Психологічні особливості дітей соціальних сиріт Психологічні особливості дітей-сиріт різного віку

I.Загальні особливості розвитку дитини, що залишилася без піклування батьків.

Особливості психічного розвитку дітей, які виховуються поза сім'єю, без піклування батьків (у будинках дитини, дитячих будинках та інтернатах) – актуальна проблема нашого часу.

Темп розвитку дітей уповільнений проти дітьми, які виховуються у ній. Їх розвиток та здоров'я мають низку негативних особливостей, які відзначаються на всіх етапах – від дитинства до підліткового віку і надалі.

Для вихованців закритих дитячих установ кожного вікового ступеня характерні специфічні та різні комплекси психологічних рис, що відрізняють їх від ровесників, які ростуть у сім'ї.

Специфіка розвитку дітей, які виховуються у закритих дитячих установах, свідчить, що багато властивостей та якості їх пізнавальної сфери та особистості зберігаються протягом усього розглянутого вікового періоду, виявляючи себе в тій чи іншій формі. До них можна віднести особливості внутрішньої позиції (слабка орієнтованість на майбутнє), емоційну сплощеність, спрощений і збіднений зміст образу Я, знижене ставлення до себе, несформованість вибірковості (упередженості) щодо дорослих, однолітків та предметного світу, імпульсивність, неусвідомлення , ситуативність мислення та поведінки та багато іншого.

Психологічні особливості дітей, які виховуються в дитячому будинку, будинку дитини та інтернаті, та особливості їхньої комунікативної діяльності взаємопов'язані. Розвиток спілкування в дітей віком більшою мірою зумовлено тим, як його організує і здійснює дорослий. Взаємодія з дорослим має забезпечити дитині становлення відповідних її віком форм спілкування, його зміст.

Позбавлені піклування батьків, вони, як правило, потребують спілкування, і тому за сприятливих умов можлива порівняно швидка корекція їх розвитку. Таким чином, відхилення та затримки у розвитку психіки та особистості дитини, яка виховується в будинку дитини, дитячому будинку та інтернаті, що виникли на ранніх етапах онтогенезу, не є фатальними.

Коротко формулюючи особливості дітей, які залишилися без піклування батьків, можна зробити такі висновки:

1. Недостатній інтелектуальний розвиток дитини може полягати і виражатися в ослабленні чи несформованості, нерозвиненості пізнавальних процесів, нестійкості уваги, слабкої пам'яті, слабко розвиненого мислення(наочно-образного, абстрактно-логічного, вербального та ін.), Низька ерудиція і т.д. Причини низького інтелектуального розвитку можуть бути різні: від порушення нормальної роботи мозку до відсутності нормального освітньо-виховного середовища (педагогічна занедбаність). Відсутність належної уваги інтелектуальному розвитку дитини може призвести до серйозного відставання у навчанні.

2.Спільна діяльність та спілкування дітей з однолітками. У грі діти менш уважні до дій та станів партнера, часто зовсім не помічають образи, прохання та навіть сліз однолітка. Перебуваючи поряд, грають порізно. Або всі грають з усіма, але спільні ігри носять, переважно, процесуальний характер; відсутня рольова взаємодія у грі; навіть включаючись у якийсь загальний сюжет, діти діють від себе, а не від імені рольового персонажа. За операційним складом (за чинними діями) така діяльність дуже нагадує рольову гру, але за суб'єктивним, психологічним змістом істотно відрізняється від неї. Контакти у грі зводяться до конкретних звернень та зауважень щодо дій однолітка (дай, дивись, посунься і т.д.).

3.Проблема статевої ідентифікації вихованців інтернатних установ. Стереотипи жіночого та чоловічої поведінкивходять у самосвідомість через досвід спілкування та ідентифікацію з представниками своєї статі. У дитячих будинках діти ізольовані від цих орієнтацій. Дошкільнята вже добре знають про свою приналежність до підлоги, прагнуть утвердити себе як хлопчика чи дівчинку, у цьому вони мало відрізняються від дітей, які виховуються у сім'ї. Проте якісно статева ідентифікація має суттєві відмінності. Якщо діти у ній ідентифікуються зі своїми батьками, з близькими родичами і з однолітками, то, позбавлені батьківського піклування, ідентифікуються, передусім, зі своїми однолітками, тобто. хлопчиків і дівчаток з групи.

4.Проблеми морального розвитку особистості вихованців. Проблеми морального розвитку починаються з молодшого шкільного вікуі виявляються найчастіше у крадіжках, безвідповідальності, придушенні та образі слабших, у зниженні емпатії, здатності до співчуття, співпереживання та, загалом, у недостатньому розумінні чи неприйнятті моральних норм, правил та обмежень.

5.Соціалізація дітей-сиріт. Під труднощами соціалізації фахівці розуміють комплекс труднощів дитини при оволодінні тією чи іншою соціальною роллю. Освоюючи ці ролі, людина соціалізується, стає особистістю. Відсутність нормальних для звичайної дитини контактів (сім'я, друзі, сусіди тощо) призводить до того, що образ ролі створюється на основі суперечливої ​​інформації, яку отримує дитина з різних джерел.

6.Проблеми емоційно-вольового розвитку вихованців. Найбільші труднощі та відхилення від нормального становлення особистості вихованців дитячих будинків відзначаються всіма дослідниками в емоційно-вольовій сфері: у порушенні соціальної взаємодії, невпевненості у собі, зниженні самоорганізованості, цілеспрямованості, недостатньому розвитку самостійності («сили особистості»), неадекватній самооцінці. Порушення подібного роду проявляються найчастіше у підвищеній тривожності, емоційній напруженості, психічній втомі, емоційному стресі.

Незважаючи на наявність деяких загальних особливостей, що характеризують психічний розвиток дітей-сиріт, слід мати на увазі, що як суб'єкт психолого-педагогічного супроводу вони є досить умовною групою, внутрішньо диференційованою. Фактично, єдиною підставою, що дозволяє об'єднати вихованців дитячих будинків, є деприваційний синдром. При цьому кожна дитина має свою індивідуальну історію сирітства, свій досвід відносин з дорослими, свій особливий характер особистісного розвитку, який не у всіх випадках може бути кваліфікований, як відставання або затримка психічного розвитку. У силу цих обставин, психолого-педагогічне супровід психічного розвитку дитини, яка залишилася без піклування батьків, може мати лише індивідуальний характер.

Також великий вплив на особистість дитини робить той факт, що вона розвивається в умовах депривації.

ІІ. Причини виникнення, прояви та наслідки емоційної депривації у дитини, яка залишилася без піклування батьків.

Психологічні проблеми у розвитку як дітей, так і дорослих найчастіше виникають у зв'язку з переживанням ними поневірянь або втрат. Термін «депривація» використовується в психології та медицині, в повсякденному мовленні означає позбавлення або обмеження можливостей задоволення життєво важливих потреб.

Залежно від поневірянь людини виділяють різні види депривацій – материнську, сенсорну, рухову, психосоціальну та інші. Охарактеризуємо коротко кожен із названих видів депривацій і покажемо, який вплив вони впливають на дитячий розвиток.

Материнська депривація. Нормальний розвиток дитини в перші роки життя пов'язаний із сталістю догляду за ним як мінімум однієї дорослої людини. В ідеалі – це материнський догляд. Однак наявність іншої людини, яка дбає про малюка, при неможливості материнського доглядутакож позитивно відбивається на психічному розвитку немовляти. Нормативне явище у розвитку будь-якої дитини – формування прихильності до дорослої людини, яка доглядає дитину. Таку форму прихильності у психології називають материнської прихильністю. Розрізняють кілька типів материнської прихильності – надійну, тривожну, амбівалентну. Відсутність або порушення материнської прихильності, пов'язане з насильницьким відділенням матері від дитини, призводить до її страждання і негативно відбивається загалом на психічному розвитку. У ситуаціях, коли дитина не розлучена з матір'ю, але недоотримує материнську турботу та любов, також мають місце прояви материнської депривації. У формуванні почуття прихильності та захищеності визначальне значення має тілесний контакт дитини з матір'ю, наприклад, можливість притиснутися, відчути теплоту та запах материнського тіла. За спостереженнями психологів, у дітей, які живуть у негігієнічних умовах, які часто відчувають голод, але мають постійний фізичний контакт з матір'ю, не виникає соматичних розладів. Водночас, навіть у найкращих дитячих закладах, які забезпечують правильний доглядза немовлятами, але які дають можливості тілесного контакту з матір'ю, трапляються соматичні розлади в дітей віком.

Материнська депривація формує тип особистості дитини, що характеризується беземоційністю психічних реакцій. Психологи розрізняють характеристики дітей, від народження позбавлених материнського догляду та дітей, насильно відокремлених від матері після того, як емоційний зв'язок із матір'ю вже виник. У першому випадку (материнська депривація від народження) формується стійке відставання в інтелектуальному розвитку, невміння вступати у значні відносини з іншими людьми, млявість емоційних реакцій, агресивність, невпевненість у собі. У випадках розриву з матір'ю після прихильності у дитини починається період важких емоційних реакцій. Фахівці називають низку типових стадій цього періоду – протест, розпач, відчуження. У фазі протесту дитина робить енергійні спроби знову знайти матір або людину, яка здійснює догляд. Реакція на розлуку у цій фазі переважно характеризується емоцією страху. У фазі відчаю дитина виявляє ознаки горя. Дитина відкидає всілякі спроби догляду за ним інших людей, тривалий час невтішно журиться, може плакати, кричати, відмовлятися від їжі. Стадія відчуження характеризується у поведінці дітей тим, що починається процес переорієнтації інші прихильності, що сприяє подолання травмуючого впливу розлуки з близьким людиною.

Сенсорна депривація. Перебування дитини поза сім'єю – в інтернаті чи іншій установі найчастіше супроводжується переживанням нестачі в нових враженнях, званого сенсорним голодом. Збіднене місце існування шкідливе для людини будь-якого віку. Дослідження станів спелеологів, що довго перебувають у глибоких печерах, членів екіпажів підводних човнів, арктичних та космічних експедицій (В.І.Лебедєв) свідчать про значні зміни у спілкуванні, мисленні та інших психічних функціях дорослих людей. Відновлення нормального психічного стану їм пов'язані з організацією особливої ​​програми психологічної адаптації. Для дітей, які переживають сенсорну депривацію, властиво різке відставання та уповільнення всіх сторін розвитку: нерозвиненість рухових навичок, нерозвиненість чи незв'язаність мови, гальмування розумового розвитку. Ще великий російський учений В.М. Бехтерєв зазначав, що до кінця другого місяця життя дитина шукає нові враження. Бідолашне стимульне середовище викликає байдужість, відсутність реакції дитини на навколишню дійсність.

Двигуна. Різке обмеження можливості руху внаслідок травм чи хвороб зумовлює виникнення рухової депривації. У нормальній ситуації розвитку дитина відчуває свою здатність впливати на довкілля у вигляді власної рухової активності. Маніпулювання іграшками, вказівно-прохаючі рухи, усмішка, крик, виголошення звуків, складів, белькотання – всі ці дії немовлят дають їм можливість на власному досвіді переконуватися в тому, що їхній вплив на оточення може мати відчутний результат. Експерименти з пропозицією немовлятам різних видів рухомих конструкцій показали чітку закономірність - можливість дитини керувати рухом предметів формує у неї рухову активність, неможливість впливати на рух іграшок, підвішених до колиски, формує апатію рухову. Нездатність змінювати навколишнє середовище зумовлює виникнення фрустрації та пов'язаних з нею пасивності чи агресії у поведінці дітей. Обмеження дітей у їхньому прагненні бігати, лазити, повзати, стрибати, кричати призводять до виникнення тривожності, дратівливості, агресивної поведінки. p align="justify"> Значимість рухової активності в життєдіяльності людини підтверджується прикладами експериментальних досліджень дорослих людей, які відмовляються від участі в експериментах, пов'язаних з тривалою нерухомістю, незважаючи навіть на запропоновані подальші винагороди.

Емоційна депривація. Потреба в емоційному контакті – одне з провідних психічних потреб, надають вплив в розвитку психіки людини у віці. «Емоційний контакт стає можливим лише тоді, коли людина здатна до емоційної співзвучності зі станом інших людей. Однак при емоційному зв'язку існує двосторонній контакт, в якому людина відчуває, що є предметом зацікавленості інших, інші співзвучні з її власними почуттями. Без відповідного настрою людей, які оточують дитину, не може бути емоційного контакту».

Фахівці відзначають ряд суттєвих особливостей появи емоційної депривації у дитячому віці. Так, присутність великої кількості різних людей ще не закріплює емоційного контакту дитини з ними. Факт спілкування з безліччю різних людей часто спричиняє виникнення почуттів втраченості та самотності, з якими у дитини пов'язаний страх. Це підтверджують спостереження за дітьми, вихованими в будинках дитини, у яких виявляється відсутність синтонності ((грец. syntonia з звучність, узгодженість) - особливість складу особистості: поєднання внутрішньої врівноваженості з емоційною чуйністю та товариськістю) по відношенню до навколишньому середовищі. Так, переживання спільних святкувань дітей із дитячих будинків та дітей, що у сім'ях, надавало ними різний вплив. Діти, позбавлені сімейного виховання та пов'язаної з ним емоційної прихильності, губилися у ситуаціях, коли їх оточувало емоційне тепло, свято справляло на них набагато менше враження, ніж на емоційно контактних дітей. Після повернення з гостей діти з дитячих будинків зазвичай ховають подарунки і спокійно переходять до звичного способу життя. Сімейна дитина зазвичай довго переживає святкові враження.

ІІІ.Прихильність. Типи порушеної прихильності.

Питання про те, як знайти спільну мовуз прийомною дитиноюта побудувати з ним довірчі відносинихвилює практично кожного батька, що заміщає. І питання це непросте. Адже дитина, яка потрапляє в нову родину, має, зазвичай, негативний емоційний досвід відносин із близькими дорослими, розлуки із нею. Деякі діти пережили зневажливе і навіть жорстоке поводження з боку дорослих. Все це не може не вплинути на розвиток відносин з членами нової сім'ї. Щоб краще зрозуміти, що відбувається з такою дитиною і як допомогти їй налагодити повноцінне життя корисно звернутися до наукових фактів.

Прояви прихильності

Прихильність формується у немовлят приблизно 6 місяців. Першим її об'єктом є опікун дитини, найчастіше її мати. Пізніше (через 1-2 місяці) коло розширюється, до нього входять батько дитини, бабусі, дідусі та інші родичі. До людини, яка є об'єктом прихильності, немовля звертається за втіхою та захистом частіше, ніж до інших людей, у його присутності почувається спокійніше у незнайомій обстановці. Про те, що сформувалася прихильність до певної людини (батька) свідчать такі ознаки:

• дитина відповідає посмішкою на посмішку;
• не боїться дивитись у вічі і відповідає поглядом;
• прагне бути ближчим до дорослого, особливо коли страшно чи боляче, використовує батьків як «надійну гавань»;
• приймає розради батьків;
• відчуває відповідну віку тривогу під час розставання;
• переживає позитивні емоції, граючи з батьками;
• відчуває відповідну віком страх незнайомих людей.

Стадії формування прихильності

Формування дитячо-батьківської прихильності проходить ряд послідовних стадій:

• Стадія недиференційованих уподобань(1,5-6 міс.) – немовлята вже виділяють матір серед навколишніх об'єктів, але заспокоюються, якщо їх бере на руки інший дорослий. Цей період також називають стадією початкового орієнтування та невиборчої адресації сигналів будь-якій особі – дитина стежить очима, чіпляється та посміхається довільній людині.
• Стадія специфічних уподобань(7-9 міс.) – на цій стадії відбувається формування та закріплення первинної прихильності до матері. Маля протестує, якщо його поділяють з мамою, і неспокійно поводиться в присутності незнайомих людей.
• Стадія множинних уподобань(11-18 міс.) – дитина виходячи з первинної прихильності до матері починає виявляти вибіркову прихильність стосовно іншим близьким людям. Тим не менш, мати продовжує бути основною фігурою прихильності – дитина використовує її як «надійну базу» для своїх дослідницьких дій. Якщо поспостерігати за поведінкою малюка в цей момент, то ми побачимо, що, хоч би хто той займався, він постійно тримає маму в полі свого зору і, якщо хтось заступає йому її, то він обов'язково переміщається так, щоб знову її бачити.

Якщо дитині бракує уваги, теплоти у відносинах, емоційної підтримки, то в неї розвиваються порушення прихильності. До них відносять формування ненадійних типів уподобання. Психологами умовно виділено такі типи:

1. Тривожно-амбівалентна прихильність. У дітей таке порушення проявляється у переживанні ними тривоги та почуття незахищеності через те, що батьки демонстрували суперечливу чи надто настирливу поведінку стосовно них. Ці діти самі поводяться непослідовно – вони то лагідні, то агресивні. Вони постійно «чіпляються» за батьків, шукають «негативну» увагу, провокуючи на покарання. Така прихильність може сформуватися у дитини, мати якої демонструє нещирі емоції щодо неї. Наприклад, не приймаючи малюка, мати соромиться своїх почуттів до нього та навмисно демонструє кохання. Часто вона спочатку підтверджує потребу в контакті з дитиною, але, як тільки вона відповідає їй взаємністю, вона відкидає близькість. В іншому випадку мати може бути щирою, але непослідовною - вона, то надмірно чутлива і ласкава, то холодна, недоступна або навіть агресивна по відношенню до дитини без об'єктивних причин. Як правило, у таких випадках неможливо зрозуміти поведінку матері та пристосуватися до неї. Дитина прагне контакту, але впевнений у цьому, що отримає необхідний емоційний відгук, тому часто турбується з приводу доступності матері, «чіпляється» її.

2. Діти з уникаючою прихильністюдосить замкнуті, недовірливі, цураються близьких відносин з іншими людьми і справляють враження дуже незалежних. Батьки таких дітей виявляли емоційну холодність із нею у спілкуванні; часто були недоступні, коли їхня участь була необхідна; у відповідь на звернення до них дитину проганяли або карали. Внаслідок такого негативного підкріплення малюк навчався більше не виявляти відкрито своїх емоцій та не довіряти оточуючим. Щоб уникнути негативних почуттів та захистити себе від непередбачуваних наслідків, такі діти намагаються уникати близькості з іншими.

3. Найбільш неблагополучний тип - дезорганізована прихильність. Дезорганізована прихильність характерна для дітей, емоційні потреби яких не задовольнялися батьками або батьки реагували на них неадекватно, часто виявляли жорстокість. Якщо така дитина спочатку і зверталася за емоційною підтримкою до батьків, то в результаті такі звернення робили її полохливою, збентеженою і дезорієнтованою. Такий тип прихильності характерний для дітей, які зазнали систематичного жорстокого поводження і насильства і ніколи не мали досвіду прихильності.

У рамках клінічної психіатрії раннього вікувиділяють певні критерії розладу уподобань (МКХ-10). Психіатри вважають, що виникнення клінічного розладу уподобання можливе з 8-ми місячного віку. До патології вони відносять подвійний тип уподобання – небезпечну прихильність тривожно-опірного типу. Небезпечна прихильність уникаючого типу сприймається як умовно-патологічна. Виділяють 2 види розладів уподобань – реактивне (уникаючий тип) та розгальмоване (негативний, невротичний тип). Ці спотворення прихильностей призводять до соціально-психологічних, особистісних розладів, ускладнюють адаптацію дитини до дитячого садка та школи.

У дослідженнях показано, що зазначені прояви порушень уподобання можуть мати оборотний характер і не супроводжуватись значними інтелектуальними порушеннями.

Розвиток уподобання в умовах прийомної сім'ї

Всі без винятку діти потребують формування благополучної емоційної прихильності до своїх батьків. Однак, для дітей, які потрапили до сім'ї з дитячого будинку, цей процес протікає з великими труднощами. Емоційні стосункиміж дитиною та її кровним батьками складаються, в тому числі, і завдяки біологічному зв'язку. Такого зв'язку між прийомними батьками та дитиною немає. Однак, це не означає, що благополучна емоційна прихильність між ними не може бути встановлена. Навпаки, за певних зусиль та великого терпіння це можливо. Щоб упоратися зі складнощами в емоційному розвитку прийомної дитини необхідно, перш за все, розуміти, у чому ці складнощі полягають.

Як свідчать дослідження, практично всі діти з дитячого будинку, навіть ті, кого усиновили в дитячому віці, мають проблеми із формуванням прихильності до прийомних батьків. Це тому, що надійна прихильність формується у разі, коли опікувальне обличчя своєчасно відгукується потреби дитини, що створює в нього відчуття стабільності та безпеки. У разі, якщо відносини з цією особою перериваються, то відносини надійної прихильності руйнуються. У дитячому будинку дитиною доглядає, як правило, кілька людей, які більше уваги приділяють режимним моментам, ніж актуальним потребам. Прийомні батьки, у свою чергу, є незнайомцями для прийомної дитини, і встановлення відносин справжньої прихильності встановлюються між ними не відразу, цей процес триває місяці та роки. Але батьки можуть зробити його більш швидким та ефективним.

Найбільш сприятливим періодом для усиновлення є вік до 6 місяців, оскільки прихильність ще не сформувалася, і малюк не так гостро переживатиме розлуку як дитина старшого віку. В цілому, на думку численних дослідників практики усиновлення, здорову прихильність у дітей у прийомній сім'ї легше сформувати в тому випадку, якщо дитина була надійно прив'язана до своїх кровних батьків (або опікуну, що їх замінює). Проте, завжди історія розвитку вихованця дитячого будинку буває благополучною досі його усиновлення. Часто діти до приміщення сирітського закладу росли в неблагополучних сім'ях.

Серед причин, що ускладнюють розвиток надійної прихильності дітей-сиріт, дослідники називають такі:

• Розлука з батьками та приміщення до дитячого будинку.
• Ситуація смерті батька або людини, що піклується про нього, особливо насильницької.
• Порушення взаємин у сім'ї та розвиток ненадійної прихильності. Дитина, з порушеннями прихильності, що виникли в батьківській сім'ї, з великими труднощами здатна прив'язатися до нових батьків, оскільки вона не має сприятливого досвіду побудови відносин з дорослою людиною.
• Усиновлення однієї дитини після того, як відбулося формування прихильності до іншого батька або старшої дитини в сім'ї.
• Пренатальне вживання матір'ю алкоголю та наркотиків.
• Насильство, пережите дітьми (фізичне, сексуальне чи психологічне). Діти, які піддавалися жорстокому поводженню протягом раннього віку, можуть очікувати такого поводження в новій родиніі виявляти деякі з вже звичних стратегій, щоб упоратися з цим.
• Нервово-психічні захворювання матері.
• Наркотична чи алкогольна залежність батьків.
• Госпіталізація батька або дитини, внаслідок якої дитину раптово розлучили.
• Педагогічна занедбаність, зневага, ігнорування потреб дитини.

Ознаки порушення прихильності у поведінці дитини

Ризик виникнення порушень уподобання зростає у тому випадку, якщо перелічені фактори мають місце протягом перших двох років життя людини, а також, коли кілька факторів поєднуються між собою.

Прояви порушення прихильності можна визначити за низкою ознак.

1. Знижений настрій фону. Млявість. Настороженість. Плаксивість.
2. Стійке небажання вступати в контакт з оточуючими, що виражається в тому, що дитина уникає контакту очей, непомітно спостерігає за дорослим, не входить у запропоновану дорослим діяльність, уникає тактильного контакту.
3. Агресія та аутоагресія.
4. Прагнення привернути до себе увагу поганим поведінкою, демонстративним порушенням правил, прийнятих у домі.
5. Провокація дорослого на нехарактерну йому яскраву емоційну реакцію (гнів, втрата самовладання). Добившись такої реакції дорослого, дитина може починати поводитися добре. Для батьків у цьому випадку необхідно навчитися відчувати момент провокації та використовувати свої способи подолання ситуації (наприклад, порахувати до 10 або сказати дитині, що не готовий зараз спілкуватися).
6. Відсутність дистанції у спілкуванні з дорослими. "Прилипливість" до дорослого. Діти з дитячого будинку часто демонструють прихильність до будь-якого нового дорослого у своєму оточенні.
7. Соматичні порушення.

Готовність заміщуючого батька давати емоційне тепло і приймати дитину такою, якою вона є - є визначальними для досягнення успіху у формуванні прихильності дитини до нової сім'ї. Включення дитини в нову сім'ю означає залучення його до її ритуалів та звичаїв, які можуть відрізнятися від його власних. Якість відносин з іншими членами сім'ї та їх готовність прийняти дитину та емоційна відкритість також є необхідним фактором формування прихильності. Але найважливішим фактором є інтеграція прихильностей- колишніх і знову виникаючих, розбудова відносин дитини до свого минулого та батьків. Сім'я з такою проблемою може не впоратися і потрібна організована допомога спеціалістів служби.

Таким чином, умовою адаптації та соціалізації буде поміщення дитини в нову сім'ю та організація виховного простору, що дозволяє у процесі взаємодії та взаємоприйняття дитини та сім'ї компенсувати негативні наслідки травм, сформувати нову прихильність та створити умови для успішного розвитку дитини.

IV. Поняття «горя і втрати» у житті дитини, яка залишилася без піклування батьків.

Для розуміння сутності адаптації та для правильної організації роботи педагогів та патронатних вихователів необхідне розуміння динаміки станів дитини, яка пережила розрив із сім'єю. Розглянемо етапи переживання горя та втрати :

1. Шок та заперечення ( Головна особливістьповедінки дитини на цій стадії полягає в тому, що вона несвідомо не сприймає втрату).
2. Стадія гніву.
3. Депресія та вина (тривога, туга, депресія, вина).
4. Завершальна стадія – прийняття.

Загалом, у період адаптації до прийомної сім'ї та звикання зі втратою, поведінка дитини характеризується суперечливістю та неврівноваженістю, присутністю сильних почуттів (які можуть пригнічуватись) та розладом навчальної діяльності. Зазвичай адаптація відбувається протягом року. Протягом цього періоду вихователі можуть надати істотну допомогу дитині, і це стане «цементом», що скріплює нові відносини. Однак якщо будь-які з перелічених вище проявів зберігаються на більш тривалий термін, необхідна допомога фахівців.

Наведений вище опис відноситься до сфери внутрішніх переживань дітей, які зіткнулися з проблемою розриву близьких відносин і необхідністю формування нових уподобань. При цьому існує чітка динаміка в процесі розбудови зовнішніх відносин з тими людьми, які опікуються дитиною, і стають для неї близькими, в тій чи іншій мірі замінюючи батьків.

Для того, щоб подолати негативні наслідки розриву з батьками, дитині необхідні визначеність та почуття безпеки, фізична турбота, втіха. Базисне почуття безпеки, яке визначається якістю прихильності, визначає ступінь адаптації дитини та впливає на рівень загального психічного розвитку (Бардишевська, Максименко). Потреба дитини у безпеці є базовою. Задоволення чи фрустрація цієї потреби залежить від стратегії виховання, яку обирає нова мати. Тривожна дитина, яка не відчуває безпеку, намагається задовольнити потребу в безпеці шляхом вибору певної стратегії поведінки, найчастіше неадекватної дійсності: ворожість з метою розплати з дорослим, що відкидає; надслухняність для повернення любові значного близького, жалість себе як заклик до співчуття, ідеалізація себе як компенсація почуття неповноцінності. Результатом є невротизація потреб дитини. Особливості поведінки заміщає дорослого під час спілкування з дитиною зумовлюють якість типу уподобань, що формується у нього, а сформована прихильність сприяє інтенсивному і різнобічному психічному розвитку (Андрєєва, Хаймовська, Максименко). Новим батькам потрібно ініціювати позитивну взаємодію з дитиною, виявляти першими увагу та зацікавленість її справами та почуттями, ставити питання та висловлювати тепло та участь, навіть якщо дитина здається байдужою чи похмурою. Їм необхідно уважно ставитись до спогадів дитини, якій необхідно поговорити про те, що з нею було, про свою сім'ю. Необхідно зберігати пам'ятні речі та допомагати у налагодженні життя та навчання. Батьки дітей з ненадійною прихильністю демонструють надмірне втручання у дії дитини (порушення кордонів), не враховують її власних бажаньта потреб і не відповідають на його запити (Grossman). Порушене материнське ставлення, неадекватна організація спілкування з дитиною, прояв матір'ю авторитаризму, відкидання, гіперопіка чи інфантилізація дитини сприяють фрустрації її потреб. Надмірна опіка породжує інфантилізм та нездатність дитини до самостійності, зайва вимогливість – невпевненість дитини у собі, емоційне відкидання – підвищений рівеньтривоги, депресії, агресії. Материнське ставлення повинне відповідати потребам розвитку дитини. Э.Фромм позначив як «гетерономне вплив» ставлення матері, суперечить природному зростанню дитини, у якому вільне, спонтанне вираження бажань і потреб дитини піддається різним обмеженням, що викликає різні психічні патології. Е.Фромм досліджував і відмінність впливів прихильності дитини до матері та до батькана різних стадіях розвитку. Їм показано, що в міру дорослішання прихильність до матері втрачає значущість і після 6 років актуалізується потреба дитини в батьківській любові та керівництві. «Розвиток від уподобань, що концентруються навколо матері, до уподобань, що концентруються навколо батька, та їх поступове поєднання утворюють основу духовного здоров'я і дозволяють досягти зрілості. Відхилення від шляху цього розвитку становлять причину різних порушень».

Таким чином, сила і якість уподобань багато в чому залежать від поведінки батьків по відношенню до дитини і від якості їхнього ставлення до неї (Ainsworth, Мухамедрахімов). Це повною мірою відноситься і до батьків, що заміщають. Заміщаюча сім'я повинна мати досвід виховання такої дитини, розуміти закономірності розвитку дитини та наслідки втрати прихильності до кровних батьків, вплив їхнього власного ставлення до дитини на її розвиток, тобто. бути достатньо підготовленою, надалі такій сім'ї буде потрібна допомога спеціалістів.

Діти, виховані в умовах дитячого будинку, мають у своєму психічному розвитку низку особливостей, що виявляються 1. В інтелектуальному розвитку. а) часто спостерігається ЗПР. Крім цього, вони рішуче не вміють застосовувати навіть наявні у них знання до вирішення проблем, що постають перед ними. Їм простіше працювати за зразком. Б) надзвичайно слабо виражена пізнавальна потреба, навіть у таких примітивних формах, як інтерес до нових фактів, до яскравих життєвих прикладів, до незвичайних явищ тощо. Тут їх навіть можна порівняти із вихованцями колоній для неповнолітніх. Однак, у останніх також слабо виражена мотивація, але все ж таки у них можна знайти сферу життя, що викликає безпосередній інтерес і при цьому дуже яскравий. В) за нормального загалом рівні інтелекту він не використовується вихованцями ні у навчанні, ні навіть у житті. Це можна пояснити тим, що він певною мірою відірваний від мотивації і загалом від особистості цих дітей. Це можна назвати «інтелектуальною пасивністю». 2. У розвитку мотиваційно-потребової сфери А) у вихованців шкіл-інтернатів яскраво виражене домінування бажань, безпосередньо пов'язаних з їх повсякденним життям, виконання режимних моментів, правил поведінки У той же час у їхніх однолітків зі звичайних шкіл поряд із повсякденними турботами хвилюють і багато проблем, що виходять далеко за межі їх особистого досвіду, загальнолюдські проблеми В) У дітей із дитячих будинків та інтернатів у порівнянні з «домашніми» дітьми переважають мотиви, пов'язані з сьогоднішнім днем ​​або найближчим майбутнім. Спостерігається звуження тимчасової перспективи, тенденція жити сьогоднішнім днем, не дбаючи про завтрашнє або навіть взагалі ігноруючи перебіг часу. 3. У розвитку «Я-концепції» А) Існує хибна думка, що вихованці дитячого будинку більш соціалізовані, краще вміють підкорити собі ситуацію, використати її у своїх цілях. Насправді це далеко не так. Вони значно інфантильніші, залежні у поведінці, в самооцінці від оточуючих, ніж діти з сім'ї. Так діти з дитячих будинків на відміну від «домашніх», які відкрито висловлюють своє прагнення самостійності і протестують проти опіки та контролю, визнають необхідність контролю над собою. Б) самооцінка у дітей із сім'ї частіше позитивна і носить більше важкий характер, ніж у дітей-сиріт Дитина з сім'ї може боротися зі своїми негативними якостями, але заодно любити себе. Діти з дитячих будинків ставлення себе однозначніше. У) у дітей-сиріт часто спостерігається дискомфорт успіху. Це тим, що людині важливіше зберегти звичне ставлення себе, нехай навіть негативне, ніж мати невизначене, сплутане уявлення себе, сплутану ідентичність. Г) Розвиненість «почуття Ми», орієнтація у самооцінці на думку інших. 4. Проблеми з розвитком ґендерної ідентичності. А) Бідність, схематичність, опора на негативний зразок мускулінності-фемінінності. Б) Часто діти з дитячих будинків зазнають складнощів у створенні власної сім'ї, насилу входять у батьківську сім'ю дружини чи чоловіка, мають безліч проблем у спілкуванні з чоловіком. В) спостерігаються проблеми у формуванні статево-рольової поведінки: повальне захоплення вихованців такими суто жіночими заняттямияк вишивання, в'язання тощо. Г) проблеми у формуванні сексуальної привабливості. Д) ранній початок статевого життя. До чого діти не соромляться, а пишаються цим. Е) уявлення про майбутню сім'ю та материнство часто несуть у собі малу частку відповідальності. 5. Проблеми у спілкуванні з дорослими та однолітками. А) Недовіра до людей Б) Не сформовані повноцінні емоційно насичені контакти з дорослими та однолітками, навіть коли справа стосується їхніх рідних братів та сестер. В) Часте прояв агресії, як наслідок незадоволеності потреби у коханні. Г) Прояв залежності, найчастіше негативної від дорослих.

Визначеність: дитині важливо знати, що буде далі, які порядки там, куди він потрапив. Намагайтеся заздалегідь розповісти дитині про інших членів вашої сім'ї, показати їхні фотографії. Покажіть дитині її кімнату (або частину кімнати), її ліжко і шафу, куди вона може скласти особисті речі, поясніть, що це його простір. Запитайте, чи хоче він тепер побути чи разом з вами. Намагайтеся весь час коротко, але виразно розповідати дитині про те, що далі відбуватиметься: "Зараз ми поїмо і ляжемо спати, а завтра ще раз подивимося квартиру, сходимо погуляти у двір і в магазин".

Втіха Якщо дитина пригнічена, і виявляє інші ознаки горя, постарайтеся м'яко обійняти її і скажіть про те, що ви розумієте, як сумно розлучитися з тими, кого любиш, і як буває тужно в новому, незнайомому місці, але так сумно йому буде не завжди. . Подумайте разом, що могло б дитині допомогти. Важливо: якщо дитина розплакалася - не зупиняйте її відразу. Побудьте з ним разом, і за деякий час заспокойте: якщо сльози є всередині, краще їх виплакати.

Фізична турбота: дізнайтеся, що любить дитина з їжі, обговорюйте з нею меню та по можливості враховуйте його побажання. Стежте, щоб уночі в коридорі горів нічник, і якщо дитина боїться темряви - то й у кімнаті теж. Укладаючи спати, посидіть з дитиною довше, поговоріть з нею, потримайте за руку або погладьте по голові, якщо можливо - зачекайте, поки засне. Якщо вночі вам здається, що дитина, навіть не маленька, плаче - обов'язково зайдіть до неї, але не вмикайте світло, щоб не збентежити. Тихенько посидіть поруч, спробуйте поговорити та втішити. Малюка можна просто обійняти і навіть залишитися з ним на ніч (перший час). Важливо: будьте уважні, якщо дитина напружується від фізичного контакту, висловіть своє співчуття та турботу просто словами.

Ініціатива : ініціюйте позитивну взаємодію з дитиною, проявляйте першими увагу та зацікавленість її справами та почуттями, ставте питання та висловлюйте тепло та участь, навіть якщо дитина здається байдужою чи похмурою. Важливо: не чекайте тепла у відповідь відразу.

Спогади: дитина може захотіти поговорити про те, що з нею було, про свою сім'ю. Важливо: відкладіть, якщо можливо, свої справи на потім або виділіть спеціальний час, щоб поговорити з дитиною. Якщо його розповідь викликає у вас сумніви чи змішані почуття, пам'ятайте – дитині важливіше бути уважно вислуханою, ніж отримати пораду. Просто подумайте, що могла переживати ваша дитина тоді, і що вона відчуває під час розмови з вами - і поспівчуйте цьому.

Пам'ятні речі : фотографії, іграшки, одяг - все це пов'язує дитину з минулим, є матеріальним втіленням значної частини її життя. Важливо: кожна дитина, яка пережила розлуку чи втрату, повинна мати щось на згадку, і неприпустимо викидати це, тим більше без її згоди.

Допомога в організації справ: діти часто почуваються розгубленими у новому місці та за таких серйозних змін у своєму житті. Ви можете обговорювати та планувати їхні справи разом, давати їм конкретні поради щодо будь-якої діяльності, писати записки-пам'ятки тощо. Важливо: підтримувати дитину, якщо вона сердиться на себе за свої промахи: "те, що відбувається з тобою - нормальна реакція на ненормальні обставини", "ми впораємося" тощо.

У характері вашої прийомної дитини можуть бути риси, про які ви можете сказати: "це вже не його горе, а моє!". Будь ласка, пам'ятайте, виправити все зріз не можна. Спочатку дитина повинна звикнути до вас, прийняти зміни у своєму житті, і тільки потім вона змінюватиметься сама.

Більшість дітей, чий досвід життя в сім'ї не був катастрофічним, і чия довіра до дорослих підірвана не остаточно, чекають на нову сім'ю як засіб зцілення від самотності та покинутості, з надією на те, що в їхньому житті все ще буде добре.
Однак простого переміщення в нову ситуацію та допомоги у переживанні втрати не завжди достатньо для того, щоб «нове» життя склалося добре: минулий досвід, навички та страхи залишаються з дитиною.

При нормальному розвитку спілкування (від 3 до 6 років) змінюється три форми спілкування, кожної з яких характерні свій зміст потреб. У молодшому дошкільному віці, як і ранньому, провідною виступає ситуативно-деловая форма спілкування. Дитина сприймає дорослого як партнера з гри та виділяє, перш за все, його ділові якості.

Приблизно до п'яти років складається внеситуативно-пізнавальні мотиви спілкування. Інтерес до навколишнього світу не обмежується чутливими властивостями предметів, а поширюються більш істотні, хоча й дані безпосередньо властивості речей та його взаємозв'язку. Однак, обмежені досвід та можливості дитини не дозволяють їй самостійно розібратися в закономірностях та взаємозв'язках навколишнього світу. Для того, щоб зрозуміти та засвоїти все це, дитині необхідний дорослий. Дорослий набуває нової якості - він стає джерелом нових знань та уявлень про світ. Разом із пізнавальними мотивами спілкування у дошкільному віці виникає потреба у повазі дорослого, у його позитивній оцінці знань та умінь дитини. Ця потреба проявляється в афективних реакціях на зауваження та осуд дорослого.

Найвище досягнення комунікативної діяльності в дошкільному дитинстві- внеситуативно-особистісна форма спілкування, що складається до кінця дошкільного віку. Інтереси старших дошкільнят не обмежуються навколишніми предметами і явищами, але поширюється світ людей, їх вчинки, людські якості, відносини. Відмінною особливістюспілкування цьому етапі стають прагнення взаєморозуміння і співпереживання з дорослим, потреба у них. Внеситуативно-личностное спілкування складає основі особистісних мотивів - дорослий цікавий не лише як партнер із гри чи джерело інформації, а й як носій індивідуальних якостей.

Такими є основні етапи розвитку спілкування дошкільнят з дорослими, які спостерігаються у дітей, які живуть у сім'ї. Результати занять із сімейними дітьми дошкільнятами показали, що до 6 років значно збільшуються всі показники активності дітей у ситуації внеситуативно-особистісної бесіди. Для дошкільнят 3-5 років найбільш приваблива ситуація спільної гри, а діти 4 років 6 місяців - 5 років 6 місяців вважають за краще внеситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим. Причому з віком не лише збільшується кількість висловлювань дітей, а й змінюється їх зміст – діти переходять від констатації подій та прямих звернень до дорослого до суджень, висновків, пізнавальних питань, висловлювання свого ставлення тощо.

Вихованці дитячого будинку зовсім по-іншому поводяться в тій же ситуації і по-іншому спілкуються з дорослим, ніж хлопці з дитячого садка: частіше і наполегливо звертаються до дорослого, прагнуть заволодіти його увагою, притискаються до нього, б'ються за право взятися за руку. Така поведінка властива як молодшим, так і старшим дошкільникам, тобто діти явно відчувають загострену потребу уваги і доброзичливості дорослого.

Дітям дошкільного віку властиві складніші форми потреби у спілкуванні (у співпраці, у повазі, у співпереживанні). Але у вихованців дитячого будинку потреба уваги і доброзичливості залишається домінуючою протягом усього дошкільного віку.

Питання дорослого про те, що більше хоче дитина з нею робити – грати, читати чи розмовляти, – зазвичай викликає подив: діти бентежаться, мовчать чи відповідають «не знаю». Для більшості дошкільнят це питання виявляється дуже важким.

Під час спільної гри, тобто в ситуації, що моделює ситуативно-ділове спілкування, діти почувалися найбільш розкуто. У той самий час прагнення співробітництва та спільної з дорослим діяльності мало виражаються.

Ініціативні висловлювання чи дії, включені у гру, зустрічаються лише поодиноких випадках. Ігрові дії дітей здійснюються незалежно від дорослого, або під його керівництвом. Потреби у співпраці, прагнення та здатності щось робити разом із дорослим у дошкільнят дитячого будинку практично не спостерігається.

Під час читання та обговорення книги (внеситуативно-пізнавальне спілкування) вихованці дитячого будинку також не виявляють пізнавальної активності. Вони не ставлять жодного пізнавального питання, зверненого до дорослого, та жодного внеситуативно-пізнавального висловлювання. У дитячому будинку пізнавальні бесіди з дошкільнятами перетворюються на пасивне сприйняття інформації, яке їх стомлює: через 5-6 хвилин діти починають відволікатися, а потім охоче погоджуються припинити бесіду.

Таким чином, у дошкільнят, у тому числі і з ВІЛ-інфекцією, що ростуть поза сім'єю не виявляється, жодної відомих та типових для дошкільнят форм поведінки. У той же час явний інтерес до дорослих, ініціативні дії, звернені до нього, загострена чутливість до його уваги та оцінок свідчать про те, що діти відчувають гостру потребу уваги та доброзичливості дорослого, характерну для ситуативно-особистісної форми спілкування. Мотиви, які спонукають дітей до спілкування відповідають цієї потреби і мають особистісний характер: дитину приваблює сам дорослий, незалежно від рівня її компетенції чи вміння налагодити спільну діяльність. Діти охоче приймають будь-які звернення дорослого, проте всі контакти з ним зводяться до пошуку його уваги та розташування.

У дошкільному віці у дітей інтенсивно формується та розвивається також досвід спілкування з однолітками. Якщо спілкування з дорослим у дітей, що живуть у сім'ї, значно багатше і різноманітніше, то можливість спілкування з однолітками у дітей, які ростуть у сім'ї та дитячому будинку, приблизно однакова. Як показують дослідження, повноцінне спілкування з однолітком у дошкільному віці має велике значення для психічного та особистісного розвитку дитини.

Але слід зазначити, що контакти дітей у дитячому будинку виражені слабше, ніж у дитячому садку. Дошкільнята з дитячого садка звертаються до однолітка з різних приводів. Цікавість, захоплення, радість, образу діти що неспроможні переживати поодинці і неодмінно залучають у свої переживання однолітків.

Вихованці дитячого будинку виявляють у подібних ситуаціях менший інтерес до однолітка. Це говорить про те, що потреба у спілкуванні з однолітками у дітей, які ростуть у дитячих будинках, є менш напруженою, ніж у дошкільнят, що живуть у сім'ї. У них практично відсутня рольова взаємодія у грі. Навіть включаючись у будь-який загальний сюжет (родина, свято тощо) діти діють від себе, а чи не від імені рольового персонажа. За операційним складом така діяльність нагадує рольову гру, але за суб'єктивним, психологічним змістом суттєво відрізняється.

Таким чином, можна зробити висновок, що дві сфери спілкування - з дорослим і з однолітком тісно пов'язані: нестача спілкування з дорослим призводить до збіднення відносин між однолітками, спілкування дитини з дорослим багато в чому визначає характер його контактів з іншими дітьми. Сама по собі така можливість спілкування з однолітком, яку мають діти у дитячому будинку, не веде до розвитку змістовних та емоційних контактів дошкільнят. Спілкування дітей немає і розвивається без участі дорослого. Тільки дорослий може навчити дітей вмінню бачити суб'єктивні якості іншої дитини, сприяти поглибленню та збагаченню контактів дошкільнят. Діти, які живуть у дефіциті спілкування з дорослими, мають свої особливості. Вони відрізняються від однолітків і своєю мимовільністю, тобто нездатністю володіти своєю поведінкою. Вони не можуть самі знайти засоби управління поведінкою, які б стримувати імпульсивні рухи і керувати власними діями.

Спостереження за поведінкою дошкільнят у дитячому будинку свідчать про його ситуативність, підвищену залежність від предметного оточення. Їх характеризують нездатність зосередитися на якомусь занятті, планувати свої дії, рухова розгальмованість, імпульсивність. На заняттях дошкільнята з дитячого будинку значно частіше відволікаються на навколишні предмети, ніж їхні однолітки в дитячому садку (в 4 рази), постійно порушують правила дидактичних іграх, у вільній грі перемикаються з цього предмета на інший, не утримують сюжет гри. Це означає, що діти, які ростуть поза сім'єю, погано володіють своєю поведінкою та відстають за рівнем розвитку довільності.

^ Соціально-психологічні особливості дітей-сиріт молодшого шкільного віку

Дослідження показників психічного розвитку дітей молодшого шкільного воза рота (1-4 клас) показує, що у закритих установах в дітей віком виявляється переважно середній і низький рівень психічного розвитку. Лише у поодиноких випадках відзначається наявність дітей, загальний рівеньрозвиток яких вищий. Вивчення особливостей психічного розвитку дітей із ВІЛ-інфекцією даного як і старшого віку є завданням на майбутнє.

У цих установах є дуже значною група дітей, що має низький рівень психічного розвитку – рівень «ризику».

У перших - четвертих класів виявляється нерівномірність розвитку різних психічних функцій. Зазначена «дисгармонічність» яскраво проявляється щодо інтелектуальної сфери. За рівнем розвитку таких елементів логічного мисленняЯк систематизація і понятійна класифікація, діти, які виховуються поза сім'єю, практично не поступаються своїм «домашнім» одноліткам, тоді як логічна операція оборотності, що діагностується тестами, сформована у них значно гірше, ніж у семирічок з масових шкіл і навіть у шестирічок з звичайних дитячих садків. Також на значно нижчому рівні знаходиться у дітей зі школи-інтернату розвиток наочно-образного мислення.

Необхідна умова формування мислення у віці – багатство та різноманітність чуттєвого досвіду дитини.

Можна припустити, що саме убогість, обмеженість, конкретно-чуттєвого досвіду у дітей, які виховуються поза сім'єю, в дитячих установах, в умовах, що сприяють виникненню багаторазово описаних феноменів «госпіталізму», негативно відбивається на формуванні наочно-образного мислення, операції оборотності, а також позначаються на особливості сприйняття, що проявляється у примітивності малюнка.

Для психології незаперечне положення про те, що, формуючись у діяльності, будь-яка форма мислення вимагає для свого розвитку практики вирішення завдань, проблемних ситуаційі т.п. Подібна практика, багата у дитини, яка виховується в сім'ї, надзвичайно бідна у вихованців дитячого будинку.

Обмеженість практики вирішення завдань, бідність конкретно-чуттєвого досвіду призводять до схематичності, абстрактності, розсудливості мислення дитини, коли розвиток формальних сторін інтелекту (класифікація, систематизація) замінює образне, конкретне, творче пізнання світу.

На тлі низького рівня наочно-образного та деяких елементів логічного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців дитячого будинку виявляються домінуючими.

Це дуже важливо, оскільки в психології існують дані, що свідчать, що шлях розвитку мислення за класифікаційним типом у певному сенсі тупиковий, що перешкоджає становленню творчої сторони мислення. У тих випадках, коли в дошкільному та молодшому шкільному віці у дітей складається класифікаційний тип мислення як домінуючий, він стає дуже стійким і проявляється протягом усього шкільного дитинства у способі засвоєння знань, особливо пізнавальної діяльності.

Характеристика готовності до шкільного навчання не обмежується особливостями інтелектуального розвитку. Важливе значення має розвиток довільної самої регуляції поведінки, завдяки чому дитина може самостійно виконувати ті чи інші завдання у відповідність до певних вимог. Для успішного здійснення навчальної діяльності необхідно, щоб вимоги, що спочатку висуваються вчителем, надалі виступали як вимоги, які учень сам висуває до власних дій. Це передбачає досить високий рівень сформованості дій саме контролю, наявність розгорнутого «внутрішнього плану дій». У порівнянні рівня розвитку даної сторони до готовності до шкільного навчання у вихованців школи-інтернату та дітей із сім'ї виявили такі особливості довільної саморегуляції у перших. Діти-сироти добре справляються з тими завданнями, у яких достатньо лише послідовно виконувати прямі та елементарні вказівки дорослого. Їхні дії носять покроковий характер: виконання та самоконтроль слідують безпосередньо за вказівкою педагога. У тих випадках коли правило виконання завдання досить складно і вводиться не покроково, а формується на початок діяльності, тим більше коли дитина має орієнтуватися кілька таких правил, ефективність виконання завдань вихованцями школи-інтернату стає незадовільною. Останнє свідчить про порівняно нижчому рівні розвитку саморегуляції поведінки у цієї групи дітей, ніж у їхніх однолітків із традиційних шкіл. Це передусім пов'язані з несформованістю першокласників дитячого будинку механізмів опосередкування дій внутрішнім планом.

Недостатня розвиненість довільності поведінки у вихованців школи-інтернату здавалося б парадоксальна. Прийнято вважати, що недоліки у розвитку та самостійності, довільності поведінки дітей спричинені гіперопікою, надмірною турботою з боку навколишніх дорослих. Діти, які подібно до вихованців школи-інтернату, з раннього віку живуть у закритих установах, зростають, швидше, в умовах гіпоопіки, дефіциту спілкування з дорослими. У таких умовах, які змушують їх бути самостійними, слід, здавалося б, очікувати порівняно високого рівнярозвитку в дітей віком вміння організовувати себе, планувати свою поведінку тощо. Однак такі елементи розвитку довільності, молодшокласників із дитячого будинку сформовано значно меншою мірою, ніж у їхніх однолітків у сім'ї. Таким чином, обмежене, переважно групове спілкування дітей з дорослими насправді не надає дитині самостійності: твердий режим дня, постійні вказівки дорослих - все це позбавляє дітей необхідності самостійно планувати, здійснювати і контролювати свою поведінку і, навпаки, формує звичку до покрокового виконання чужих вказівок . Дитина, яка виховується в сім'ї, з одного боку, природно, виявляється в менш жорсткій ситуації вимог і контролю, а з іншого - беручи участь у складній різноманітній діяльності разом із дорослими (збираючи з дідусем конструктор, допомагаючи мамі готувати їжу), вчиться не лише виконувати окремі операції, але освоює досить складні програми планування, організації діяльності, контролю. У сім'ї засвоєння всіх цих складних елементів діяльності, розвиток внутрішнього плану дій відбувається не в ситуації спеціального навчання, а природно входить у контекст, привабливих для дитини видів діяльності. Такої різноманітності взаємодії з дорослими в різних діяльностяхзазвичай позбавлені вихованці установ інтернатного типу, у результаті вони виявляється недостатньо сформованими такі центральні елементи довільної регуляції поведінки, як планування, самоконтроль тощо.

Найважливішим джерелом розвитку довільності поведінки у дошкільному віці стає гра, а гра з правилами, рольова грарозвинена вони дуже малою мірою, тобто. і це джерело розвитку довільності виявляється у вихованців дитячого будинку збідненим.

Сфера спілкування з дорослими дітей, як говорилося вище, характеризує напружені потреби спілкування. На тлі прагнення спілкування з дорослим та одночасно підвищеної залежності від дорослих особливо привертає увагу агресивність молодших школярів до дорослих. Це не тільки підтверджує фрустрованість потреби спілкування з дорослими, а й говорить про невміння взяти на себе відповідальність за процес спілкування, за те, як у ньому складаються відносини, а також демонструє споживче ставлення до дорослих тенденцію чекати або навіть вимагати вирішення своїх проблем від оточуючих.

Агресивні, грубі відповіді, які вихованці школи-інтернату адресують дорослим і говорять про не сформованість дистанції у спілкуванні. Становленню адекватних форм поведінки дитини щодо дорослого сприяє нормальне перебіг процесу ідентифікації з батьками, який у разі порушений.

Парадоксальність ситуації полягає в тому, що молодші школярі в дитячому будинку прагнуть максимально бути слухняними, дисциплінованими, намагаються догодити дорослому. Адже якщо в сім'ї дитина почувається улюбленою, хорошою цінною для оточуючих практично незалежно від своєї поведінки, то в дитячий закладінтернатного типу позитивне ставлення дорослого дитина повинна, як правило, заслужити виконанням її вимог, зразковою поведінкою, гарними відмітками. Потреба в позитивному відношенні дорослого стикаються з глибоко фрустрованістю потреби в інтимно-особистісному спілкуванні з ним, що у поєднанні з невідпрацьованістю адекватних форм спілкування з дорослими створює надзвичайно складну, суперечливу картину цього спілкування.

Таким чином, в особливостях поведінки дітей молодшого шкільного віку, які виховуються поза сім'єю, виявляється певна специфіка, яку варто визначати не як просте відставання у психічному розвитку, а як якісно інший характер його перебігу.

В установах інтернатного типу формується певний тип відхилення, який характеризується недорозвиненням внутрішніх механізмів опосередкування, формування яких таки створює можливість переходу від реактивної ситуаційної до активної, вільної поведінки. Це недорозвинення внутрішніх механізмів опосередкування вихованців дитячого будинку компенсуються формуванням захисних утворень, місцезнаходження довільності поведінки – орієнтація на зовнішній контроль замість уміння самому впоратися з важкою ситуацією- тенденція до афективного реагування, образи, перекладання до відповідальності на інших.

^ Соціально-психологічні особливості дітей-сиріт підліткового віку

Підлітковий вік - останній період перебування більшості дітей в установі інтернатного типу. Надалі вони вступають у самостійне життя. Вихованці часто не готові до позбавлення звичних опіки та способу життя. Ось чому питання особистісної та соціальної зрілості 14-15 річного випускника інтернату (дитячого будинку) мають першорядне значення.

Підлітковий вік, важкий, критичний для будь-якої людини, таїть особливі небезпеки для вихованців дитячих будинків. Області розвитку самосвідомості, тимчасової перспективи та професійного самовизначення, становлення психосексуальної ідентичності є ключовими для формування особистості в цей складний період, а з іншого - найбільш уразливі в умовах виховання поза позитивним сімейним впливом. Саме на них має зосереджуватися основна робота з подолання негативних наслідків перебування в установах інтернатного типу та підготовки підлітків до дорослого життя за його стінами.

У вихованців будинків дитини, дитячих будинків розвиток всіх аспектів Я (уявлення себе, ставлення себе, образу Я, самооцінка) істотно відрізняється від розвитку цих аспектів в дітей із сім'ї. Чеські дослідники І. Лангієєр, З. Матейчек бачать одне з серйозних наслідків у депривації потреби батьківського кохання, у відсутності почуття впевненості у собі вихованців дитячих установ. Виникаючи ранніх стадіях онтогенезу, невпевненість у собі стає стійким освітою, характеристикою вихованця дитячого будинку.

Для дослідження образу Я використовують метод вільних описів. Школяреві пропонується теми «Я, яким здаюся собі», «Я, яким здаюся іншим». Перший опис є "прямим автопортретом", другий - "дзеркальним автопортретом". Зміст образу Я описується через систему категорій - груп висловлювань про сфери дійсності різних сторонах власного внутрішнього життя, які людина використовує при самоописанні.

Тільки одна категорія Відносини з оточуючими людьми - значуще й учнів масової школи й у вихованців інтернату. В інших випадках у дітей, які живуть і виховуються в різних умовах, Як значних виділяються різні категорії: в інтернаті -Поведінка, Зовнішність, Ставлення до однолітків протилежної статі, у звичайній школі - Вміння, Інтереси, Здібності та Самооцінка, якість особистості.

Дві групи висловлювань - опис себе як друга і свого вміння розуміти інших людей - значно виражені у школярів і майже не представлені у вихованців інтернату. Тобто. Значимість саме цих сторін спілкування образу Я найбільше залежить від цього перебуває підліток у ній чи інтернаті.

Дивно, що діти з інтернату дуже мало пишуть про себе як про друга: оскільки вони живуть у ситуації емоційного дефіциту, можна було б очікувати швидше зворотного ефекту – підвищення. Це говорить про недостатню увагу підлітків з інтернату до інтимно-особистісної сторони спілкування з однолітками, хоча підвищена увага до спілкування - одна з найважливіших характеристик підліткового віку. У групі вихованців інтернату сторона спілкування, що обговорюється, виявляється нерозвиненою, що може бути частково пов'язано з особливими умовами спілкування цих дітей з однолітками. У школі відносини з однолітками мають вибірковий характер.

В інтернаті постійно перебувають у ситуації обов'язкового спілкування з досить вузькою групою однолітків, тому вибірковість для них відходить на другий план, поступаючись місцем сприйняттю контактів з однолітками, як стабільних неминучих, таких, які сам підліток з власної волі змінити не може.

Вказівка ​​на інтереси, захоплення, вміння в "автопортреті" свідчить про те, що ця сфера має першорядне значення. Саме через це він визначать себе, знаходить свою відмінність від інших. У школярів ця сфера займає важливе місце у образі Я, у вихованців ця сфера перебуває в периферії. Це заслуговує особливої ​​уваги, оскільки відомо, що розвиток інтересів, підвищення їх особистісної значущості - суттєва характеристика старшого підліткового віку, безпосередньо пов'язана з потребою у професійному та життєвому самовизначенні. Недостатня виразність уявлень про власні вміння, інтереси в образі Я вихованців інтернату може передувати нормальному перебігупроцесу самовизначення важливому на формування особистості.

Отже, характеристики образу Я підлітків, що ростуть у сім'ї та поза сім'єю, що різняться по ряду істотних параметрів, головні з яких:

1) орієнтації на власні особистісні особливості (масова школа) – орієнтація на зовнішнє оточення, на пристосування (інтернат);

2) інтенсивне становлення образу Я у бік дорослості, що з нею системою власних цінностей від 7 до 9 класу (масова школа) - стабільність цих сторін образу Я у зазначений період (інтернат);

3) яскрава вираженість власне підліткових характеристик (масова школа) – невідповідність деяких сторін образу Я віковим характеристикам(інтернат).

Справа не в тому, що образ Я розвивається в цих умовах більш повільно, важливо, що він розвивається дещо інакше, іншим шляхом, ніж у підлітків, що ростуть у сім'ї.

Інше найважливіше психологічне новоутворення підліткового віку - спрямованість у майбутнє. Його вивчення проливає світло, з одного боку більш широку проблему становлення тимчасової перспективи особистості як суттєвої її характеристики, з другого - на процес професійного самовизначення - порівняно вужчий, але надзвичайно практично значимий у віці момент особистісного розвитку.

Психологічний самоаналіз професійного самовизначення свідчить, що процес по-різному здійснюється в інтернаті та масовій школі. Суть відмінності полягає в тому, що у звичайній школі на початку формуються деякі ідеальні уявлення про свою майбутню професію, які наслідки (у 7 - 8 класі) змінюються цілком реально, причому у ряді випадків виникають досить складні, суперечливі відносини між тими та іншими. У вихованців школи-інтернату, рано складаються реалістичні ставлення до своєї майбутньої спеціальності, тому ставлення до її вибору вони, зазвичай, несуперечливе.

У разі відсутність суперечливості у професійному визначенні може бути оцінено позитивно. Підліток із масової школи, обираючи «земну», більш відповідну своїм здібностям та об'єктивним обставинам життя професію, відмовляється від своїх дитячих надій та мрій робить акт свідомого самообмеження, необхідного професійному самовизначенню. За вихованця дитячого будинку цей акт здійснюють інші: професійне самовизначення обумовлено системою громадського виховання (дитячі будинки та інтернати бувають жорстко пов'язані лише з кількома середніми спеціальними. навчальними закладами, навчаючись у яких вихованці можуть перебувати на повному державне забезпечення). Фактично акт професійного самовизначення перетворюється для вихованців інтернату на професійне визначення. Але оскільки професійне самовизначення у цьому віці найважливіша складова особистісного самовизначення, очевидно, наскільки несприятливо це може позначитися усім ході становлення личности.

Професійна перспектива може бути повністю сформульована лише як частину цілісної перспективи майбутнього. Сюди входять і мотиви спілкування з іншими людьми (прагнення мати друзів, одружитися), і мотиви, пов'язані з розвитком власної особистості, власного Я. Ці групи мотивів тимчасової перспективи також значно менш виражені у вихованців дитячого будинку. Вони представлені незначно і відносяться лише до періоду актуальної життєдіяльності та найближчого майбутнього.

Інша сфера психічного розвитку особистості - становлення психосексуальної ідентичності. У підлітковому віціУ період дозрівання людини ця область займає особливе місце. Саме в цей час проблеми, пов'язані з статтю, психосексуальною поведінкою та розвитком, формуванням системи певних потреб, мотивів, ціннісних орієнтацій, що характеризують уявлень людини про себе як про чоловіка чи жінку, тобто все те, що становить основний зміст поняття «психосексуальна ідентичність» , виходять першому плані у формуванні особистості дітей цього віку.

Усвідомлення та переживання людиною своєї статевої ідентичності передбачає наявність у неї сформованих зразків, еталонів чоловічого та жіночого образів, моделей мускулінності та фемінності.

Підвищена цінність сім'ї та недостатній досвід життя у ній сприяють ідеалізації вихованцями інтернату взаємин у сім'ї, образу сім'янина. Їхня позитивна модель значною мірою розпливчасто, не наповнена конкретними побутовими деталями, хоча й не дуже емоційно насичена. Одночасно існує й інший еталон - негативний, конкретний образ того, якими ці взаємини не повинні бути, які якості не повинні мати чоловік, батько, мати, дружина. Зіткнення двох образів породжує конфліктну систему вимог: ідеалізованих та невизначених з одного боку, та надзвичайно низьких обмежених виконанням елементарних норм поведінки – з іншого. Конфліктна система вимог, віднесена до того ж лише до одного боку взаємовідносин - сімейної може негативно вплинути формування адекватних поглядів на фемінності - маскуліності і, зрештою спотворити нормальний процес становлення психосексуальної ідентичності.

Школярі з сім'ї оцінюють чоловіків та жінок більш різнобічно, їх уявлення про сім'ю, про взаємини в ній цілком реальні та наповнені конкретним змістом.

3.8. Алгоритм соціально-психологічної роботи з дітьми-сиротами та дітьми, які залишилися без піклування батьків дошкільного та шкільного віку, у тому числі і з ВІЛ-інфекцією

Протягом останніх двадцяти років у Педологічному інституті (у Нідерландах) було розроблено та апробовано модель компетенції. Ми можемо говорити про компетенцію, якщо людина має достатній обсяг навичок, за допомогою яких вона може адекватно виконувати завдання, що стоять перед нею в повсякденному житті. p align="justify"> При формуванні завдань, важливих для дітей і підлітків, вводиться поняття «вікові завдання» (завдання, що стоять перед дітьми на кожному етапі розвитку, зумовлені віковими особливостями). Модель соціальної компетенції застосовується у практиці роботи з діагностики та реабілітації дітей – сиріт, у тому числі з ВІЛ-інфекцією.

У основі поняття «вікові завдання» лежить ідея у тому, що життєвий шлях людини можна розділити різні стадії чи фази. У Нідерландах використовують наступний поділ на вікові етапи: дитячий та дошкільний період; період початкового навчання (4 – 12 років); юність (12 – 21/25 років); період батьківства з дітьми; період зростання дітей; етап, коли діти залишають будинок; закінчення кар'єри; старість. Кожна стадія (етап) характеризується певною тематикою, якою відповідають конкретні вікові завдання.

Чим конкретніше названі завдання, що стоять перед дитиною, тим легше соціальному працівникові, психологу, вихователю спостерігати і формулювати навички та вміння, якими діти, підлітки та батьки вже володіють, і виділяти ті, які ще відсутні, і, отже, їм треба навчитися.

Нижче наведені вікові завдання сформульовані нами на основі публікацій наступних авторів: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) та De Geus (1995).

Вікові завдання для дітей 4 - 12 років:

Задати питання, домовитися з однолітком про зустріч, звернутися за допомогою, не заважати іншому (4 – 6 років);

Планувати свої дії з урахуванням інтересів інших, уміння радитись (6 – 8 років);

Мати свою думку, формувати судження з урахуванням думок інших, підтримувати стосунки (8 – 10 років);

2. Незалежність - зростання незалежності стосовно батьків (вихователів):

Вміння зайняти себе, розвиток самостійності (4 – 6 років);

Мати власну думку, враховувати інтереси інших, зважати на інші (6 - 8 років);

Самостійно справлятися зі своїми справами, звернутися за допомогою до дорослих у разі утруднення (8-10 років);

Самостійно заповнювати свій вільний час, планувати своє дозвілля (10 -12 років).

3. Навчання - в початковій школідля набуття умінь та знань, необхідних для функціонування у суспільстві:

Працювати на уроці спільно з іншими дітьми та проявляти активність (4 – 6 років);

Набувати знань, умінь та навичок навчання у початковій школі (6 - 8 років);

Старанно вчитися, прикладати сили, терпіння до оволодіння знаннями, вміти самостійно вчитися (10 – 12 років).

4. Дружба - встановлення та підтримання дружніх контактів з однолітками:

Знаходити друга (друзів) серед дітей своєї та протилежної статі (4 - 6 років);

Підтримувати дружні стосунки, вміти дружити, зважати на думку іншого, вміти ділитися з іншим, співчувати іншому (6-8 років).

Самостійно вирішувати конфлікти, мати постійного «найкращого» друга (8 – 10 років);

Підтримувати дружбу, вміти дружити з дівчатками та хлопчиками (10 – 12 років).

5. Домашні обов'язки - взяття він, частини відповідальності за ведення домашнього господарства і стосовно братам і сестрам:

Прибирати свої речі та іграшки (4-6 років);

Допомагати по господарству вдома (доглядати тварин на дачі тощо), піклується про молодших та інших членів сім'ї (6 - 8 років);

Виділення постійних обов'язків по дому, трудових доручень (ходити в магазин, мити посуд тощо) (8 -10 років);

Допомагати на дачі та в будинку (прибирання, прання тощо) (10 - 12 років).

6. Користування елементарними інфраструктурами – вміння самостійно користуватися основними засобами інфраструктури, такими як громадський транспорт, грошова система, засоби комунікації, засіб для вільного часу:

Вмикати та вимикати телевізор, магнітофон, програвач (4 - 6 років);

Користуватися грошима, громадським транспортом, телефоном, знати цінність грошей (6-8 років);

Самостійне користування інфраструктурою (8 – 10 років);

Мати необхідні навички користування інфраструктурою (10 -12 років).

7. Безпека та здоров'я - вміння робити вибір, що забезпечує власну безпеку та безпеку для здоров'я:

Бути обережним на вулиці, не наражати себе на небезпеку, дотримуватися обережності в контактах з дорослими (4 - 8 років);

Вміти робити вибір (8-10 років);

Передбачати можливі наслідкисвоїх дій та своєї поведінки з погляду небезпеки (10 -12 років).

Вікові завдання для підлітків (13 років – 21 рік):

1. Звільнення від залежності, придбання автономії - вміння стає менш залежним від батьків і визначати своє місце в сім'ї і серед родичів при взаємовідносинах, що змінюються:

Вміти будувати безконфліктні стосунки, домовлятися з батьками (13-15 років);

Знайти своє місце в сім'ї, визначити свої стосунки з родичами та батьками, вміти вирішувати проблеми без конфліктів (16 – 18 років).

2. Здоров'я та зовнішність - підліток повинен піклуватися про хороший фізичний стан, зовнішньому вигляді, хорошому харчуванні та уникати зайвого ризику:

Самостійно стежити за своєю вагою, фізичним станом та розвитком (13 -15 років);

Вести здоровий образжиття, вчасно зупинитися за наявності шкідливих звичок(16 – 18 років).

3. Вільний час - влаштовувати цікаві заходи, повноцінно проводити час, вільний від обов'язків:

Вміти вибирати для вільного часу потрібні, корисні справи, що приносять задоволення (13-15 років);

Повноцінно проводити вільний час (16-18 років).

Соціальна компетенція сприймається як стан рівноваги. Ми говоримо про наявність компетенції, якщо індивід має навички, достатніми для реалізації завдань, що стоять перед ним у повсякденному житті (СЛОТ, 1988).

Якщо вікові завдання дуже складні або їх доводиться дуже багато на один момент часу, рівновага може бути порушена - і тоді людина працює некомпетентно. Те саме відбувається, якщо він має недостатню кількість навичок та умінь.

Компетенція представлена ​​як рівновага між віковими завданнями та наявністю необхідних навичок. На ньому одночасно зображені як фактори, що позитивно впливають на цю рівновагу (гнучкість та захисні властивості), так і ті. Які можуть негативно впливати та порушувати рівновагу (стресові ситуації та патологія).

Завдання - це те, з чим стикається людина у повсякденному контакті із суспільством. Йдеться про самих різних завданнях, що стоять перед дітьми, у тому числі з ВІЛ-інфекцією, відповідно до віку: добре вчитися в школі, самостійно митися, спілкуватися з іншими дітьми, прибирати іграшки після гри, вирішувати конфлікти з іншими дітьми, спілкуватися з батьками, переносити їх відсутність, втрату тощо.

Навички - це форми поведінки, необхідні виконання конкретних завдань, навички дають людині можливість виконувати певні завдання. Людина має когнітивні, соціальні та практичні навички.

Поведінка - це все, що людина робить, думає та відчуває.

Терміном гнучкість позначаються індивідуальні якості людини, що допомагають йому успішно, пристосовуватися, незважаючи на ризик та невдачі. Наприклад: впевненість у собі (почуття, що труднощі переборні).

Захисні чинники - це аспекти оточення індивіда, які його захищають від ризику та невдач (Werner, 1994; De Wit та ін, 1995). Наприклад: підтримка, що походить від рідних близьких (хороші взаємини).

Під патологією ми розуміємо не прийнятий у цій культурі тип поведінки, що супроводжується такими явищами: страждання (наприклад, страх, біль чи горе в самої людини чи в інших).

Стресові ситуації - це ситуації, з яких людині важко знайти вихід і які негативно впливають на її функціонування. Це може бути втрата коханої людини, розлучення та повторний шлюббатьків, хронічні захворювання, стихійні лиха та катастрофи.

^ 3.9. Алгоритм психолого-педагогічної діагностики дітей-сиріт та дітей з ВІЛ-інфекцією

Психолого-педагогічна діагностика ґрунтується на наступних принципах:

Комплексність діагностування, взаємодія різних спеціалістів під час вивчення дитини;

Цілісність діагностування: взаємозв'язок та взаємозумовленість окремих сторін організації дитини (інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційної, поведінкової).

Діагностика з урахуванням моделі компетенції. Під діагностикою ми розуміємо постановку та перевірку діагнозу. Діагноз - це припущення щодо проблеми дитини, зроблене на основі бесід, спостережень, спеціалізованого дослідження та іншої інформації (досьє і т.п.). На основі діагнозу встановлюється найбільш підходяща формадопомоги, відповідна потреби у ній підлітка та сім'ї.

Діагностика на основі моделі компетенції означає, що збір та аналіз інформації та постановка мети зосереджені на шести елементах, що визначають модель компетенції (навички та вміння, захисні фактори, гнучкість, проблеми, стресори, патологія).

1. Аналіз патології/проблемної поведінки. Для цього аналізу існують різні можливості. Можна керуватися інструкціями з діагностики та переліком скарг. Іноді є матеріали досьє та (або) дитині задаються питання про характер, серйозність та частоту скарг, про її проблеми, про час, коли почалися проблеми. Важливо отримати уявлення про фактори оточення, які відігравали роль у виробленні небажаної/неадекватної (не схвалюваної) поведінки та про ухилення від бажаної/адекватної (схвалюваної) поведінки.

2. Аналіз стресових ситуацій. Тут необхідно розрізняти ситуації, які є стресовими об'єктивно, та ситуації, які сприймаються як стресові суб'єктивно остільки, оскільки вони призводять до сильних переживань та залишають досить значні наслідки на організм та психіку людини.

3. Аналіз завдань та навичок. Питання, що виникають під час аналізу завдань і навичок: а) чи бере людина він завдання, притаманні вікової періоду, у якому перебуває; б) чи завдання для нього надто важкими; в) чи має ця людина достатні навички для виконання завдань.

Досвід показує, що за допомогою бесіди, достатньо структурованої та доповненої спостереженнями, зазвичай можна добре зрозуміти, у чому проблема дитини. Поряд із цим існують різні допоміжні методики, застосування яких дає ґрунт для вибудовування ситуацій та проблем дитини.

Аналіз завдань та навичок можна доповнити такими показниками:

Факторами оточення визначальними ухилення від виконання свого завдання або, навпаки, полегшують його виконання;

Навичками, які використовує людина, виконуючи певне завдання, з'ясувати, чи можливістю скористатися цими навичками для виконання інших завдань. У такому разі ці навички можна було б назвати "сильною стороною" людини. Перерахування сильних сторін значно підвищує мотивацію.

4. Аналіз гнучкості та захисних факторів. Описаний вище аналіз моделі соціальної компетенції часто надає досить багато матеріалу щодо захисних факторів. І все-таки отримати гарне уявлення про гнучкість та захисні фактори непросто. Причиною цього буває також і те, що людина, яка звертається за допомогою, часто думає в інших категоріях. Йому іноді легше пояснити, що в нього болить, що він відчуває, відчуває, ніж вербалізувати причини того, що відбувається з ним. Виявляється, що він іноді навіть до ладу не знає, чи впливає на нього захисна дія якоїсь людини чи інстанції.

Для моделі компетенції важливо включати перспективу життя. Генограми, лінії життя, на яких відзначені найважливіші до сьогодні події життя, можуть також використовуватися як допоміжні засоби. При ознайомленні з життєвим шляхом часто дізнається не тільки інформація про завдання та навички, а й факти, які можуть пролити світло на стресові ситуації, захисні фактори, гнучкість та патологію.

5. Аналіз компетенції – дуже важливе допоміжний засібпри наданні допомоги дітям, підліткам та батькам. Він дає можливість використання їхніх сильних сторін. Нижче наводиться послідовність проведення аналізу (для зручності ми говоритимемо про підлітка).

1) У період прийому (збору інформації) регулярно запитуйте підлітка (і інформантів з його оточення) про його життя (школа, спорт, вільний час, сім'я), що він добре вміє робити, у чому він сильний, чим може пишатися.

2) Спостерігайте дитину по можливості в велику кількість різних ситуацій, щоб отримати уявлення про його навички: які фактори оточення відіграють роль при виробленні небажаної/неадекватної поведінки та при ухиленні від бажаної/адекватної поведінки.

3) Зробіть - в першу чергу для себе - аналіз компетенції, для цього розділіть аркуш паперу по вертикалі на дві частини: у лівій частині запишіть якнайбільше сильних сторін підлітка (навички, гнучкість, соціальна підтримка, можливості її надання і т.д.), у правій – проблеми, з якими підлітку доводиться стикатися (занадто важкі завдання, патологія, фактори стресу).

4) Зосередьте аналіз компетенції однією чи кількох завданнях, у виконанні яких виявляються проблеми чи з яких треба працювати (залежно від мети даного тренінгу).

При цьому треба звернути увагу на те, з якими підзадачами стикається підліток Наразі, використовуйте при цьому такі питання: які підзадачі додаються до них у можливій новій житловій/робочій ситуації, які навички виявив підліток по відношенню до цих підзавдань, які у нього сильні сторони, які навички по відношенню до цих підзавдань підліток ще не виявив, які можуть бути з цього виведені рекомендації до дії, які вже існуючі навички, а також гнучкість та (або) соціальна підтримка можуть бути при цьому використані.

Проводячи більш детальний аналіз балансу між завданнями та навичками під час виконання конкретної задачі, постійно використовуйте огляд сильних сторін підлітка. Сильні сторони підлітка стосовно одних обов'язків можуть використовуватися під час вирішення проблем, пов'язаних з іншими обов'язками.

Аналіз компетенції може бути доповнений питаннями, що стосуються патології, гнучкості, стресу та захисних факторів:

З якою патологією та/або факторами стресу стикається підліток зараз;

Який це має вплив на загальне навантаження та на окремі завдання;

Чи є фактори, які допомагають справлятися з цим? Які;

Які захисні фактори чи аспекти гнучкості можна активізувати; до виконання яких завдань це суттєво.

Психолог установ для дітей «групи ризику» має насамперед вміти дуже кваліфіковано провести діагностику особистісного розвитку дитини та визначити, що є блокатором психічного розвитку дитини чи роботи психічних процесів, Оскільки без зняття причини, що блокує діяльність психіки, мало що можна зробити. Як показує досвід роботи у притулках, дитячих будинках, кризових центрах, психолог має вміти проводити комплексну діагностику особистісного розвитку дитини. Така діагностика проводиться досить тривалий час, іноді до трьох місяців. Але поки не буде виявлено блок, який ускладнює діяльність психіки, застосування різних методів та прийомів роботи з дітьми виявляється безперспективним. Без руйнування блоку, що травмує, допомогти дитині буває неможливо або має пройти досить тривалий час, поки реакція на травму не стане спокійнішою.

Усе це змінює напрями діяльності психолога. Спочатку психолог разом з іншими фахівцями (лікарями (у тому числі фахівець із ВІЛ-інфекції), педагогами, соціальними працівниками) проводить комплексну діагностику дитини. Після консиліуму фахівців ставиться остаточний діагноз з урахуванням блоку, що травмує.

На підставі даних, отриманих в результаті діагностики, складається коротка характеристика дитини із зазначенням того, що заважає їй нормально розвиватися та поводитися без патологій. Потім з урахуванням такого аналізу складається індивідуальна програма реабілітації кожному за вихованця. Якщо є кілька дітей, які мають подібні проблеми, тоді можна складати програму на невелику підгрупу або групу та працювати з кількома дітьми.

^ 3.10. Соціальна корекція та реабілітація дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, включаючи дітей з ВІЛ-інфекцією

В останні роки психологи з'явилися у всіх освітніх закладах, у тому числі й у притулках, дитячих будинках, інтернатах, кризових центрах, центрах сімейного виховання тощо. Аналіз літератури показує, що методичне забезпечення діяльності психолога у дошкільних освітніх закладах та у школах напрацьовано та опубліковано. Менш розробленою виявилася проблема надання психологічної допомоги дітям, які перебувають у важкій кризовій ситуації, поза сім'єю, у сирітських установах та ВІЛ-позитивних.

Проблема надання допомоги дітям «групи ризику» сьогодні мало вивчена, що потребує підвищення кваліфікації психологів, розробки спеціальних психологічних методів та технологій, обґрунтування побудови реабілітаційних та психокорекційних програм.

Для роботи з дітьми-сиротами, включаючи ВІЛ позитивних, можна виділити два види надання психологічної допомоги: 1) робота психолога в установах соціально-педагогічної підтримки (притулках, дитячих будинках, кризових центрах, інтернатах тощо); 2) залучення висококваліфікованих спеціалістів з окремих проблем дітей чи напрямів роботи, центрів, служб, консультацій тощо.

Психолог, який працює безпосередньо з дітьми, у кожній конкретній установі повинен перш за все спиратися на вікові особливості дітей та новоутворення, характерні для кожного вікового періоду розвитку дитини. розвитку. Якщо цього не відбувається, то можна прогнозувати, що розвиток набули проблемного характеру і може піти незворотним шляхом, призвести до патологічних форм поведінки. У той же час психіка дитини відрізняється гнучкістю, пластичністю та можливістю компенсації. При певних видах реабілітаційної та психокорекційної роботи можна частково компенсувати певні сторони психічного розвитку та допомогти дитині опанувати навички соціальної компетенції, що дозволяють пристосовуватися до культурних типів поведінки.

Психологи установ, у яких виховуються діти з ВІЛ-інфекцією, які опинилися без батьків, зазначають, що дуже важко знайти потрібні методи для роботи з такими дітьми. Наявні практичні матеріали часто не можуть бути використані і з дітьми, тоді як дітям неможливо впоратися з запропонованими завданнями, з якими добре справляються діти з сімей. Нерідко діти, які виросли в умовах соціальної депривації (довге перебування у спеціалізованих відділеннях ЛПЗ), не розуміють сенсу запропонованих завдань, вони їм не цікаві, у них відсутні інтелектуальні навички вирішення завдань, вони не отримують задоволення від зробленої роботи, і, як правило, така робота виявляється малоефективною.

Але можна виділити найефективніші види та форми роботи з дітьми від 3 до 18 років, які можуть лежати в основі складання реабілітаційних та психокорекційних програм.

Перша форма – ігротерапія, тобто. використання різноманітних ігор. Це можуть бути ігри в образах гри, що ґрунтуються на літературних творах, на імпровізованому діалозі, на поєднанні переказу та інсценування тощо.

Використання образів у грі має низку психологічних переваг. По-перше, створюються найблагополучніші умови для особистісного зростання дитини, змінюється ставлення до свого «Я», підвищується рівень самоприйняття. Цьому сприяють обмеження перенесення емоційного переживання дитини, пов'язаних з низькою самооцінкою, невпевненістю в собі, занепокоєнням про себе, зменшується напруженість, усувається гострота переживань.

Психолог повинен знати, що використання гри як терапевтичного засобу йде з двох підстав: а) гра може бути використана як інструмент для вивчення дитини (класична психоаналітична техніка, при якій відбувається витіснення бажання, заміна однієї дії іншим, відсутність уваги, застереження, запинки тощо) .д.); б) вільне повторне відтворення травмуючої ситуації – «нав'язлива поведінка».

Ми бачимо, що гра служить для розкриття та лікування спотворень у розвитку дитини. Ігротерапія цінна тим, що відкидає тінь на підсвідомість і дозволяє побачити, з чим у грі асоціюється у дитини травма, проблема, досвід минулого, що заважає їй нормально жити. Можна виділити п'ять ознак, якими гру відносять до терапевтичного засобу.

1. Гра - це природна обстановка самовираження дитини.

2. Те, що дитина робить під час гри, символізує її емоції та страхи.

3. Несвідомо дитина висловлює емоціями у грі те, що потім може усвідомити, він краще розуміє свої емоції та справляється з ними.

4. Гра допомагає будувати гарні відносиниміж дитиною та психологом та її поведінка буде спонтанна.

5. Гра дозволяє психологу більше дізнатися історію життя дитини. Для роботи з дітьми психолог може використовувати вільну гру та директивну (керовану). У вільній грі психолог пропонує дітям різний ігровий матеріал, тим самим провокуючи регресивну, реалістичну та агресивну види ігор. Регресивна гра передбачає повернення менш зрілим формам поведінки (наприклад, дитина перетворюється на зовсім маленького, просить взяти його на руки, сюсюкає, повзає, бере соску і т.д.). Реалістична гра залежить від об'єктивної ситуації, де виявляється дитина, а чи не від потреб і бажань дитини. Наприклад, дитина хоче грати в те, що вона бачила і пережила вдома: обшук, п'янку, бійку, насильство. А йому пропонують грати в те, що він бачить у даній установі: циркова вистава, театральна вистава, день народження, свято тощо. Агресивна гра- це гра у війну, повінь, насильство, вбивство.

У своїх іграх діти, які живуть в установах соціально-педагогічної підтримки, постійно повертаються до пережитих стресових ситуацій і переживатимуть їх доти, доки не звикнуть до того, що вони пережили. Поступово переживання стануть менш гострими та сильними, і діти зможуть переносити свої переживання на інші об'єкти. Але для цього психолог має навчити дітей способам нової поведінки та іншим переживанням.

Психологу важливо проводити реабілітаційну роботу із застосуванням елементів ігротерапії або з використанням різного виду ігор. Для проведення реабілітаційної роботи у розроблену ним програму добре включати структурований ігровий матеріал, який провокує дітей висловлення власних бажань, оволодіння соціальними навичками, засвоєння способів поведінки. Для цього ефективним є використання людських фігурок, що символізують сім'ю, машин, предметів та ляльок, наборів іграшок тощо. Наприклад, фігурки сім'ї, машини, постільні речі провокують бажання піклуватися про когось; зброя – сприяє вираженню агресії; телефон, поїзд, машинки – використання комунікативних дій.

Організовуючи ігри з дітьми, психолог спостерігає за тим, що дитина ігнорує: які іграшки, якого кольору та якої форми, а також фіксує неможливість дитини грати з певною іграшкою.

Застосування у роботі психолога різних видівігор та спеціально розроблених програм реабілітації та психокорекції з використанням гри є дуже цінним, оскільки у грі проявляється невідома нам форма подолання травмуючих переживань. Ця форма проявляється тоді, коли вдалася інтеграція усвідомлення та переживання, через неї відбувається зняття психічної напруги, формується здатність сприйняття нових вражень та перенесення фантазії дітей на теми, не пов'язані з насильством, пережитою травмою, що може сприяти розвитку впевненості у собі, утвердженню власного "Я", підвищенню самооцінки, довіри дорослим, оточуючим дитину. Застосування ігор у роботі з цим контингентом дітей – лише етап у процесі реабілітації та корекції особистості дитини.

Другий метод – арттерапія.

Цей метод побудований на використанні мистецтва як символічної діяльності. Застосування цього має два механізму психологічного коррекционного впливу. Перший спрямований на вплив мистецтва через символічну функцію реконструкції конфліктної ситуації та перебування виходу через переконструювання цієї ситуації. Другий пов'язаний із природою естетичної реакції, що дозволяє змінити реакцію проживання негативного афекту по відношенню до формування позитивного афекту, що приносить задоволення. Працюючи з дітьми психолог, використовуючи ігротерапію, доповнює її арттерапевтичними методами. Розрізняють кілька видів арттерапії: рисункова, заснована на образотворчому мистецтві, бібліотерапія, драмтерапія та музична терапія

Як терапія засобами мистецтва. Психологи можуть використовувати прикладні види мистецтва. Можна порекомендувати завдання на певну тему із заданим матеріалом: малюнки, ліплення, аплікація, орігамі тощо. Психолог пропонує дітям завдання на довільну тему із самостійним вибором матеріалу. Як один із варіантів рекомендується використання вже існуючих творів мистецтва (картини, скульптури, ілюстрації, календарі) для їх аналізу та інтерпретації.

Показаннями для використання малюнкової терапії є: труднощі емоційного розвитку, актуальний стрес, депресія, зниження емоційного тонусу, імпульсивність емоційних реакцій; емоційна депривація дітей, переживання дитиною емоційного заперечення та почуття самотності; наявність конфліктних міжособистісних ситуацій, невдоволення внутрішньосімейною ситуацією, знижена тривожність, страхи, фобічні реакції; негативна «Я-концепція», низька, дисгармонійна, спотворена самооцінка, низька міра прийняття.

Психологи можуть використовувати у своїй роботі з дітьми «групи ризику» такі види завдань та вправ:

1) предметно-тематичний тип - малювання на вільну та задані теми. Прикладом таких завдань є малюнки «Моя сім'я», «Я у школі», «Мій новий будинок», «Моє улюблене заняття», «Я зараз», «Я в майбутньому» тощо;

2) образно – символічний тип – зображення дитини у вигляді образів. Теми можуть бути такі: "Добро", "Зло", "Щастя", "Радість", "Гнів", "Страх" і т.д.;

3) вправи в розвитку образного сприйняття – «Малювання по точках», «Чарівні плями», «Дорисуй малюнок» у основі лежить принцип проекції;

4) ігри-вправи з образотворчим матеріалом для дітей молодшого дошкільного віку - експериментування з фарбами, папером, олівцями, пластиліном, крейдою та ін. і т.д.;

5) завдання спільну діяльність - твір казок, історій з допомогою малювання. Використовуються прийоми послідовного малювання типу «Чарівні картинки» - один починає, інший дитина продовжує і т.д.

Музикотерапія дозволяє працювати з дітьми, які відчувають страхи, тривожність, занепокоєння, наприклад: при пред'явленні спокійної музики, яка викликає приємні відчуття, дитині дають інструкцію думати про предмети, які викликають у нього страх, тривожність і т.д.

Бібліотерапія. Метод впливу на дитину, що викликає її переживання, почуття за допомогою читання книг. З цією метою психолог підбирає літературні твори, в яких описані страхи дітей, форми переживання стресових ситуацій, вихід із страшної для дітей ситуації. Для проведення такого виду роботи можна порекомендувати для дітей різного віку використання творів класиків літератури - Л.М. Толстого, Б. Житкова, В. Осєєвої та ін Логотерапія - це метод розмовної терапії, який відрізняється від розмови до душі, спрямованої на встановлення довіри між дорослим та дитиною. Логотерапія передбачає розмову з дитиною, спрямовану на вербалізацію її емоційних станів, словесний опис емоційних переживань Вербалізація переживань може викликати позитивне ставлення до того, хто розмовляє з дитиною, готовність до співпереживання, визнання цінності особистості іншої людини. Дитина який завжди виявляє самоексплорацію, тобто. міру включеності до розмови. Її можна визначити як мінімальну, коли на низку питань дитині пропонують відповісти ляльці або використовувати ляльки, персонажі (Петрушка, Барбі, Мальвіна, Буратіно, собака, тигр і т.д.). Діти можуть використовувати для цього свій улюблений образ або іграшку. Використання цього методу передбачає появу самоконгруенції - збіги зовнішньої словесної аргументації та внутрішнього стану дитини, що призводить до самореалізації, коли діти наголошують на особисті переживання, думки, почуття, бажання.

Психодрама, або драмтерапія – це використання в роботі психолога лялькової драматизації. Дорослі (або старші діти) розігрують ляльковий спектакль, «програючи» конфліктні та значущі для дитини ситуації, пропонуючи йому ніби з боку подивитися на цю ситуацію та побачити себе в ній. З дітьми, які виявляють тривогу, страх, які пережили стрес, різного видутравми, найбільший ефект дає застосування методу біодрами. Суть його в тому, що діти готують виставу, але все діючі лицяу ньому – звірі. Діти розподіляють між собою ролі тварин або звірів та пропливають конфліктні та життєві ситуації на прикладі тварин. Розігруючи спектакль, виставу чи ситуацію, діти діють і говорять по-іншому, ніж із використанням ляльок. Переживання дітей, реалізовані через образи тварин, від людських і водночас допомагають зрозуміти почуття інших.

Морітатерапія. Метод, за допомогою якого психолог ставить дитину в ситуацію необхідності справляти хороше враження на оточуючих. Психолог пропонує дитині висловити свою думку про щось, а потім коригує її вміння висловлюватися, давати оцінку, відповідно приймати позу, використовувати міміку, жести, інтонацію тощо. Іншими словами, цей метод допомагає виховувати правила гарного тону, відповідати нормам та правилам культури суспільства, в якому знаходиться дитина в даний час. Психолог може порекомендувати вихователям та соціальним педагогам, як вивчити дитину поводитись у конкретній ситуації, в яку вона потрапить. Наприклад, як поводитись у гостях, як розповісти про себе, як розповісти про те, що ти робиш у вільний час, тощо.

Гештальттерапія. Цей метод може бути застосований психологом для індивідуальної роботи з дітьми, у розмовах до душі. Проводиться він як перетворення розповіді дитини на дію. Наприклад може бути такий вид роботи, як «Незакінчені справи», «У мене є таємниця», «Мої сновидіння». Дитина розповідає психологу, що йому наснилося, а психолог просить показати, що снилося за допомогою рухів, дій, матеріалу, іграшок, масок, пластиліну і т.д.

Поведінкова психотерапія - це систематичне усунення страхів, шкідливих звичок, не схвалюваної поведінки окремих дітей. Цей метод використовується в індивідуальній роботі з дітьми або в роботі з невеликими підгрупами. Такий метод можна рекомендувати психологу використовувати для роботи з подолання страхів. З цією метою використовується перегляд діапозитивів, кінофільмів, відеофільмів, які викликають у дітей переживання почуття страху, допоки страх не зменшиться. Психолог може посилювати переживання страху у дітей, доки вони не набудуть комічних форм. Результатом цієї роботи буде сміх психолога і дитини, гумор, радість спільних переживань, які є своєрідним катарсисом.

Таким чином, психологу у роботі з вихованцями притулків, дитячих будинків, кризових центрів, шкіл-інтернатів, соціальних готелів необхідно продумувати різноманітні форми занять та методику їх проведення. Дуже важливим моментомтакої роботи є розробка психологом психокорекційних та реабілітаційних програм. Необхідно пам'ятати, що дітям, які пережили травми, стреси, можна допомогти двома способами: щоденним навчанням необхідним навичкам соціальної компетенції та зняттям бар'єрів, що заважають нормальному психічному розвитку (з запрошенням фахівців різних профілів - психологів, психотерапевтів, консультантів, сек.). .

Психолог закладів соціально-педагогічної підтримки повинен працювати не лише з дітьми, а й з усіма співробітниками в тісній єдності: з вихователями, соціальними педагогами та соціальними працівниками, педагогами, медиками, керівниками гуртків тощо.

^ Визначення ефективності комплексної реабілітаційної діяльності установи

Ефективність може бути визначена за такими критеріями:

1. 
   Здоров'я – стійка клінічна ремісія основного захворювання, відсутність важких ускладнень та інвалідизації, позитивна динаміка клініко-лабораторних та інструментальних ознак хвороби, відновлення фізичних темпів фізичного, статевого, нервово-психологічного розвитку, відновлення або корекція зовнішніх функцій зору, слуху, руху тощо. ., нормалізація сну, фізіологічних відправлень, купірування нападів;
2. 
   Соціально-психологічного стану: відновлення чи позитивна динаміка розвитку інтелекту, пізнавальні здібності, комунікабельність, фізіологічний баланс негативних та позитивних емоцій; фізіологічний рівень напруженості емоційного тонусу, адекватна самооцінка, адекватність домагань, сформованість навчальної та трудової мотивації, сформованість особистісного комфорту;
3. 
   Успішності провідної діяльності – задовільний засвоєння вікових освітніх програмза індивідуальних темпів навчання; виявлення та розвиток накопиченостей до певних форм додаткової освіти.

Для інтеграції дитини до соціуму служать комплексна медична, соціальна, психолого-педагогічна реабілітаційні служби. Ці служби, виконуючи свої традиційні, досить автономні функції, за умови ефективної їх координації, забезпечують виконання інтегративної мети.

Кожна служба планує свою діяльність та координує між собою.

^ Алгоритм взаємодії соціально-педагогічної служби:

• 
  діагностичну (вивчення психопедагогічних індивідуальних особливостейособистості та її мікросередовища, констант. та визначення дивіантної поведінки, відстежувати причини конфліктів);
• 
  прогностичну (прогнозування найбільш ефективного формування зони найближчого розвитку, моделювання перспективної зони розвитку, включаючи життєві планиі т.п.)
• 
  організаторську (організуючи дозвільну і т.п. діяльність);
• 
  координаційну (посередництво між сім'єю дитини та ОУ, органами влади, соціальної допомогита соціального забезпечення…);
• 
  консультативну (консультації всіх учасників виховно- освітнього процесу);

^ ВЗАЄМОДІЯ УЧАСНИКІВ РЕАБІЛІТАЦІЙНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ОСВІТНИХ УСТАНОВАХ

^ Мед. працівник	Педагог	Психолог	Соц. Педагог
Обстеження: Встановлення носійства, супутні захворювання, порушення		1. Бере участь у складанні ІПР дитини	1. Бере участь у складанні ІПР дитини
Бере участь у складанні індивідуального плану реабілітації (ІПР) дитини	2. На базі типових (базових) освітніх програм, розробляє індивідуальні програми, що враховують особливості психофізичного розвитку дітей		2. Навчає інших фахівців психосоціальним знанням
Бере участь у ПМПк ОУ	3. Участь у ПМПк		3. Створення умов для нервово-психічної, фізичної та соціальної реабілітаціїдітей: наближення до домашнього предметного середовища, створення позитивного тла, встановлення доброзичливого ставлення, рівності між усіма дітьми та дорослими
Просвітницька діяльність серед учасників освітнього процесу (вчителів, вихователів, психологів, соц. педагогів, ЗМІ)	4.Розробляє спільні методи навчання дітей з урахуванням здоров'я заощаджуючих технологій		4. Виступає посередником у системі взаємодії особистості та суспільства
	5. Залучає дітей із ВІЛ-інфекцією до колективних заходів		5. Вивчає вікові особливості, здібності, світ інтересів, коло спілкування, моральну атмосферу, виявляючи позитивні та негативні впливи
	6. Підвищує кваліфікацію за направленням організації життєдіяльності дітей з ВІЛ-інфекцією до ОУ	6. Усуває дефіцит спілкування	6. Усуває дефіцит спілкування
	7.Просвітницька робота серед учасників освітньо-виховного процесу		7. Соціальна правова підтримка дітей із ВІЛ
	8. Обмінюється досвідом, із різними зацікавленими сторонами

ПМПК збирається не рідше 2 рази на рік (при необхідності частіше).

Необхідною умовою ефективної роботиє проведення моніторингів: 1) виконання ІПР дитини (оцінка виконання ІПР та при необхідності її коригування); 2) соціальної адаптації дітей до умов життя в мікро соціумі та спільноті в цілому. Моніторинг проводяться 1 раз у навчальному році.

^ 3. 11. Етапи соціальної реабілітації дітей з ВІЛ-інфекцією

Процес соціальної реабілітації дітей ВІЛ позитивних можна умовно поділити на 4 основні етапи:

1 етап.Визначення рівня дезадаптації дитини:

• 
  діагностика (рівень розвитку відповідно до віку);
• 
  найближче оточення (коло спілкування);
• 
  місця, де дитина буває;
• 
  можливості дитини (компенсаторні та корекційні): її реабілітаційний потенціал у плані подальшого розвитку;
• 
  соціальний запит сім'ї та очікуваний результат.

2 етап.Конкретні кроки та надання допомоги:

• 
  включення дитини до реабілітаційних заходів;
• 
  робота з найближчим оточенням;
• 
  надання (актуалізація) ситуації;
• 
  корекція сімейних відносин;
• 
  спільна робота фахівців та сім'ї над програмою соціальної адаптації дитини.

3 етап.Інтеграція.

• 
  розширення кола спілкування (створення інтегративного середовища) дитини;
• 
  підвищення рівня соціально-психологічної адаптивності дитини та сім'ї до негативних тенденцій та впливів суспільства - підготовка сім'ї та дитини до інтеграції до дитячих закладів;
• 
  профорієнтаційні заходи

4 етап.Підтримка.

Взаємодія з органами охорони здоров'я,

Взаємодія з органами освіти,

Відвідування спеціалістів психолого-медико-соціальних центрів.

Психологічні особливості дітей – сиріт старшого дошкільного віку.

Діти сироти, діти, що залишилися без піклування батьків. Як часто ми чуємо ці фрази. І чуємо ми їх не в післявоєнні роки, а в наш мирний час, коли ніхто і ніщо, здавалося б, не може стати на заваді щасливому дитинству. Дитинству, де панує кохання, увага, турбота…

Нещодавно Павло Астахов (уповноважений при Президенті з прав дитини) представив інформацію про те, що в Росії зареєстровано близько 660 тисяч дітей-сиріт. Для порівняння, це вище ніж у 30-ті роки минулого століття. При цьому не більше 10% від цього числа є так званими круглими сиротами – дітьми, які не мають нікого з батьків, і від виховання яких відмовилися інші родичі. Більшість же з представленого числа – діти, хоча один із батьків яких живий, але при цьому є громадянином, позбавленим батьківських прав. Інакше кажучи, понад півмільйона російських дітей є соціальними сиротами, тобто. сиротами при живих батьках та виховуються у державних установах.

І чим раніше дитинавідривається від батьківської сім'ї, Чим довше і в більшій ізоляції він знаходиться в установі, тим більше виражені деформації з усіх напрямків психічного розвитку.

Розглядаючи психологічні особливості дітей-сиріт старшого дошкільного віку, можна сказати, що діти, які перебувають в умовах емоційної та сенсорної депривації, мають затримки у психомоторному розвитку. Вони мають значні труднощі у виконанні проб на статичну, динамічну корекцію та синхронність рухів. Тонкі та мімічні рухи недостатньо диференційовані, відзначалися патологічні рухи. Так само характерне зниження (щодо норми) загальної пізнавальної активності. Діти демонструють пасивне освоєння матеріалу, вони орієнтуються на оцінку дорослого. У цілому нині інтелектуальний статус дітей знижено щодо норми й у своїй характеристиці ці затримки в інтелектуальному розвитку ставляться з цього приводу загальної соціальної ситуації розвитку та говорять про деприваційний синдром.
У характеристиці пізнавальної сфери відзначається відставання у сфері розвитку сприйняття: діти відчувають складнощі у активному використанні стандартів кольору і форми, хоча можуть шукати необхідний стандарт за зразком, зокрема і словесному. Це свідчить про недостатню сформованість відповідних сенсорних еталонів, що характеризують сприйняття. Загалом перцептивний статус дітей дещо нижчий за вікову норму.
В області мислення найбільші труднощі спостерігаються в наступному: узагальнення та класифікація у дітей носять синкретичний характер з вираженим змішуванням підстав за типом ланцюжка або дифузного комплексу, особливо у 4-річних дітей. Діти 6 років класифікація складає рівні зорового співвідношення, дітям не можуть вербально позначити групи предметів. Для них типово відставання в галузі загальної поінформованості, наприклад, свого дня та року народження, пори року та місяців. Очевидно виражене відставання у розвитку метофоричного мислення. У сфері рахунки не сформовано ряд уявлень і дій, діти не можуть у рахунку, помиляються під час оперування поняттями «більше - менше» на числовому матеріалі, не уявляють, які одиниці виміру використовуються визначення простору і часу.
Моральні судження дітей, зазвичай, синкретичны. Моральний зміст вчинку оцінюється виходячи з очікуваного заохочення чи покарання дорослого. У ряду дітей старшого дошкільного віку відзначений ригоризм, що виявляється у формі демонстрації моральних суджень на кшталт абстрактної проповіді і натомість протилежного типу повсякденного поведінки.
В області пам'яті найбільше відставання спостерігається у плані формування функції опосередкування, що є одним із основних загальноінтелектуальних характеристик. Слід зазначити, що відставання у плані короткочасного механічного запам'ятовування зустрічається значно рідше. У той самий час більшість дітей характерні порушення опосередкованого запам'ятовування, що свідчить про загальне інтелектуальне відставання.
Щодо уяви слід зазначити таке: найбільше є репродуктивна позиція і стереотипна інтерпретація проективного матеріалу, що представляється й не так відставання у розвитку власне уяви, скільки як відставання загальної особистісної орієнтації.
Загалом відставання у гностичному розвитку у вихованців дитячих будинків – це характерне явище. Частково воно може бути подолано в рамках навчального процесу, тоді як власне психологічна корекція має бути спрямована насамперед на формування пізнавальної та творчої активності, абстрактно-образного мислення, довільної саморегуляції; однак, ці діти навчаються, що говорить про правомірність сприятливого прогнозу.
У сфері уваги спостерігається відставання насамперед у плані довільної його функції. Діти легко відволікаються, зосередження виникає лише на рівні спонтанної мотивації, що у цілому постає як прояв несформованості довільної саморегуляції. Характерні також порушення стійкості уваги, швидка стомлюваність, що може бути пов'язано і із загальною психоастенізованістю, і з органічною патологією у дітей.
В області мовного розвиткуспостерігається звичайна недорікуватість, має місце запізнення в області синтаксису та змісту висловлювань. Діти порівняно пізно починають користуватися особистими займенниками, не розуміють фразеологічних зворотів. При сформованому вмінні називати предмети, зображені на картинках, діти відчувають труднощі в описі того, що відбувається і інтерпретації сенсу картинки, оскільки такий опис передбачає встановлення співвідношення між дійсністю та її символічним відображенням, звідси відставання в оволодінні графічними знаками і, як наслідок, характерні помилки листі. Неграмотності також сприяє несформованість фонематичного слуху, утруднення розрізнення твердих - м'яких, глухих - дзвінких приголосних, у результаті листі з'являється персеверація букв, складів, неузгодження відмінкових закінчень.
Ще однією областю, у якій проявляється відставання мовленнєвого розвитку, є соціальна. Діти коментують конкретні побутові події, але не завжди можуть сформулювати свої думки щодо майбутнього.
Загальна характеристика емоційного статусу наступна: висока тривожність і здебільшого агресивні тенденції, явні чи витіснені (за даними проектних методик), самотність, агресії, страхи казкових персонажів (причому, за змістом страхів можна будувати висновки про тенденціях до відставання у розвитку).
Щодо емоційної лабільності, чи ригідності, можна сказати, що не виявлено переважання однієї з цих показників як своєрідної. У той же час звертають на себе увагу випадки явної виразності однієї чи іншої в окремих дітей, що в поєднанні з ейфоричними та депресивними проявами свідчить про наявність емоційних порушень, зниження довільності поведінки та емоційної саморегуляції. фрустрації, поганий самоконтроль при соціальних взаємодіях.
Діти, які виховуються в умовах дитячого будинку, мають цілу низку особистісних особливостей, зокрема, вони не засвоюють навичок продуктивного спілкування за наявності яскраво вираженої потреби у коханні та увазі; не вміють налагоджувати спілкування з оточуючими. Через неправильний і недостатній досвід спілкування діти часто займають по відношенню до інших людей агресивно-негативну позицію. Емоційно - нестабільне становище дитини, позбавленої батьківського піклування, веде до порушення афективно-особистісних відносин.

Як показують дослідження, які проводять Мухіна, в умовах дитячого будинку формується феномен «ми». Діти виникає своєрідна ідентифікація друг з одним. У благополучній сім'ї завжди є фамільне «ми» - почуття, яке відображає причетність саме до своєї сім'ї. Це важлива організуюча емоційно та морально сила, яка створює умову захищеності дитини. У разі життя без батьківського піклування в дітей віком стихійно складається дитбудинку (інтернатське) «ми». Це особлива психологічна освіта. Діти без батьків ділять світ на «свої» та «чужі», «ми» та «вони». Від «чужих» вони спільно відокремлюються, виявляють стосовно них агресію, готові використовувати їх у своїх цілях. У них своя нормативність стосовно всіх «чужих». Однак усередині своєї групи діти найчастіше також відокремлені: можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком чи дитиною молодшого віку. Ця позиція формується з багатьох причин, але, перш за все, через нерозвинену та спотворену потребу в любові та визнання, через емоційно нестабільне становище дитини.

Список літератури

1. Лангмейєр, Й., Матейчек, З. Психічна депривація у дитячому віці – Прага, 1984р.

2.Лісіна М. І. Спілкування, особистість та психіка дитини. Москва-Вороніж, 1997.

3.Мухіна, В.С. Вікова психологія. Феноменологія розвитку. - М.: Академія, 2009 р.

4.Прихожан, А.М., Толстих, Н.М. Психологія сирітства - СПб: Пітер, 2005