Тренуйте відповідність.Ігри на відповідність можуть підвищити перцептуальне міркування за рахунок розвитку здатності у дітей розпізнавати та порівнювати візуальну інформацію. Існує практично нескінченна кількість способів тренувати відповідність, але, для початку, спробуйте:

• Відповідність кольорів. Дайте дітям завдання знайти якнайбільше синіх речей, потім якомога більше червоних речей тощо. Можете попросити їх, щоб вони знайшли предмети або речі в кімнаті такого ж кольору, як їхня сорочка або очі.
• Відповідності форм та розмірів. Візьміть куби та блоки різної формиі розмірів та попросіть дітей зібрати їх відповідно до форми чи розміру, а якщо діти вже досить розвинені – то відразу за двома параметрами.
• Напишіть на картках або папері літери та попросіть дітей знайти збігаються. Після того, як ця навичка буде освоєна, можна переходити на короткі та довші слова.
• Дайте дітям завдання знайти відповідність між словом та картинкою. Ця гра зміцнює зв'язок між написаним словом та візуальним чином. У продажу можна зустріти подібні картки та ігри, розроблені для розвитку цієї навички, але ви також можете зробити їх самостійно.
• Заохочуйте дітей знаходити предмети чи речі, які починаються з певної літери. Ця гра зміцнює зв'язки між певною літерою чи звуком та об'єктами та людьми, назва чи ім'я яких починається з них.
• Грайте в ігри для тренування пам'яті. Ігри на тренування пам'яті розвивають обидва навички – відповідність та пам'ять. Для ігор зазвичай використовують парні картки з різними символами. Картки перевертаються лицьовою стороною донизу (після того, як їх розглянули), а гравці повинні знайти відповідні у новій колоді.

Попрацюйте над здатністю виявляти відмінності.Частина образного мислення включає здатність на льоту розрізняти та визначати, що відноситься до певної групи предметів, а що – ні. Існує багато простих тренувань, які можуть допомогти дітям розвинути ці навички. Наприклад:

• Спробуйте використати картинки "Знайди зайвий". Вони є в журналах, книгах та в Інтернеті. Предмети на зображенні можуть бути схожі, але дітям потрібно уважно подивитися і знайти ці невеликі відмінності між ними.
• Стимулюйте дітей знаходити об'єкти, які їм не належать. Об'єднайте групу елементів – скажімо, три яблука та олівець – і запитайте, який об'єкт їм не належить. У міру прогресу ви можете придумати складніші завдання: використовувати яблуко, апельсин, банан і м'яч, наприклад, потім яблуко, апельсин, банан і моркву.

Тренуйте візуальну пам'ять.Покажіть малюкам малюнки, потім приховайте всі або частину з них. Попросіть їх описати, що вони бачили. Як альтернатива, покажіть дітям якусь кількість предметів, відкладіть убік і попросіть назвати стільки, скільки вони зможуть.

• Підбадьорюйте дітей говорити про картинки, які вони побачили. Після того, як вони описали їх, розкажіть їм історії про зображені предмети, порівняйте з іншими картинками.

Розвивайте уважність до деталей.Покажіть дітям зображення зі словами або зображеннями та попросіть знайти стільки, скільки вони зможуть.

Складайте пазли.Граючи з різними пазлами, діти тренують візуальне сприйняття: вони повертають елементи пазла, з'єднують їх та представляють картинку загалом. Ця ключова навичка в математиці.

Вчіть дітей, де право, де ліворуч.Орієнтація в тому, де право, де ліво, є частиною перцептуального та зорового сприйняття. Поясніть різницю між лівою та правою стороною на руках дитини, беручи за основу ту, якою вона пише. Зміцніть знання, попросіть дитину взяти предмет у ліву рукусвоєї або помахати правою рукою- Використовуйте все, що спадає на думку.

• Корисно дітям у їхньому ранньому віці пояснювати поняття стрілок, що вказують напрямок. Покажіть малюкам малюнки зі стрілками вліво і вправо і попросіть їх визначити напрямок.

Міністерство освіти Республіки Білорусь

УО Вітебський державний університет імені П.М. Машерова

Контрольна робота № 6

по предмету Вікова психологія

на тему Розвиток мислення у дітей

Вступ

1.2 Розвиток мови та мислення у до шкільному віці

1.3 Розвиток мови та мислення у ранньому шкільному віці

Глава 2. Теорія розвитку дитячого інтелекту з Ж. Піаже

2.1 Основні поняття та принципи інтелектуального розвитку

2.2 Стадії розвитку інтелекту за Ж. Піажем

2.3 Егоцентризм дитячого мислення

2.4 Феномени Піаже

Розділ 3. Інтелектуальний розвитокдитини за Дж. Брунер

Таблиця

Висновок

Література

Вступ

Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно значною мірою визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмисленого характеру.

Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході її предметної діяльності та спілкування, у ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення – послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання формамислення – наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати наприкінці першого – початку другого року життя, ще до оволодіння ним активною мовою. Примітивна чуттєва абстракція, коли дитина виділяє одні сторони і відволікається з інших, призводить до першого елементарному узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угруповання предметів у класи та химерні класифікації.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійну та понятійну. Допонятійне мислення – це початкова стадія розвитку мислення в дитини, що його мислення має іншу, ніж в дорослих, організацію; судження дітей поодинокі про цей конкретний предмет. При поясненні чогось зводиться ними до приватного, знайомого. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль відіграє пам'ять. Найраніша форма доказу – приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи її чи щось пояснюючи їй, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами. Центральною особливістю допонятійного мислення є егоцентризм. Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років неспроможна подивитися він із боку, неспроможна правильно зрозуміти ситуації, потребують деякого відхилення від своєї погляду й прийняття чужої позиції. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як: 1) нечутливість до протиріч, 2) синкретизм (тенденція пов'язувати все з усім), 3) трансдукція (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), 4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами є конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами є поняття і застосовуються формальні операції. Поняття мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л.С. Виготський виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, придатні один до одного предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поряд, і є придатні - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивної подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий лише на одну з першої пари – виникає ланцюжок попарної подібності. Третій етап проявляється у 6-8 років, коли можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але з можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являється поняттєве мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані з урахуванням життєвого досвіду і підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, у юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалих понять, позначених словом. Поняття спочатку відбиває подібне, постійне явищах і предметах.

Таким чином, наочно-подібне мислення виникає у дошкільнят віком 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є таким тісним, прямим і безпосереднім, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати та наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у суворому розумінні). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли її провідною діяльністю стає вчення, спрямоване на засвоєння понять з різних предметів. Розумні операції, що формуються у молодших школярів, ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; поняття, що утворюються, носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі опановують вже й деякі складніші форми висновків, усвідомлюють силу логічної необхідності.

Школярам у середньому та старшому віці стають доступні складніші пізнавальні завдання. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їхнього перенесення та застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійного мислення.

Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, у якій кожна попередня стадія готує такі. З появою нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються та розвиваються. Так, наочно-дійове мислення, характерне для дошкільнят, набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження у вирішенні конструктивно-технічних завдань, що все ускладнюються. Словесно-образне мислення також піднімається більш високий щабель, виявляючись у засвоєнні школярами творів поезії, образотворчого мистецтва, музики.

Розділ 1. Розвиток мови та її вплив на мислення

1.1 Розвиток мови та мислення у ранньому дитинстві

Раннє дитинство - сензитивний періоддля засвоєння мови.

Автономне мовлення дитини досить швидко (зазвичай протягом півроку) трансформується та зникає. Незвичайні за звучанням та значенням слова замінюються ловами «дорослої» мови. Але, зрозуміло, швидкий перехід до рівня мовного розвиткуможливий лише за сприятливих умов – насамперед при повноцінному спілкуванні дитини з дорослим. Якщо спілкування з дорослим мало чи, навпаки, близькі виконують усі бажання дитини, орієнтуючись на автономну мову, освоєння мови уповільнюється. Спостерігається затримка мовного розвитку й у випадках, коли ростуть близнюки, інтенсивно спілкуються друг з одним загалом дитячою мовою.

Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичну, так і семантичну її сторони. Вимова слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися спотвореними словами та словами-уривками. Цьому сприяє і те, що до 3 років засвоюються усі основні звуки мови. Найважливіша зміна мови дитини – те, що слово набуває йому предметне значення. Дитина позначає одним словом предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, але подібні за якоюсь суттєвою ознакою чи способом дії ними. З появою предметних значень слів пов'язані тому перші узагальнення.

У ранньому віці зростає пасивний словник – кількість слів, що розуміються. До двох років дитина розуміє майже всі слова, які вимовляє дорослий, називаючи навколишні предмети. На той час він починає розуміти і пояснення дорослого (інструкції) щодо спільних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляції з предметами йому – значуща діяльність, а освоїти нові події з предметами може лише разом із дорослим. Інструктивна мова, що організує дії дитини, розуміється нею досить рано. Пізніше, в 2 - 3 роки, виникає розуміння і мови-розповіді.

Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник (причому кількість слів, що вимовляються, завжди менша, ніж кількість розуміються), з'являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих. До трьох років активний словник сягає 1500 слів. Пропозиції спочатку, приблизно 1,5 року, складаються з 2 – 3 слів. Це найчастіше суб'єкт та його дії («Мама йде»), дії та об'єкт дії («Дай булку», «пішли гуляти») або дію та місце дії («Книга там»). До трьох років засвоюються основні граматичні форми та основні синтаксичні конструкції рідної мови. У мові дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типипропозицій, наприклад: «Я дуже радий, що ти приїхав», «Вова кривдив Машу. Коли я буду великий, я Вову поб'ю лопатою».

Мовна активність дитини зазвичай різко зростає між 2 та 3 роками. Розширюється коло його спілкування – він може спілкуватися з допомогою промови як з близькими людьми, а й іншими дорослими, з дітьми. У таких випадках здебільшого промовляється практична дія дитини, та наочна ситуація, в якій і щодо якої виникає спілкування. Часті діалоги, що вплітаються у спільну з дорослими діяльність. Дитина відповідає на запитання дорослого і сама ставить питання про те, що вони роблять разом. Коли ж він вступає у розмову з однолітком, він мало вникає у зміст реплік іншої дитини, тому такі діалоги бідні та діти не завжди відповідають один одному.

Дошкільний вік особливий. У цей час у поведінці та психіці дитини відбуваються кардинальні зміни, розкриваються її здібності, закладається основа майбутніх успіхів та досягнень. Не дивно, що уважні батьки намагаються докласти максимум зусиль для розвитку свого малюка. І часто перед ними постає питання: що і як розвивати? Вищою формою мислення вважається абстрактно-логічне мислення, і воно впливає успішність навчання у школі. Але чи є сенс займатися його розвитком у 4–5 років? Чи не зарано? Перш ніж відповісти на це питання, спочатку розберемося особливо мислення дошкільника.

Думкова діяльність - це здатність встановлювати зв'язки та відносини між явищами та предметами та робити висновки. І вона не існує окремо від психіки загалом, а пов'язана з усіма процесами, що відбуваються у свідомості малюка. А їх чимало, адже дитина у цьому віці відкриває та пізнає світ.

Основи мисленнєвої діяльності дошкільника. Передумови абстрактно-логічного мислення

Мова

Мабуть, саму кардинальну роль розумовому розвитку дошкільника грає розуміння мистецтва мови або, як кажуть психологи, знакової функції свідомості. Слова знаки є найважливішими інструментами мислення. І чим краще малюкволодіє промовою, тим успішнішим буде розвиток його мислення.

І справа тут не тільки у словниковому запасі, а й у оволодінні всім граматичним строємпромови. Так, знання про пологи іменників пов'язане з:

• найскладнішим аналізом найрізноманітнішої інформації;
• осмисленням зв'язків та відносин живих істот;
• перенесенням певних характеристик (роду) з одних об'єктів на інші, зокрема з живих на неживі.

А це потребує абстрактного мислення. Знання та використання визначень, доповнень та обставин, ускладнення речень робить багатшим не лише мовлення, а й мислення.

Будь-яка інформація про світ – це матеріал для мислення, а каналом, яким ця інформація надходить у мозок, є . У дошкільному віці діти вже уважніші, вони вміють свідомо зосереджуватися, їх багато що цікавить у навколишньому світі:

• із задоволенням розглядають квіти і хмари, що пливуть по небу;
• помічають зміну кольору листя восени;
• люблять спостерігати за кошенятами та цуценятами, метеликами та птахами;
• з цікавістю слухають музику;
• пробують на смак часом неїстівні з погляду дорослих речі.

Малята активно накопичують матеріал для розвитку свого мислення. Велике значення має їхня потреба підключити до процесу пізнання мову, дати «імена» всьому, що вони бачать і відчувають, описати, розповісти. Часто дітям для цього не вистачає слів і вони звертаються до дорослих, які обов'язково мають допомогти. Позначення речей і явищ, предметів та дій – це сигніфікативна функція мови, вона дуже важлива для розвитку мислення, насамперед саме понятійного, абстрактно-логічного.

Засвоєння сенсорних стандартів

У дошкільному віці велику роль грає розуміння сенсорних еталонів, тобто сформованих у суспільстві уявлень про характеристики речей, їх властивості, стосунки. До найпростіших сенсорних еталонів відносяться:

• геометричні фігури,
• кольори,
• температурні характеристики,
• розміри і т.д.

Розуміння та оперування сенсорними еталонами (розрізнення кольорів, геометричних фігур, порівняльна характеристика розмірів та ваг тощо) – дуже важлива передумова розвитку абстрактно- логічного мислення. Так, розуміння, що намальоване на картинці сонечко кругле, а будиночок квадратний вимагає попередньої складної розумової роботи: аналізу, порівняння, виділення характеристики еталона (кола або квадрата), абстрагування (відділення) цієї характеристики та перенесення її на інший предмет.

Важливо й те, що зразки пов'язані між собою складними відносинами, розуміння яких – важливий крок у розвитку абстрактного мислення дітей. Наприклад, кільця пірамідки можна надіти на паличку, а кружечки не можна, трикутний дах може стояти на квадратному будиночку, а на круглому м'ячику не може.

Опанування предметної діяльності

Це ще одна важлива передумова розвитку мислення. Діти не просто грають із предметами, вони вивчають їх властивості та особливості. А до 4-річного віку мислення дитини протікає переважно у предметній діяльності, у процесі ігор, маніпулювання речами. У малюків у ранньому дитинстві можливе лише наочно-дієве. А коли вони не грають із предметами, і розумова діяльність відсутня.

Є ще один важливий момент. У процесі еволюції склалося так, що руки мають для людини важливе значення, тому на долонях та кінчиках пальців безліч точок, пов'язаних з різними відділами головного мозку. Як кажуть психологи, тренуючи дрібну моторику рук, дитина розвиває мозок.

У дошкільному віці діти люблять робити руками:

• ліплять із пластиліну, тіста та бруду;
• малюють на папері та стінах;
• із захопленням збирають конструктори Лего.

Рухи їхніх рук стають більш точними, скоординованими, а з ними стає більш розвиненим та складним мислення.

Всі ці зміни є важливими передумовами ускладнення мисленнєвої діяльності, на зміну наочно-дієвому мисленню приходить образне - складніше і вже абстрактне мислення.

У світі образів

Образи у мисленні дітей цього віку займають чільне місце, по суті, вони виконують функцію знаків, у ролі яких будуть виступати слова. Мовленнєва форма мислення теж є, але вона поки що несамостійна і підпорядкована образам, залежить від них і визначається ними. Тому діти так люблять яскраві картинки та із задоволенням малюють. Деякі психологи навіть вважають, що малювання частково замінює малюкам абстрактне мислення та створює для нього основу. Тому заняття образотворчою діяльністюдуже сприяють розвитку дитячого мислення.

• На відміну від наочно-дієвого, образне мислення дозволяє відволікатися від конкретної ситуації і навіть фантазувати. У цьому віці настільки яскрава, жива уява, що при слабкості раціонального мислення діти іноді приймають образи своєї уяви за реальні істоти. Згадайте "Карлсона, який живе на даху". Адже це цілком реалістична історія про хлопчика і його вигаданого друга.
• Образи беруть участь у всіх розумових операціях, і вони поки що для дитини важливіші за абстрактні поняття. Але діти вже здатні розуміти схематичні зображення, наприклад, зображені на аркуші паперу кружок, овал та чотири палички до нього безпомилково назвуть чоловічком. А якщо їм пояснити, що таке план, то вони із захопленням починають малювати план будинку та «розміщувати» у ньому меблі, двері, вікна, іграшки.

У дошкільному віці хлопці здатні вирішувати досить складні логічні завдання, щоправда, якщо у яких можна оперувати образами. Наприклад, слухаючи казку про Колобка, безпомилково роблять висновок: у тому, що Колобка з'їли, винен він сам – не треба було тікати від бабусі з дідусем. Щоправда, довести казку до іншого логічного кінця – адже в іншому випадку Колобок був би з'їдений бабусею та дідусем – вони поки що не можуть.

Використовуючи образи, діти успішно справляються з усіма логічними операціями:

• аналізом,
• порівнянням,
• зіставленням,
• синтезом.

Можна сміливо сказати, що образне мислення саме собою містить передумови для оволодіння логічним. І до кінця дошкільного вікуці два види мислення чудово співіснують та доповнюють один одного.

Як допомогти дитині розвинути логічне мислення

Звісно, ​​абстрактно-логічне мислення розвивати треба. Але не варто забувати, що образне теж дуже важливо:

• По-перше, це основа творчості, ставитись до образного мислення потрібно дуже дбайливо і не перешкоджати дитячому фантазування, а навпаки, всіляко розвивати уяву.
• По-друге, активний процес розвитку абстрактно-логічного мислення психологи пов'язують із молодшим шкільним віком.

Тому не варто поспішати і ставити віз попереду коня – психіка дитини ще не готова до повноцінного логічного мислення. А ось основа для нього, передумови для подальшого успішного розвитку, дійсно потрібні.

Що слід розвивати

Головні інструменти логічного мислення: слова-поняття та словесні конструкції – судження та умовиводи. Тому до розвитку знакової функції свідомості, тобто промови, потрібно поставитися максимально серйозно.

• Займаючись з дитиною, слід звернути увагу і обсяг словникового запасу, і розуміння значення слів, які використовує дитина.
• Важливим є також побудова пропозицій. Складносурядні та складнопідрядні пропозиції – це форми логічного мислення, в яких встановлюються зв'язки та взаємозалежності між об'єктами, послідовність дій і т. д. Тому потрібно допомогти дитині будувати та використовувати в мові складні пропозиції.
• У цьому віці дитина використовує мовлення, промовляючи свої дії та розмірковуючи під час гри та малювання. Така мова – це лише доповнення до образного мислення, але її можна поступово перетворити на повноцінну, пропонуючи дитині розповісти, що вона робить.

Слово поки що не є безумовним інструментом мислення, тому важливо організувати ігрову діяльністьтак, щоб дитина активно застосовувала мову і вчилася використовувати слова не тільки у зовнішній, а й у внутрішній мові.

Наступний напрямок розвитку логічного мислення – засвоєння дитиною абстрактних понять, тобто значень та сенсу таких слів, які пов'язані з конкретними чуттєвими образами. Найпростішими з таких понять є сенсорні зразки, їх дитині зрозуміти простіше, тому що прив'язка до конкретних об'єктів тут є. Більш складними поняттями для дитини є такі:

• радість;
• справедливість;
• свято;
• гра і т.д.

До абстрактних понять логічного мислення відносяться знаки, наприклад, дорожні та числа. Математичні події з ними дуже корисні у розвиток вищої форми мислення. Як правило, діти у старшому дошкільному віці вміють вже робити найпростіші арифметичні дії, але роблять їх з опорою на образ, вважаючи, наприклад, машинки, яблука, зайчиків.

Засвоєння на елементарному рівні основних форм логічного мислення (аналіз, порівняння, синтез) також є цілком доступним дітям цього віку. Наприклад, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Малята дуже люблять запитувати: «Чому?» А дорослим треба не просто відповідати на запитання дитини, а запропонувати їй поміркувати і знайти відповідь самостійно. Нехай навіть ця відповідь буде не зовсім вірною фактично, важливо, щоб вона була логічною. Наприклад, на запитання: "Чому на вулиці вітер?" дитина може сказати: «Бо гілки дерев сильно хитаються, вони розганяють повітря і виходить вітер». По суті, це неправильна відповідь, але вона цілком логічна в рамках наявних у малюка знань. І його за таку відповідь треба похвалити, але дати правильну.

Як краще розвивати логічне мислення

Розвиток дитини – це дуже делікатний процес, особливо якщо йдеться про його психіку. Тому є 3 основні правила, яких слід дотримуватись:

1. Формування логічного мислення має відбуватися в ігровій формі, оскільки у віці гра – провідна діяльність.
2. Гра має бути спільною. Чим активніше дорослий взаємодіє з дитиною, тим ефективнішим буде розвиток.
3. Заняття, що розвивають, будуть приносити користь, тільки якщо дитина отримуватиме від них задоволення.

Тому варто виявити творчість та винахідливість, придумати та організувати захоплюючі ігри. А якщо вигадати не виходить, то можна скористатися вже готовими розробками вправ. Їх чимало в інтернеті. І ми пропонуємо вам дещо як приклад.

Вправи щодо розвитку логічного мислення у дошкільнят

Вправа з розвитку мови «Складаємо казку»

Діти із задоволенням займаються вигадуванням історій, розповідей про улюблені іграшки та домашніх вихованців. Але роблять це разом із дорослими. Саме дорослий має бути ініціатором, запропонувати дитині вибрати персонажа, придумати його пригоди.

Спочатку малюкові складно знайти відповідний сюжет, тому дорослий повинен допомагати, починаючи пропозиції та задаючи питання, що наводять. Наприклад, так:

– Якось уранці кошеня Мурзік пішов гуляти… Куди?

– Хто? Що вони почали робити? І т.д.

Такі вправи як добре розвивають мова і вміння вибудувати послідовність і логіку подій, а й уяву дитини.

Ігри у слова

Ігор зі словами можна вигадати безліч, використовуючи наявні знання і доповнюючи їх новими. Знання назв кольорів та перенесення колірних характеристик на предмети можна потренувати у грі: «Який колір живе на кухні?» Попросіть малюка назвати предмети, наприклад червоного або коричневого кольору на вашій кухні.

Можна шукати предмети на певну літеру чи ті, у яких заховано число. Наприклад, число чотири є біля стільця, собаки, подушки тощо.

Покажіть дитині геометричні фігури (коло, трикутник, квадрат) і попросіть сказати, що вони схожі. Можна ще запропонувати домалювати ці постаті. Наприклад, зробити з кола колобок чи сонечко, із трикутника та квадрата будиночок чи капелюх гнома. Можливо, перші малюнки вам доведеться робити самостійно, але діти із задоволенням включаються до цієї гри, коли зрозуміють, що потрібно.

Цю ж вправу можна проводити «навпаки». Запропонувати дитині сказати яку фігуру схожий м'яч, млинець, книга, котяче вухо тощо.

Вправа «Слідопит»

Для нього вам треба буде намалювати на аркуші різні сліди: людину, звірів, птахів. Потім запитайте у малюка: «Хто гуляв цією засніженою галявиною?» Можна навіть ускладнити вправу, ввівши до нього завдання на пошук логічної невідповідності. Намалюйте на «снігу» сліди босих людських ніг і запитайте дитину: «Що не так, неправильно?» Якщо він здогадається, що босоніж ніхто по снігу не ходить, то, значить, з розвитком його логічного мислення справа чудова.

Подібні вправи та ігри можна складати самостійно, а ще краще, проробивши з малюком різні вправи, запропонувати йому придумати завдання для мами або тата.

Кожна з цих вправ розвиває цілий комплекс психічних процесів. Крім логічного мислення, в них активізується і мова, і уява, і предметна діяльність, образне мислення. І що не менш важливо, діти навчаються спільно з дорослими вирішувати завдання, вони бачать у батьках не лише старших, які мають владу, а й своїх партнерів та друзів. А наскільки це важливо, стане зрозуміло, коли ваші діти будуть.

Розділи: Робота з дошкільнятами

Класи:д/с, 1

Ключові слова: логічне мислення, наочно-дієве мислення

Мислення у дітей молодшого віку розвивається – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, а потім до наочно-образного та логічного мислення.

Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці. Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з рядом явищ, що відбуваються в дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, перші проблиски дитячого мислення носять практичний (дієвий) характер, тобто. вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найбільш ранньою.

Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, яка здійснюється методом спроб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним та єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних і таким чином виконує роль розумової операції.

При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття властивостей та відносин предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.

Як відбувається розвиток мислення в дитини? Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи у випадках проби, спроби тощо. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання і переходить до предметно-ігрових дій, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, колясочкою не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; філіжанку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т.д. різні діїз предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та інших.), він пізнає як зовнішні, і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язку, існуючі між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунути в різні боки і т.д. Через війну предмет стає хіба що провідником впливу дитини інший предмет, тобто. результативні дії можуть здійснюватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета - опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримувати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина для досягнення мети використовує допоміжні засоби.

З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т.д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т.п. Досвід дитини, отриманий під час вирішення практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід та починає використовувати його в різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т.д. Узагальнення досвіду роботи з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто. готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.

Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що означає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, навіть ще володіє розмовної промовою. Позначене словом дію набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.

У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.

Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовні дії не тільки на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних завдань, що виникають перед нею, може самостійно знайти вихід з проблемної ситуації. Під проблемною ситуацією розуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій досвід, знайти нові шляхи його використання.

В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.
У процесі з предметами у дошкільника з'являється мотив для висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При здійсненні дій з предметами та зміні реальної ситуації у дитини створюється фундаментальна основа для становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.

Формування співвідношення між словом та образом

Уміння правильно уявити ситуацію за її словесним описом є необхідною передумовою розвитку образних форм мислення та мови дитини. Воно лежить в основі формування механізму уявного оперування образами уяви, що відтворює. Надалі це дозволяє робити адекватні дії з інструкції, вирішувати інтелектуальні завдання, планувати. Таким чином, це вміння є фундаментом якісної, цілеспрямованої довільної діяльності.

Саме взаємозв'язок між словом і образом становить основу у розвиток елементів логічного мислення.

Завдання на формування умінь знаходити іграшку або предмет за словесним описом, закріплення уявлень про навколишнє.

ЗАВДАННЯ «Відгадай!»

Устаткування: іграшки: м'яч, матрьошка, ялинка, їжачок, кролик, мишка.

Хід заняття.Педагог показує дітям гарну коробкуі каже: Давайте розглянемо, що там лежить. Педагог розглядає з дітьми всі іграшки та просить їх запам'ятати. Потім він закриває іграшки серветкою і каже: "Зараз я розповім про якусь одну іграшку, а ви відгадаєте, про яку іграшку я говорю". Педагог розповідає вірш: «Круглий, гумовий, котиться, його б'ють, а не плаче, тільки вище, вище скаче». У разі складнощі він відкриває серветку і повторює опис іграшки при безпосередньому сприйнятті її дітьми. Після того як дитина вибере іграшку за описом, її просять розповісти про неї: «Розкажи про цю іграшку. Яка вона?"

Заняття продовжується, педагог розповідає про інші іграшки.

ЗАВДАННЯ «ЗНАЙДИ М'ЯЧ!»

Устаткування: п'ять м'ячів: червоний маленький, великий червоний з білою смугою, великий синій, маленький зелений з білою смугою, великий зелений з білою смугою.

Хід заняття.Дітям показують по одному всі м'ячі та просять їх запам'ятати. Потім педагог закриває всі м'ячі серветкою. Після цього він дає опис одного з м'ячів у вигляді оповідання. Він каже: «Вова приніс м'яч у дитячий садок. М'яч був великий, червоний, із білою смугою. Знайдіть м'яч, який приніс Вова. Ми з ним пограємось». Педагог відкриває серветку та просить дитину вибрати м'яч, про який він розповів. У разі утруднення чи помилковому виборі педагог повторює опис м'яча, у своїй м'ячі залишаються відкритими. Якщо цей прийом не допомагає дитині, треба використовувати уточнюючі питання: «Який м'ячик за величиною приніс Вова? Якого кольору? Що було намальовано на м'ячі? Яка за кольором смужка?

Коли дитина вибере м'яч, його просять розповісти, який він вибрав м'яч, тобто. у мовному висловлюванні довести свій вибір. Потім діти стають у коло і грають із цим м'ячем. Гра можна продовжити, запропонувавши дітям опис іншого м'яча. Такими прийомами педагог привертає увагу дітей до розгляду та аналізу зовнішніх ознак іграшок, що, своєю чергою, сприяє поєднанню цих ознак із власною промовою дитини.

Устаткування: трафарети, що зображують тварин: зайця, крокодила, жирафа; прямокутники, що зображують клітини; іграшки: заєць, крокодил, жираф та будівельний набір - цеглинки.

Хід заняття.Педагог пропонує дітям допомогти «поселити» тварин у клітини зоопарку, він каже: «У зоопарку вільні три клітини, вони різні за розміром: одна – маленька, низька; інша - велика та дуже висока; третя – велика і дуже довга. До зоопарку привезли тварин: крокодила, зайця та жирафа. Допоможіть поселити цих тварин у зручні для них клітини. Розкажіть, яку тварину в якусь клітку треба «поселити». У разі утруднення педагог пропонує дітям побудувати клітини з цеглинок та поселити тварин у ці клітини. Після практичної діяльності дітей просять розповісти, яких тварин у які клітини вони поселили і чому.

ЗАВДАННЯ «ХТО ДЕ ЖИВЕ?»

ЗАВДАННЯ «Відгадай і нарисуй!»

ЗАВДАННЯ «ІГРАШКИ-ПОЛОВИНКИ»

Обладнання:на кожного граючого – збірно-розбірна іграшка (або предмет): гриб, машинка, молоток, літак, парасолька, вудка, лопатка; мішечки на кожного граючого.

Хід заняття. Дітям роздають у мішечках одну половинку від іграшки та пропонують відгадати іграшку на дотик, не називаючи її вголос. Потім треба про неї розповісти так, щоб інша дитина, у якої виявиться друга половинка від цієї іграшки, здогадалася і показала свою половинку. Після цього діти з'єднують обидві половинки та роблять цілу іграшку.

Загадки.

• Шапочка та ніжка - от і весь Єрмошка (Гриб).
• Кабіна і кузов, та чотири колеса, два блискучі вогники, не дзижчить, а гуде і по вулиці біжить (авто).
• Дерев'яна шия, залізний дзьоб, стукає «тук, тук, тук» (Молоток).
• Що за птах: пісень не співає, гнізд не в'є, людей та вантаж щастить (Літак).
• У ясний день у кутку стою, в дощовий день гуляти йду, ви носите мене над вами, але що ж я скажіть самі (парасолька).
• Ниточка на паличці, паличка у руці, а ниточка у воді (Вудка).
• Поруч із двірником крокую, розгрібаю сніг навколо і хлопцям допомагаю робити гірку, будувати будинок (лопатка).

При повторенні гри треба покласти інші іграшки у мішечки.

ЗАВДАННЯ «КАРТИНКИ-ПОЛОВИНКИ»

Устаткування: предметні розрізні картинки з двох частин: ножиці, лійка, листя, ріпа, вудка, окуляри, огірок, морква, сніжинка; конверти.

Хід заняття. Дітям роздають у конвертах одну частину картини розрізу і пропонують її розглянути, не показуючи іншим дітям. Відгадавши предмет, зображений на картинці, дитина повинна намалювати цілий предмет. Далі кожна дитина загадує дітям загадку або розповідає про предмет, зображений на картинці (або описує його: яка вона за формою, кольором, де росте, для чого потрібна і т.д.). Після того, як діти відгадають загадку, дитина показує свій малюнок-відгадку. У разі утруднення педагог пропонує дитині разом із нею загадати дітям загадку.

Загадки.

• Два кінці, два кільця, посередині гвоздик (ножиці).
• З пластмаси хмарка, а в хмарки ручка. Ця хмарка по порядку обійшла за грядкою грядку (лійка).
• Зростають на дереві навесні зелені, а восени падають із гілки золоті монетки (Листя).
• Кругла, та не цибуля, жовта, та не олія, солодка, та не цукор, з хвостом, та не миша (Ріпа).
• Що таке перед нами: дві оглоблі за вухами, на очах по колесу та сидіння на носі? (Окуляри).
• Чарівна паличка є в мене, друзі. Паличкою цією можу побудувати я: вежу, будинок, і літак, і величезний пароплав. Як називається ця паличка? (Олівець).
• Вислизає, як живе, але не випущу його я. Білою піною піниться, руки мити не лінується (Мило).
• Червоний ніс у землю вріс, а зелений хвіст зовні. Нам зелений хвіст не потрібен, потрібен лише червоний ніс (морква).
• Влітку на городі – свіжі, зелені, а взимку у бочці – зелені, солоні, відгадайте, молодці, як звуть нас... ? (Огірки).
• Біла зірочка з неба впала, мені на долоньку лягла і зникла (Сніжинка).
• Під час повторного проведення гри дітям треба запропонувати інші картинки.

Завдання формування умінь виконувати класифікацію

Ціль- вчити дітей виділяти суттєве та другорядне, об'єднувати предмети з різних підстав, в одну групу на основі загальних ознак.

Ігри та завдання «Угруповання предметів (картинок)» без зразка та без узагальнюючого слова. Мета - вчити дітей користуватися наочною моделлю при вирішенні елементарних логічних завданьна класифікацію.

Гра «Розклади Іграшки!»

Устаткування: набір іграшок різних за величиною (по три): матрьошки, дзвіночки, вазочки, будиночки, ялинки, зайчики, їжачки, машинки; три однакові коробочки.

Хід заняття.Педагог показує дітям іграшки та каже: «Ці іграшки треба розкласти у три коробочки. У кожній коробочці мають бути іграшки, схожі чимось між собою. Подумайте, які іграшки ви покладете в одну коробочку, які в іншу, а які в третю». Якщо дитина розкладає іграшки у довільному порядку, педагог надає йому допомогу: «Які іграшки схожі між собою, вибери їх (наприклад матрьошки). Чим ці матрьошки між собою різняться? Розклади їх по коробочках». Потім педагог дає дитині дзвіночки і просить роздати їх матрьошкам: «Подумай, який дзвіночок ти даси найбільшій матрьошці». Далі дитина розкладає іграшки сама і узагальнює принцип угруповання. Педагог просить: "Розкажи, які іграшки ти поклав у першу коробку, які - в другу, а які - в третю". У разі утруднення сам узагальнює: «В одній коробці – найменші іграшки; в іншій – більше, а в третій – найбільші».

Гра «Розклади картинки!»

Устаткування: зображення із зображенням предметів: транспорту, посуду, меблів (по вісім кожного виду).

Хід заняття.Педагог показує дітям набір картинок і просить їх розкласти на кілька груп так, щоб у кожній групі картинки були схожі. У разі утруднення педагог дає дитині як підставу угруповання інструкцію: «Вибери всі картинки із зображенням посуду. А тепер давай подивимося, де тут меблі» і т.д. Після того, як дитина розкладе всі картинки, необхідно допомогти їй сформулювати принцип угруповання: «В одній групі всі картинки із зображенням посуду, в іншій – меблів, а в третій – транспорту».

ГРА «ПОКЛАДИ ПРЕДМЕТИ!»

Обладнання:набір із восьми іграшок і предметів різних за призначенням, але одні - дерев'яні, а інші - пластмасові: машинки, пірамідки, грибочки, тарілочки, намисто, кубики, будиночки, ялинки по дві; дві однакові коробочки.

Хід заняття.Педагог розглядає з дитиною всі іграшки по одній (не по парах), а потім каже: «Ці іграшки треба розкласти у дві коробочки так, щоб у кожній коробці виявилися іграшки чимось схожі між собою». У разі утруднення педагог бере першу пару іграшок – ялинки – ставить їх поруч і просить дітей порівняти: «Чим ці ялинки різняться між собою?» Якщо діти не можуть знайти основну відмінність, педагог звертає увагу дітей на матеріал, з якого виготовлені ці іграшки. Потім діти діють самостійно. Наприкінці гри треба узагальнити принцип угруповання: «В одній коробці – всі дерев'яні іграшки, а в іншій – усі пластмасові».

ЗАВДАННЯ «НАМАСУЙ КАРТИНКУ!»

Устаткування: 24 картки із зображенням риб, птахів та тварин (по вісім кожного виду); три конверти.

Хід заняття.Педагог каже дітям: «У мене хтось переплутав картинки. Треба розкласти ці картинки в три конверти так, щоб картинки були чимось схожі між собою. На кожному конверті треба намалювати такий малюнок, щоб було зрозуміло, що там лежать картинки». У виконання завдання педагог не втручається, навіть якщо дитина виконує завдання неправильно. Після того, як дитина розкладе картинки, педагог каже: «Розкажи, які картинки ти в цей конверт поклав, чому? Чим вони схожі між собою? і т.д. У разі складнощі педагог дає зразки для розкладання картинок по конвертах. Потім просить дитину назвати цю групу картинок одним словом та намалювати на конверті картинку.

ЗАВДАННЯ «ПАРНІ КАРТИНКИ»

Обладнання:вісім пар картинок, на яких зображені одні і ті ж предмети, тільки одні - в однині, а інші - у множині: один кубик - три кубики; одне курча-п'ять курчат; один олівець - два олівці; одне яблуко-чотири яблука; одна матрьошка - три матрьошки; одна квітка – вісім квіток; одна вишня - сім вишень; одна машинка – шість машинок.

Хід заняття. Педагог дає дитині розглянути всі картинки, а потім пропонує їх розкласти на дві групи: «Розклади їх так, щоб у кожній групі опинилися картинки, чимось схожі між собою». Незалежно від того, як дитина розкладає малюнки, педагог не втручається. Після того, як дитина розклала картинки, педагог запитує: "Які картинки ти поклав в одну групу, а які - в іншу?" Потім пропонує пояснити принцип угруповання. У разі утруднення педагог просить дитину вибрати одну пару кабінок порівняти їх, пояснити, чим вони відрізняються. Після цього знову пропонується розкласти картинки на зразок, а потім пояснити принцип угруповання.

Словесні ігри

«ЩО КРУГЛЕ, А ЩО ОВАЛЬНЕ?»

Хід заняття.Педагог пропонує дитині назвати якомога більше предметів круглою та овальної форми. Дитина починає гру. Якщо він не може назвати, педагог починає: «Я згадав, яблуко – кругле, а яєчко – овальне. Тепер ти продовжуй. Згадай, яка за формою злива, а який аґрус? Правильно, злива – овальна, а аґрус – круглий». (Допомагає дитині називати предмети та порівнювати їх за формою: колечко-рибка, їжачок-м'ячик, вишня-листок вишні, кавун-диня, жолудь-малина, помідор-баклажан, соняшник-насіння, кабачок-яблуко). У разі труднощі педагог показує дитині набір картинок і разом розкладають їх у дві групи.

«ЛІТАЄ - НЕ ЛІТАЄ»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям швидко називати предмети, що він скаже слово «літає», та був називати інші предмети, що він скаже слово «не літає». Педагог каже: "Літає". Діти називають: "Ворона, літак, метелик, комар, муха, ракета, голуб" і т.д. Потім педагог вимовляє: "Не літає". Діти називають: "Велосипед, ромашка, чашка, собака, олівець, кошеня" і т.д. Гра продовжується: слова «літає», «не літає» називає одне із дітей, а педагог називає предмети разом із дітьми. Гра можна проводити на прогулянці.

«З'ЄДНА-НЕЗ'ЄДНА»

Гра проводиться за аналогією до попередньої.

«ЖИВО-НЕЖИВЕ»

Гра проводиться за аналогією з грою «Літає не літає».

«ЩО БУВАЄ ВНИЗУ, А ЩО БУВАЄ НАВЕРХУ?»

Хід заняття. Педагог пропонує дітям подумати та назвати те, що буває лише нагорі. Якщо дітям важко, він підказує: «Давайте подивимося вгору, над нами - небо. Воно буває внизу? Ні, воно завжди буває тільки вгорі. А що ще буває лише вгорі? Хмари, де бувають? (зірки, місяць). А тепер подумайте, що буває лише внизу? Подивіться на землю. Трава де росте? Вона, де буває? »(Рослини, водоймища, земля, пісок, каміння і т.д.). Після цього діти самостійно перераховують об'єкти природи, які бувають лише вгорі, та ті, які бувають лише внизу.

«ЩО буває солодким?»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям: «Слухайте уважно, я називатиму те, що буває солодким. А якщо я помилюся, то мене треба зупинити, треба сказати: Стоп! Педагог каже: «Цукор, зефір, малина, полуниця, лимон». Діти уважно слухають і зупиняють його на тому слові, де він помилився. Потім діти самі називають те, що буває солодким.

«ВІДПОВІДАЙ ШВИДКО»

Устаткування: м'яч

Хід заняття. Педагог, тримаючи в руках м'яч, стає разом із дітьми в коло і пояснює правила гри: «Зараз я назву якийсь колір і кину комусь із вас м'яч. Той, хто спіймає м'яч, має назвати предмет такого ж кольору. Потім він сам називає будь-який інший колір та кидає м'яч наступному. Той теж ловить м'яч, називає предмет, потім свій колір тощо». Наприклад «Зелений», – каже педагог (робить маленьку паузу, даючи дітям можливість згадати предмети зеленого кольору) та кидає м'яч Віте. "Трава", - відповідає Вітя і, сказавши: "Жовтий", кидає м'яч наступному. Один і той самий колір можна повторювати кілька разів, оскільки предметів однакового кольору багато.

Основною ознакою для класифікації може бути як колір, а й якість предмета. Початківець каже, наприклад: "Дерев'яний", і кидає м'яч. «Стіл», - відповідає дитина, яка спіймала м'яч, і пропонує своє слово: «Кам'яний». «Будинок», - відповідає наступний гравець і каже: «Залізний» і т.д. У Наступного разуза основну ознаку береться форма. Педагог каже слово «круглий» і кидає м'яч будь-кому. "Сонце", - відповідає той і називає іншу форму, наприклад "квадратний", кидаючи м'яч наступному гравцю. Той називає предмет квадратної форми (вікно, хустку, книгу) і пропонує будь-яку форму. Одну й ту форму можна повторювати кілька разів, оскільки багато предметів мають однакову форму. При повторенні гру можна ускладнити, запропонувавши називати не один, а два чи кілька предметів.

«ЧИМ СХОДИ?»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям подивитися навколо та знайти два предмети, які між собою чимось схожі. Він каже: «Я назву: сонце-курча. Як ви вважаєте, чим вони між собою схожі? Так, правильно, вони між собою схожі на колір. А ось ще два предмети: склянка та вікно. Чим вони схожі між собою? А тепер кожен із вас назве свої два схожі між собою предмети».
Ігри на виключення четвертого "зайвого" слова.

"БУДЬ УВАЖНИМ!"

Хід заняття.Педагог каже дітям: «Я називатиму чотири слова, одне слово сюди не підходить. Ви повинні слухати уважно та назвати «зайве» слово». Наприклад: матрьошка, неваляшка, чашка, лялька; стіл, диван, квітка, стілець; ромашка, заєць, кульбаба, волошка; кінь, автобус, трамвай, тролейбус; вовк, ворона, собака, лисиця; горобець, ворона, голуб, курча; яблуко, ялинку, моркву, огірок. Після кожного виділеного «зайвого» слова педагог просить дитину пояснити, чому це слово не підходить у цю групу слів, тобто. пояснити принцип угруповання.

«Вгадай, яке слово не підходить!»

Хід заняття.Педагог каже, що ця гра схожа на попередню, лише тут слова поєднуються по-іншому. Далі він пояснює: «Я назву слова, а ви подумайте, чим три слова схожі, а одне не схоже. Назви «зайве» слово». Педагог каже: Кіт, будинок, ніс, машина. Яке слово не підходить? У разі складнощі він сам порівнює ці слова за звуковим складом. Потім пропонує дітям інший ряд слів: жаба, бабуся, качечка, кіт; барабан, кран, машина, малина; береза, собака, вовк, кошеня і т.д. Педагог у кожному запропонованому ряду слів допомагає дитині порівняти слова складового складу.

«ПРИДУМАЙ СЛОВО!»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям вигадати слова на певний звук: «Зараз ми з вами дізнаємося з чого складаються слова. Я говорю: са-са-са - ось летить оса. Ши-ши-ши-ось які діти. У першому випадку я багато повторював звук «с», а в другому який звук я називала найбільше? - Правильно звук "ш". Тепер ви придумайте слова зі звуком "с". Перше слово я назву - "цукор", а тепер ви називаєте слова зі звуком "с". Потім за аналогією продовжується гра зі звуком "ш".

"СЛУХАЙ УВАЖНО!"

Хід заняття.Педагог каже дитині: «Я називатиму слова, а ти скажеш якесь слово не підходить: кішка, шишка, сукня, шапка; трактор, корзина, гума, бузина; річка, ріпа, буряк, морква; книга, кран, м'яч, кішка; вода, ручка, вахтер, вата». У разі утруднення він повільно повторює певний набір слів і допомагає дитині виділити у словах загальний звук. Під час повторного проведення гри педагог пропонує дітям різні варіантизавдань на виключення четвертого "зайвого".

Дитина народиться, не маючи мислення. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття та сприйняття окремих конкретних предметів та явищ, образи яких зберігаються пам'яттю.

На основі практичного знайомства з дійсністю, на основі безпосереднього пізнання навколишнього складається у дитини мислення. Вирішальну роль формуванні мислення дитини грає розвиток промови.

Оволодіваючи в процесі спілкування з оточуючими людьми словами та граматичними формами рідної мови, дитина навчається разом з тим узагальнювати за допомогою слова подібні явища, формулювати взаємовідносини, що існують між ними, міркує з приводу їх особливостей тощо.

Зазвичай на початку другого року життя у дитини виникають перші узагальнення, які вона використовує у наступних діях. З цього починається розвиток дитячого мислення.

Розвиток мислення в дітей віком відбувається саме собою, не стихійно. Ним керують дорослі, виховуючи та навчаючи дитину. Спираючись на досвід, що є у дитини, дорослі передають йому знання, повідомляють йому поняття, до яких вона не змогла б додуматися самостійно і які склалися в результаті трудового досвіду та наукових досліджень багатьох поколінь.

Під впливом виховання дитина засвоює як окремі поняття, а й вироблені людством логічні форми, правила мислення, істинність яких перевірена багатовіковою суспільною практикою. Наслідуючи дорослих і дотримуючись їх вказівок, дитина поступово привчається правильно будувати судження, правильно співвідносити їх друг з одним, робити обгрунтовані висновки.

Вирішальну роль формуванні перших дитячих узагальнень грає засвоєння назв навколишніх предметів та явищ. Дорослий у розмові з дитиною називає одним і тим самим словом «стіл» різні столи, що знаходяться в кімнаті, або одним і тим же словом «падати» падіння різних предметів. Наслідуючи дорослих, дитина і сама починає вживати слова в узагальненому значенні, подумки поєднуючи ряд подібних предметів та явищ.

Слід, проте, відзначити, що з обмеженого досвіду та недостатнього розвитку розумових процесів маленька дитинаСпочатку відчуває великі проблеми у оволодінні загальновживаним значенням звичайнісіньких слів. Іноді він надзвичайно звужує їхнє значення і позначає, наприклад, словом «мама» тільки свою матір, дивуючись, коли інша дитина називає так само свою маму. В інших випадках він починає вживати якесь слово в надто широкому значенні, називаючи їм ряд предметів, лише зовні подібних, не помічаючи суттєвих з-поміж них відмінностей. Так, одна півторарічна дитина називала одним словом «киса» кішку, хутряний комір на маминій шубі, білку, що сидить у клітці, і тигра, намальованого на картинці.

Характерним для дітей раннього вікує те, що вони мислять, головним чином, про речі, які ними сприймаються в Наразіі з якими діють нині. Аналіз, синтез, порівняння та інші розумові процеси ще не відокремлені від практичних дій із самим предметом, фактичним розчленуванням його на частини, з'єднанням елементів в одне ціле тощо.

Отже, мислення дитини раннього віку, хоч і нерозривно пов'язані з промовою, носить ще наочно-действенный характер.

Другою особливістю дитячого мислення на ранніх етапах розвитку є своєрідний характер перших узагальнень. Спостерігаючи навколишню дійсність, дитина розрізняє насамперед зовнішні ознаки предметів та явищ, узагальнює їх за зовнішньою подібністю. Дитина не може розібратися ще у внутрішніх, істотних особливостях предметів і судить про них лише за зовнішніми якостями, зовнішнім виглядом.

Л.М. Толстой писав про маленькій дитині: «Та якість у речі, яка перша вразила його, він приймає загальною якістю всієї речі. У ставленні до людей дитини становить собі поняття про них за першим зовнішнім враженням. Якщо обличчя справило на нього смішне враження, то він і не подумає про добрі якості, які можуть бути пов'язані з цією смішною стороною; але вже про всю сукупність якостей особи становить найгірше поняття».

Характерною особливістю перших дитячих узагальнень є те, що вони ґрунтуються на зовнішній схожості між предметами та явищами.

Таким чином, вже в ранньому дитинстві у дитини з'являються початки мислення. Однак зміст мислення у переддошкільному віці ще дуже обмежений, а форми його дуже недосконалі. Подальший розвиток мисленнєвої діяльності дитини відбувається у дошкільному періоді. У дошкільному віці мислення дитини піднімається на новий, більш високий рівень розвитку. Збагачується зміст дитячого мислення.

Пізнання навколишньої дійсності у дитини раннього віку обмежується досить вузьким колом предметів та явищ, з якими він безпосередньо стикається вдома та в яслах у процесі своєї ігрової та практичної діяльності.

На відміну від цього, область пізнання дитини-дошкільника значно розширюється. Воно виходить за межі того, що відбувається вдома або в дитячому садку, і охоплює ширше коло явищ природи та суспільного життя, з якими дитина знайомиться на прогулянках, під час екскурсій або з оповідань дорослих, з прочитаної йому книги і т.д.

Розвиток мислення дитини-дошкільника нерозривно пов'язане з розвитком його мови, з навчанням його рідної мови. У розумовому вихованні дошкільника все більшу роль відіграють, поряд з наочним показом, словесні вказівки та пояснення батьків і вихователів, що стосуються не тільки того, що дитина сприймає в даний момент, але і предметів і явищ, про які дитина вперше дізнається за допомогою слова. Необхідно, однак, мати на увазі, що словесні пояснення і вказівки розуміються дитиною (а не засвоюються механічно) лише в тому випадку, якщо вони підкріплюються її практичним досвідом, якщо вони знаходять опору у безпосередньому сприйнятті тих предметів та явищ, про які говорить вихователь, або у уявленнях раніше сприймалися, подібних предметах і явищах.

Тут слід пам'ятати вказівку І.П. Павлова щодо того, що друга сигнальна система, що становить фізіологічну основу мислення, успішно функціонує та розвивається лише у тісній взаємодії з першою сигнальною системою.

У дошкільному віці діти можуть засвоїти відомі відомості про фізичні явища (перетворення води на лід і навпаки, плавання тіл та ін.), познайомитися також з життям рослин і тварин (проростання насіння, зростання рослин, життя та звички тварин), дізнатися про найпростіші факти суспільної життя (деякі види праці людей).

При організації відповідної виховної роботиобласть пізнання дошкільнятами оточуючого значно розширюється. Він набуває ряду елементарних понять про широке коло явищ природи та суспільного життя. Знання дошкільника стають як ширшими, ніж в дитини раннього віку, а й глибшими.

Дошкільник починає цікавитись внутрішніми властивостями речей, прихованими причинами тих чи інших явищ. Ця особливість мислення дошкільника яскраво виявляється у нескінченних питаннях «чому?, навіщо?, чому?», які він ставить дорослим.

Є. Кошова, описуючи дитинство Олега, розповідає про незліченні питання, якими він засинав свого діда: «Діду, а чому пшеничний колосоктакий великий, а житній – менше? Чому ластівки на дроти сідають? Думають, довгі гілки, так? А чому у жаби чотири ноги, а у курки – дві?»

У межах відомого йому кола явищ дошкільник може зрозуміти деякі залежності між явищами: причини, що лежать в основі найпростіших фізичних явищ («Банка легка, тому що вона порожня», – каже шестирічний Ваня); процеси розвитку, що лежать в основі життя рослин і тварин (п'ятирічна Маня ховає кісточку з'їденого персика: «Я посаджу її у вазон, і виросте персикове дерево», – каже вона); громадські цілі людських дій («Водій на тролейбусі швидко їде, щоб дядьки та тітки на роботу не запізнилися», – каже п'ятирічний Петя).

У зв'язку з цією зміною змісту мислення змінюється характер дитячих узагальнень.

Як ми вже казали, діти раннього віку у своїх узагальненнях виходять, головним чином, із зовнішньої схожості між речами. На відміну від цього дошкільнята починають узагальнювати предмети та явища не лише за зовнішніми, а й за внутрішніми, суттєвими ознаками та особливостями.

Наприклад, Мишко (5 років), групуючи картинки з їхньої змісту, відносить зображення саней, візки, автомобіля, пароплава і човна в одну групу, незважаючи на те, що всі ці предмети зовні не схожі один на одного. Він виходить із того, що всі вони служать одній і тій самій меті: «ними можна їздити». Та ж дитина відносить до однієї групи таких несхожих за своїм зовнішньому виглядупредметів, як стіл, етажерка, шафа, диван, на тій підставі, що вони служать людині як меблі. Простежуючи розвиток розуміння різноманітних явищ, можна побачити, як дитина протягом дошкільного віку переходить від узагальнень по зовнішньому, випадковому подібності між предметами до узагальненням за істотнішими ознаками.

Діти молодшого дошкільного віку часто будують свої припущення про вагу, виходячи з таких зовнішніх ознак, як форма і величина предмета, у той час як дошкільнята середнього віку і особливо старшого віку все більше орієнтуються на таку суттєву в даному випадку особливість предмета, як матеріал, якого він зроблено. З ускладненням змісту мислення у дошкільника перебудовуються форми мисленнєвої діяльності.

Мислення дитини раннього віку, як зазначалося, протікає як окремих розумових процесів та операцій, включених до ігрову чи практичну діяльність. На відміну від цього дошкільник поступово навчається думати про речі, які він безпосередньо не сприймає, з якими він зараз не діє. Дитина починає виконувати різні розумові операції, спираючись як на сприйняття, а й уявлення про раніше сприйняті предмети і явища.

Мислення набуває у дошкільника характеру зв'язного міркування, щодо незалежного від безпосередніх дій з предметами. Тепер перед дитиною можна поставити пізнавальні, розумові завдання (пояснити якесь явище, відгадати загадку, вирішити якусь головоломку).

У процесі вирішення подібних завдань дитина починає пов'язувати свої судження один з одним, дійти певних висновків або висновків. Таким чином, виникають найпростіші форми індуктивних та дедуктивних висновків. На ранніх етапах розвитку у молодших дошкільнят, у зв'язку з обмеженістю їх досвіду та недостатнім умінням користуватися розумовими операціями, міркування часто виявляються дуже наївними, що не відповідають дійсності.

Маля, бачачи, як поливають рослину, приходить до висновку, що іграшкового ведмедика теж потрібно поливати, «щоб він краще ріс». Знаючи, що дітей іноді карають за погана поведінка, Він вирішує, що треба побити кропиву, «щоб вона в інший раз так боляче не пеклася».

Однак, знайомлячись із новими фактами, зокрема з фактами, що не збігаються з його висновками, вислуховуючи вказівки дорослого, дошкільник поступово перебудовує свої міркування відповідно до дійсності, навчається правильно їх обґрунтовувати.

Вже в дитини середнього дошкільного віку можна спостерігати щодо складні міркування, у яких тонко враховує все нові дані, які у процесі вирішення завдання. Дівчинка п'яти років бачить, як у воду кидають маленьку тріску, уламок сірника, соснову голку. На підставі цих спостережень вона приходить до висновку, що «маленькі, легенькі штучки плавають у воді». Коли їй показують шпильку, дівчинка впевнено каже: вона не потоне, бо вона маленька. Шпилька, кинута у воду, тоне. Дитина бентежиться і, бажаючи приховати свою помилку, хитрує, кажучи: «Знаєш, вона не така маленька, вона у воді збільшується». Однак подальше показує, що дівчинка чудово врахувала невідповідність між своїм судженням та дійсністю. Коли надалі їй показують маленький гвоздик, вона одразу каже: «Тепер не обдуриш, він хоч маленький – все одно потоне, він залізний».

Знайомлячись з новими фактами, відповідаючи явищам дійсності, дитина-дошкільник навчається розмірковувати більш менш послідовно, уникаючи помилок і протиріч.

Характерною рисою мислення дошкільнят є його конкретний, образний характер. Хоча дошкільник може вже думати про речі, які він безпосередньо не сприймає і з якими він зараз практично не діє, але у своїх міркуваннях він спирається не на абстрактні положення, а на наочні образи конкретних, одиничних предметів і явищ.

Так, наприклад, дошкільник уже знає, що різні дерев'яні речі плавають, тобто він має певне узагальнене знання про ці речі та формулює його за допомогою слова. Однак коли його запитують, звідки він знає, що дана дерев'яна річ (наприклад, тріска або сірник) буде плавати, дитина воліє посилатися не на загальне абстрактне становище («бо всі дерев'яні речі плавають»), а на якийсь конкретний випадок або спостереження (наприклад, "Ваня кинув тріску, і вона не потонула" або "Я бачив, я сам її кидав").

Правильно ставлячи до групи плодів яблука, груші, сливи і т. д., дошкільник часто на питання, що таке плід, відповідає не загальним становищем(Плід - це частина рослини, що складається з насіння, і т. д.), а описом якогось конкретного, йому відомого плоду. Наприклад, він каже: Це, як груша. Його можна їсти, а в середині кісточки, їх садять у землю, і виростає дерево».

Внаслідок наочності, образності мислення дитині-дошкільнику дуже важко вирішувати завдання, дане в абстрактній, абстрактній формі. Наприклад, молодші школярі легко вирішують завдання з абстрактними числами (на зразок 5-3), не замислюючись над тим, чого було 5 і 3 - будинків, яблук або автомобілів. Але для дошкільника таке завдання стає доступним лише тоді, коли їй надають конкретну форму, коли йому, наприклад, кажуть, що на дереві сиділо п'ять птахів, а до них прилетіло ще три, або коли йому показують картинку, що наочно зображує цю подію. У умовах він починає розуміти завдання й проводити відповідні арифметичні дії.

При організації розумової діяльності дитини-дошкільника, при повідомленні нових знань необхідно враховувати цей конкретний, наочний характер дитячого мислення. Однак слід зазначити, що при організації відповідної виховної роботи дитина до кінця дошкільного віку може досягти великих успіхів у вмінні абстрагувати, в умінні мислити абстрактно.

Ці успіхи виявляються, зокрема, у цьому, що дитина старшого дошкільного віку може засвоювати як видові, а й родові поняття, точно співвідносячи їх друг з одним.

Так, дитина не тільки всіх собак різного кольору, розміру та форми називає собаками, але і всіх собак, кішок, коней, корів, овець тощо відносить до групи тварин, тобто робить узагальнення другого порядку, засвоює більш загальні концепції.

Він також може порівнювати, зіставляти між собою як конкретні предмети, а й поняття. Наприклад, старший дошкільник може міркувати з приводу того, яка різниця існує між дикими та домашніми тваринами, між рослинами та тваринами тощо.

Формування у дітей старшого дошкільного віку загальних понятьмає важливе значення для подальшого розвитку мислення у шкільному віці.

Діти дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток мислення. Дитина набуває ряду нових знань про навколишню дійсність і водночас навчається аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати свої спостереження, т. е. проводити найпростіші розумові операції. Найважливішу роль розумовому розвитку дитини грає виховання і навчання.

Вихователь знайомить дитину з навколишньою дійсністю, повідомляє їй ряд елементарних знань про явища природи та суспільного життя, без чого розвиток мислення було б неможливим. Проте слід зазначити, що просте запам'ятовування окремих фактів, пасивне засвоєння знань, що повідомляються, ще не можуть забезпечити правильний розвиток дитячого мислення.

Для того щоб дитина почала мислити, перед нею необхідно поставити нове завдання, в процесі вирішення якої він міг би використовувати придбані раніше знання стосовно нових обставин.

Велике значення в розумовому вихованні дитини набуває тому організація ігор і занять, які розвивали б у дитини розумові інтереси, ставили б перед нею певні пізнавальні завдання, змушували самостійно проводити певні розумові операції для досягнення потрібного результату. Цьому служать питання, що задаються вихователем під час занять, прогулянок та екскурсій, дидактичні ігри, що носять пізнавальний характер, різного роду загадки та головоломки, спеціально призначені для стимуляції розумової активності дитини. Подальший розвиток мислення відбувається у шкільному віці. Для того, щоб дитина добре навчалася в школі, необхідно, щоб за час дошкільного дитинствайого мислення досягло певного рівня розвитку.

Дитина має прийти з дитячого садка до школи з інтересами до набуття нових знань, із запасом елементарних понять про навколишню дійсність, з найпростішими навичками самостійної розумової роботи.

Якщо дитячий садок не підготує дітей у цьому відношенні, вони мають великі труднощі, прийшовши до школи, особливо на перших етапах шкільного навчання. Школа пред'являє дуже великі та складні вимоги до дитячого розуму, вимагає переходу дитячого мислення на новий, більш високий рівень розвитку. У процесі засвоєння основ наук, знайомства з основними законами природи та суспільства розвивається мислення школяра. Разом з тим, оволодіння науковими поняттями вимагає від школярів більше високого рівняабстракції, більш високих форм узагальнення, ніж ті, на які була здатна дитина-дошкільник. Короткі формулювання, наприклад, законів фізики або характеристики цілих епох, що даються в курсі історії, охоплюють величезне коло явищ і вимагають уміння відволікатися від різних другорядних, несуттєвих обставин і виділяти в явищах найголовніше, найважливіше.

Величезну роль розвитку мислення школяра грає навчання рідної мови, оволодіння правилами граматики. Вміння правильно, складно викласти зміст того чи іншого навчального матеріалув усній чи письмовій мові організує мислення дитини, надає їй послідовного характеру.

Школа привчає до систематичності у мисленні. Вчитель змушує дитину планомірно проводити аналіз будь-яких явищ, синтезувати окремі елементи в єдине ціле, порівнювати предмети в різних відносинах, робити на підставі відомих даних обґрунтовані висновки та висновки.