Організація розвиваючого середовища групи по фгос. Дошкільний розвиток дитини

Творча рольова гра, що є провідним типом діяльності дитини-дошкільника, не є, однак, єдиною її діяльністю. Дошкільник живе різноманітним і різнобічним життям: він малює, ліпить із глини, будує та конструює, розглядає книжки з картинками та з цікавістю слухає казки та вірші. Він обслуговує себе (одягається, прибирає свої іграшки), виконує трудові доручення дорослих, виготовляє для себе з дерева, картону та паперу різні іграшки, а іноді подарунки для батьків чи братів та сестер. Кожен із цих видів діяльності має свої особливості, потребує оволодіння особливими методами і надає специфічне впливом геть психічний розвиток дитини.

Загальною рисою для малювання, ліплення та конструювання у дошкільному віці є те, що у всіх цих видах діяльності існує своєрідне відношення між поданням та дією. У цих видах діяльності дитина йдевід уявлення про предмет чи явище для його матеріального втілення - зображення. А в процесі матеріального втілення уточнюється і уявлення про предмет.

Найбільш вивченою у дитячій психології є образотворча діяльність дошкільнят, особливо малювання. У ранньому дитинстві дитина вже може проводити олівцем по паперу якісь лінії. Цю стадію зазвичай називають стадією «каракулів». Тут ще немає власне завдання зображення. Але іноді діти, намалювавши щось, дають своєму малюнку якусь назву, залежно від того, яку ознаку знайомого предмета бачить дитина у малюнку. Називання своїх каракулів може відбуватися

і у відповідь на питання дорослих або наслідування їм. Принаймні вже у період багато дітей дізнаються, що намальоване має щось зображати. Виникнення образотворчої завдання має важливого значення, бо за неї діяльність дитини починає вже визначатися задумом чи уявленням. На цій основі малювання дитини вступає у власне образотворчу стадію.

Зміна відносин між задумом та її втіленням йде лінією переходу від найменування після зображення до найменування у процесі зображення і, нарешті, до найменування на початок зображення. На ранніх стадіях розвитку образотворчої діяльності дитина нерідко змінює задум у процесі діяльності. Почавши малювати одне, він у процесі малювання цурається початкового задуму і, продовжуючи той самий малюнок, реалізує у ньому вже інший задум. Така зміна випливає з того, що спочатку не зображення підпорядковується заздалегідь наміченому задуму, а, навпаки, процес малювання у зв'язку з асоціаціями, що виникають по його ходу, може визначати зміну задумів.

З іншого боку, відносини між задумом та її втіленням розвиваються у бік дедалі більшого наближення зображення до зображуваному предмету чи ставлення до нього.

Перші малюнки дітей, зазвичай, є суворо предметними; будучи предметними формою, вони мають сюжетний зміст. Дитина, що намалювала людину, зображує не просто абстрактну людину, а цілу розповідь про неї. Тому діти дошкільного віку в процесі малювання зазвичай багато говорять, доповнюючи словами те, чого не можуть передати на малюнку.

Улюбленим сюжетом дитячого малювання на ранніх його стадіях є людина та її діяльність. Це і зрозуміло, якщо взяти до уваги, що дошкільний вік взагалі є періодом інтенсивного проникнення в життя і діяльність дорослих і саме уявлення про людину та її діяльність емоційно найбільш забарвлені.

При аналізі дитячих малюнків необхідно пам'ятати, що перед дитиною порівняно довго не постає особливе завдання зображення, яке стоїть перед дорослим. Хоча дитячий малюнок і зображує предмет чи цілу ситуацію, але дитина не ставить собі завдання передати через малюнок іншій людині своє ставлення чи знання про предмет. Тому такі малюнки не виконують функції спілкування з іншими дітьми чи дорослими людьми. Будучи об'єктивно зображеннями предметів чи подій, вони водночас не мають ще специфічної функції мистецтва. Будучи діяльністю, в результаті якої виходить відомий реальний продукт, дитяче малюванняводночас близько за своєю природою до ігрової діяльності, оскільки одержуване зображення

не використовується за своїм реальним призначенням. Ця обставина накладає як малюнок, і процес малювання своєрідні риси.

Малюнки дітей до шкільного вікузазвичай носять схематичний характер. Типовою в цьому відношенні є схема людини, в якій намальовані лише голова, руки та ноги (так званий «головоног»). Не тільки людину, але й інші предмети дитина зображує схематично. Деякі автори припускали, що схематичність дитячого малюнкавиражає фрагментарність досвіду дитини, бідність її уявлень про предмети та явища дійсності. Таке припущення неправильне. Адже дитина чудово знає, що людина має не тільки голову і ноги. Однак він може задовольнятися тільки цими ознаками при зображенні, тому що основне завдання, що стоїть перед ним, полягає не в детальному зображенні, а, швидше, у вказівці на предмет, про який йдеться, і на ставлення до нього з малюка, що малює. Дитячий малюнок швидше розрахований на впізнавання зображеного предмета, ніж на точну передачу його форм, пропорцій і т. п. Тому в такому малюнку основне значення мають вказівки на характерні ознаки предмета, а весь малюнок загалом є поєднанням цих окремих ознак. Як показало дослідження Є. І. Ігнатьєва , при малюванні з натури діти дошкільного віку використовують її задля уточнення контуру, бо як джерело, звідки вони беруть окремі деталі, якими збагачується малюнок отримання більшої подібності з зображуваним за кількістю і характеру ознак.

З боку образотворчих засобівмалюнки дітей дошкільного віку, мають характер контуру, виконуються цільною безперервною лінією, особливістю якої є її однакова товщина протягом усього. Часто така лінія буває тремтливою та невпевненою і тому не дає чіткого та переконливого контуру. Діти цього віку не надають ще більшого значення лінії контуру і задовольняються грубою схожістю зображення з зображуваним. Вносити виправлення в початкову лінію контуру діти ще можуть, і якщо лінія контуру чомусь не задовольняє дитину, він починає малюнок знову. Дитина досягає вдосконалення свого малюнка не шляхом роботи над контуром, а шляхом перемальовування та повторного виконання малюнка загалом.

Б. А. Сазонтьєв вивчав питання про можливості малювання з натури у дітей дошкільного віку. За отриманими ним даними, діти у віці 3-4 років зовсім не зважають на натуру; Діти п'яти-, шестирічного віку з'являється облік особливостей натури. Але для переважної більшості дошкільнят (71%) характерне таке ставлення до натури, за якого враховуються

лише окремі властивості чи боку зображуваних предметів. Більш менш повне використання натури спочатку виникає у формі обліку порівняльної величини зображуваних предметів або особливостей їх форми, а потім їх окремих деталей. У старшому дошкільному віці з'являються перші спроби використовувати наглядові спостереження для вдосконалення форми зображення.

За даними Б. А. Сазонтьєва, розвиток малювання з натури у дітей проходить два періоди, кожен із яких містить ряд стадій.

1. Період генералізованого аналізу: а) безладний аналіз, що полягає в обліку порівняльної величини або особливостей загальної форми предметів; б) генералізований контурний аналіз, що полягає в обліку загальної форми моделей; . Ця стадія є найбільш типовою для дітей дошкільного віку.

2. Період диференційованого аналізу: а) диференційований контурний аналіз, поява у дітей мотивів зображати схоже, порівнювати малюнок з моделлю, потреби виправляти лінії контуру, що породжує суцільну намацуючу лінію, б) перспективний аналіз зображуваних предметів, що виражається в обліку положення предмета щодо малює.

При переході від однієї стадії малювання з натури в іншу відбувається перебудова самого типу образотворчої діяльності: змінюється ставлення дитини до зображення та характер пізнавальних зв'язків, що лежать у його основі.

При спеціальній організації спостережень дитину над натурою, вивченні її деталей і елементів і за вказівці окремі боку предмета як у важливі Б. А. Сазонтьєву вдавалося домогтися переходу більш високу стадію малювання з натури. З 76 дітей, які брали участь у цьому навчальному експерименті, 43 (57%) повністю перейшли на вищу стадію, 23 (30%) мали лише частковий перехід і лише 10 (13%) залишилися на колишній стадії.

Малювання, ліплення, конструювання мають важливе значення для психічного розвиткудитини - насамперед у розвиток її сприйняття і мислення. Діючи з предметами або матеріалами, дитина практично пізнає деякі їх властивості - твердість, м'якість, об'єм, величину, вага, опірність і т. д., набуваючи знання про ті властивості предметів, які не можуть бути пізнані тільки шляхом їх споглядання. Так, забиваючи цвях у дерево, дитина може познайомитися із опором материків; ліплення з глини або пластиліну може дати уявлення про пластичні властивості цих матеріалів.

Втілюючи у своїй діяльності образ того чи іншого предмета за допомогою фарб, паперу, пластиліну, частин конструктора, дитина виділяє в реальному предметі саме ті його сторони, які дійсно можуть бути втілені в даному матеріалі. Наприклад, малювання дозволяє виразити на площині колір та форму предмета; навпаки, ліплення дає можливість втілення об'ємної форми, але не дозволяє зобразити колір; конструювання надає можливості головним чином передачі співвідношення частин. Якщо взяти до уваги, що в ранньому віці предметне сприйняття дитини є ще недостатньо розчленованим і що колір, форма, величина та інші властивості не існують для дитини ізольовано від предметів, що володіють ними, то стає зрозумілим особливе значення цих видів діяльності для розвитку сприйняття і мислення дитини . У процесі малювання та розфарбовування дитина практично відокремлює від предмета її форму та колір; у процесі ліплення - об'ємну форму та відносну величину; у конструюванні – зв'язок окремих частин між собою. На основі такого практичного аналізу предметів виділені властивості стають змістом особливих уявлень дитини про форму, колір, величину, обсяг, кількість і т. д., що в свою чергу відкриває можливості для оперування ними в розумовому плані, що забезпечує швидке і точне їх порівняння та диференціювання .

Проте слід пам'ятати, що позитивний вплив різних видів діяльності в розвитку дитини багато в чому залежить від методів педагогічного керівництва. Без правильного керівництва ці види діяльності не дають того ефекту у розвитку психіки дитини, який може бути виявлений при майстерній організації педагогічних впливів. За їх відсутності діти часто довго затримуються одному й тому рівні розвитку свого сприйняття, уваги, мислення, що, природно, заважає повному використанню виховних можливостей, ув'язнених у різних видах образотворчої діяльності, у конструюванні тощо.

В. Г. Нечаєва, досліджуючи особливості конструювання з паперу у дітей 5-6 років, виявила, що вільна конструктивна діяльність, що протікає поза навчальним впливом вихователя, не забезпечує належного розвитку конструктивної діяльності. Діти не навчаються планувати її; не вміють уявити у плоскій формі майбутній об'ємний предмет; їхня діяльність довго залишається суто процесуальною, без встановлення на результат. Спеціальні систематичні заняття з конструювання справили сприятливий вплив на розумовий розвиток дітей: вони стали більш спостережливими, навчилися подумки розчленовувати ціле на частини, виділяти окремі частини з цілого, представляти первісний вид конструкції (у даному випадку -

викройку), з якої зроблено предмет, розрізняти основні геометричні форми та орієнтуватися на площині.

Питання про розвиток конструктивної діяльності та її значення для розумового розвитку спеціально експериментально досліджувався А. Р. Лурія. Дослідження проводилося на двох групах однояйцевих близнюків. Однією групі дітей (називається надалі група Е) пропонувалися зразки будівель, у яких ясно видно складові їх елементи та їх поєднання. Дитина мала відтворити з кубиків таку ж споруду. Інший групі (називається надалі група М) зразки пред'являлися як моделей. Це були самі об'єкти, але обклеєні папером, отже моделі не було видно конкретні деталі постройки. Дитина мала з окремих кубиків (елементів) відтворити запропоновану модель. З кожною групою щодня протягом двох із половиною місяців проводилися заняття з конструювання. До початку дослідження всі діти були спеціально обстежені з метою з'ясування рівня розвитку у них сприйняття та наочного мислення; наприкінці дослідження діти знову обстежилися задля встановлення зрушень, які у їх розвитку під впливом конструктивної діяльності.

Після двох з половиною місяців вправ у конструктивній діяльності обом групам близнюків було запропоновано контрольні завдання: діти мали відтворити по три зразки обох типів («елементний» і «модельний») з кубиків, що були в їх розпорядженні. Результати вирішення цих завдань виявились дуже показовими (табл. 20).

Дані цієї таблиці показують, що після навчання різними методамивиявились різкі розбіжності у конструктивній діяльності. Група, вправлялася методом М (моделей), показала вищі результати як при конструюванні зразків, даних як моделей (це природно, оскільки саме у таких зразках вона вправлялася), а й за конструюванні за зразками, даним за елементами. Вже одне те, що і у відтворенні елементних фігур група М значно випередила групу Е, свідчить про такі зрушення у розвитку дітей,

Таблиця 20

Таблиця 21

які виходять за межі простого впливу на процеси сприйняття. Як показав аналіз матеріалів дослідження, суттєво змінився сам процес будівництва, підхід дитини до вирішення завдання на відтворення моделі, незалежно від того, в якій формі вона дана. Кількісні дані, що характеризують характер проведення будівництва (імпульсивний чи плановий) дітьми різних груп, Подані в табл. 21.

Процес будівництва в дітей віком групи М набув, зазвичай, плановий характер. Перш ніж будувати потрібну модель, вони уважно її розглядали, робили пробні конструкції, підбирали матеріал і після цього планомірно здійснювали будівництво. Можна сміливо сказати, що у результаті практики конструювання змінилися сам підхід до розв'язання завдання та засоби її здійснення. Навпаки, діти групи Е намагалися вирішити запропоноване завдання відразу, без попереднього примірювання та міркувань. Вони брали кубики, які здавались їм придатними, і одразу починали з них будувати.

У подальших контрольних дослідах детально аналізувалися зрушення, які у структурі сприйняття дітей. У цьому з'ясовувалося, що у елементарних актах сприйняття, наприклад, у розрізненні елементарних геометричних постатей, діти обох груп дали помітних відмінностей. Однак у складніших формах аналізуючого, довільного сприйняття виявилися явні переваги дітей, вправлялися методом моделей. Наприклад, дітям пропонувалося завдання знаходження точки перетину ліній на сітці, розграфленої на кшталт шахівниці. Виявилося, що діти групи М у 100% випадків легко вирішували це завдання; діти ж групи Е змогли правильно виділити крапку з однорідного тла лише у 34% випадків.

В одному з досвідів дітям пропонувалося відтворити малюнок будиночка з прибудовою з правого боку, але при цьому подумки перевернути його так, щоб прибудова виявилася ліворуч, а відповідно змінилося б розташування вікон і дверей. Діти групи М найчастіше (60%) повністю вирішили завдання; 40% дітей здійснили часткову перестановку; але жоден із близнюків групи Е не дав повного вирішення цього завдання.

Таким чином, у дітей групи М розвинулася здатність відволікатися від наочного сприйняття та подумки змінювати образ. Разом з тим, як показали подальші контрольні досліди, вправи за методом моделей значно просунули дітей та у конструюванні на вільні теми без зразків. Отже, вправи у конструюванні за моделями дійсно істотно впливають на розвиток дитини, радикально змінюючи характер перебігу її конструктивної діяльності та формуючи нові форми пізнавальних процесів. Поряд з цим дослідження А. Р. Лурія показало, що не всяка вправа в тій чи іншій діяльності впливає на розвиток дитини. Щодо кожної діяльності має бути знайдений такий метод її організації, при якому дитина не тільки набуває нових умінь, але – і це головне – у неї відбувається перехід на більш високий ступінь психічного розвитку. Це стосується не тільки конструювання, але й інших видів діяльності - малювання, ліплення тощо.

Істотною особливістю цих видів діяльності є також те, що вони сприяють пізнанню дитиною своїх власних сил та можливостей. Чим старші стають діти, тим більше вони помічають невідповідність своїх задумів результатам, знаходячи причину цього в рівні власних умінь. Це призводить до того, що дитина починає вичленяти зі своєї діяльності окремі, приватні вміння. І вже до старшого дошкільного віку він навчається ставити завдання з оволодіння такими окремими вміннями, виключеними із сукупної діяльності з виготовлення якогось предмета, тобто це пов'язано з постановкою перед собою навчального завдання. Виникнення оцінки своїх можливостей, і навіть прийняття дитиною елементарних навчальних завдань з опанування самої технікою дій є важливим результатом розвитку цих видів діяльності у віці. Види діяльності дитини-дошкільника, що мають в результаті будь-який матеріальний продукт, мають свою особливу лінію розвитку. На самому початку їх появи реалізація задуму слід негайно за його формуванням, а в самому процесі реалізації важко виділити будь-яку чітку логіку та розчленованість дій. Лише поступово під впливом виховання, що виражається або в наочному показі дорослими послідовності дій, або в словесному інструктуванні, у процесі виконання виділяються етапи.

М. Г. Морозова, що вивчала ставлення дітей-дошкільнят до словесної інструкції у процесі продуктивної діяльності, Виявила, що до старшого дошкільного віку у дітей з'являється необхідність в інструкції, що відноситься до способів виконання дій, і що при цьому діти вже в змозі відокремити та підпорядкувати процес практичного виконання завдання

попередньої інструкції щодо способів дій. Завдяки цьому продуктивна діяльність дітей вступає у новий етапрозвитку, як у ній способи дій як вичленувалися, а й самі стають предметом спеціального попереднього ознайомлення (спочатку через вислуховування інструкції дорослого, та був і шляхом уявного її обдумування).

Серед різних видів продуктивної діяльності дитини-дошкільника особливе місце посідають різні види праці.

Свідомість «я сам», що виникають наприкінці раннього дитинства, і тенденція до участі в житті та діяльності дорослих є вираженням народження нових, соціальних за своєю природою потреб. Ці потреби неможливо знайти задоволені повністю у рольової грі. Діяльність, яку дитина здійснює у рольовій грі, є самостійною лише тому, що вона виробляється без допомоги дорослих. Однак вона не містить у собі достатньо можливостей для самостійного здійснення тих предметних дій-умінь, якими дитина опанувала в ранньому дитинстві та інтенсивно опановує у дошкільному віці. З іншого боку, зв'язок дитини з дорослими, зі своїм життям і діяльністю здійснюється у грі через відтворення діяльності дорослих та його відносин - і тому є зв'язком непрямим. Гра не дозволяє встановити прямий зв'язок з дорослими - їх життям та працею. Разом про те гра як не усуває зазначених вище потреб, але, навпаки, посилює їх і оформляє.

Протягом дошкільного віку, по-перше, посилюється інтерес до всього, що стосується праці та відносин дорослих, по-друге, з'являються умови для виникнення елементарних форм трудової діяльностідітей, у яких може бути реалізована та розвинена їх самостійність та встановлено більш прямий зв'язок із життям та діяльністю дорослих. Безпосередня участь у праці дорослих і разом із дорослими дитині цього віку ще недоступна та непосильна. Участь у діяльності дорослих як несамостійний помічник суперечить наявній у дитини тенденції до самостійності. Виникає необхідність у таких видах діяльності, при яких дитина, діючи щодо самостійно в межах набутих умінь, водночас була б пов'язана з дорослими та їх діяльністю. Для цього віку це найбільш можливо через результат або продукт власної діяльності дитини, а найбільш доступними для дитини цього віку є різноманітні види побутової праці. Повсякденні спостереження показують, що дошкільнята дуже люблять і охоче виконують окремі доручення дорослих у сфері побутової праці, якщо вони мають характер самостійної діяльності.

Л. А. Порембська вивчала побутову працю дітей дошкільного віку з погляду формування у ньому самостійності

дітей. У своєму дослідженні вона виходила з припущення, що, по-перше, прагнення самостійності виникає і розвивається залежно від рівня оволодіння дитиною трудовими вміннями; отже, навчання трудовим умінням є вирішальним під час виховання самостійності; по-друге, прояв самостійності не вичерпується набуттям деякої незалежності від дорослих у практичному житті; основне її значення в тому, що завдяки освоєним трудовим умінням дитина вступає у якісно нові соціальні зв'язки; у його свідомості відбуваються глибокі зміни, що сприяють формуванню його особистості загалом.

В експериментально-педагогічному дослідженні було організовано навчання дітей дошкільного віку вмінням, необхідним реалізації побутової праці, і організовано самостійне виконання дітьми деяких видів такої праці, здійснюваних доти дорослими. У молодшій групі дитячого садка це було протирання листя рослин, накривання на стіл та допомогу вихователю у підготовці до занять; у старшій групі - різні чергування та обслуговування себе (пришивання гудзиків, чищення одягу та взуття тощо).

Здійснюючи ці види побутової праці в дитячому садку, Діти самостійно виконували роботу, яку раніше робили дорослі - прибиральниця, вихователь, т. е. брали він функції дорослих і виступали як учасники своєї діяльності чи його помічники.

При спостереженні за побутовою працею молодших і старших дошкільнят виявили суттєві його особливості. Діти, що тільки надійшли в дитячий садок, мають різний рівень розвитку самостійності. Ступінь самостійності залежить від обсягу умінь, якими володіє дитина. Справді самостійними були ті діти, які володіли вміннями і які вже почала формуватися звичка до самостійності. У ході навчання та в міру оволодіння вміннями, потрібними для побутової праці, тенденція до самостійного виконання трудових завдань зростала. Самостійне виконання першого навіть найпростішого доручення грає роль спроби сил, вселяє в дитину впевненість і має значення для подальшого розвитку самостійності. Спочатку у дітей молодшої групипри виконанні трудового завдання ще немає спрямованості на результат, а спосіб виконання завдання не диференціюється від змісту. Велике значення для молодших дітей має інтерес, пов'язаний із цікавістю самого процесу діяльності.

Поступово в міру оволодіння вміннями при виконанні завдань з побутової праці, крім інтересу, з'являються й інші мотиви. Виконуючи самостійно завдання, діти з гордістю кажуть

про доручену їм справу: «Я черговий». У них з'являється на основі оцінки вихователя та власна оцінка своєї діяльності; вони значно глибше починають розуміти зміст завдання; виникає установка на результат, цілеспрямованість та наполегливість.

У старших дітей у ході оволодіння раціональними способами виконання трудових завдань змінилося ставлення до своїх обов'язків, з'явилася відповідальність за свою роботу. Діти доводять роботу до кінця, намагаючись виконати її найретельніше; Індивідуальні мотиви поступово підкоряються свідомості необхідності виконати роботу. Змінюється і ставлення себе, з'являється упевненість у своїх силах, пов'язана з тим, що діти знають, що і як треба робити.

Уміння виконати завдання з побутової праці впливає виникнення нових форм взаємовідносин у колективі дітей: діти навчаються працювати спільно, розподіляти між собою обов'язки, домовлятися друг з одним.

З отриманих даних Л. А. Порембська встановила щаблі розвитку самостійності під час побутової праці дітей.

Перший ступінь: дитину залучають до виконання своїми руками окремих операцій найпростішого самообслуговування - при роздяганні, вмиванні, збиранні іграшок. Спосіб виконання для дитини байдужий. Він виконує завдання вихователя із задоволенням, завжди задоволений виконаним. За труднощів легко відступає: «Я ніяк!» Прагнення самостійності з'являється після виконання перших завдань: «Я сам», але стійкості у цьому немає. Це ступінь першої спроби сил – дитина переконується у можливості робити своїми руками те, що раніше робили дорослі. Під впливом виховних впливів цей початковий ступінь швидко змінюється інший.

Другий ступінь: нестійке "Я сам вмію!" Дитина набула ряду умінь і навичок у простому самообслуговуванні, і коло їх все розширюється. Виконує їх самостійно, але з деякою допомогою дорослих. Спосіб виконання стає об'єктом уваги з боку дитини. Однак дитина захоплена ще самим процесом, і чіткої цілеспрямованості у роботі немає. Завдання виконує із задоволенням і з великою наполегливістю, але легко відволікається на інше, бо результат для нього спочатку байдужий.

Прагнення самостійності виражено яскраво: «Я сам вмію!», «Я сам можу!» Воно має міцнішу основу у вигляді умінь і навичок, але ще вельми нестійких. Відношення до допомоги з боку дорослих у тих процесах, якими дитина вже опанувала, негативне. Формується звичка самостійності.

Третій ступінь: стійке "Я сам вмію!" На цьому щаблі самостійність набуває звичного характеру. Дитина володіє

поряд умінь та міцних звичок; "що" і "як" робити у нього чітко диференційовано. У дитини виникає інтерес до якості праці, до її результату. Ряд процесів самообслуговування та обслуговування групи виконується дитиною самостійно за незначної допомоги дорослих. Вміння та навички застосовуються в різних умовах (при обслуговуванні себе, товаришів). З'являється завзятість і наполегливість при подоланні труднощів своєї діяльності, впевненість у своїх силах. Дитина не шукає допомоги і вперто від неї відмовляється: «Я сам знаю!», але водночас шукає підтримки з боку дорослих у словах: «Я так?», «Я правильно?»

У дитини починають заглушуватись безпосередньо особисті інтереси, у неї виникає новий мотив: «зробити для інших».

Четвертий ступінь: дитина набуває «стилю» незалежності – з'являється незалежність від дорослих в елементарній побутовій праці. Він уже володіє рядом міцних умінь, навичок та звичок побутової праці, зокрема навичками акуратності та охайності. Спосіб діяльності підпорядкований її меті. Це створює нову основу у розвиток трудової діяльності дитини; цілеспрямованість спонукає дитину до чіткого та точного відбору та використання різних відомих йому трудових прийомів.

За виконання обов'язків дитина виявляє ініціативу. Він уміє організувати та елементарно спланувати свою діяльність, керуючись відомими йому узагальненими правилами організації побутової праці. З'являється турбота про товаришів та взаємодопомогу. Характерною рисою діяльності стає свідомість необхідності виконувати свої обов'язки, незалежно від цікавості для дитини. Роботу виконує без нагадувань, не відволікаючись. Дитина часто сама помічає необхідність праці та виконує її за своєю ініціативою. Труднощі долає самостійно; наполегливо шукає вихід із скрути. Характерно розвиток у дитини впевненості у собі, що поєднується із зростаючою вимогливістю, утворюється об'єктивна самооцінка.

Якщо роботі Л. А. Порембської побутова праця вивчався переважно з боку формування в дітей віком самостійності, то дослідження Ван Вень-нин вивчалося усвідомлення дітьми дошкільного віку своїх трудових обов'язків. У разі правильно поставленої виховної роботи самостійне виконання завдань побутової праці формує усвідомлення своїх трудових обов'язків. Звичайно, воно виникає не відразу і на різних щаблях має різний характер. У молодших дошкільнят є лише обмежені та розрізнені уявлення про коло своїх трудових обов'язків; вони не осмислюють ще ні порядку, ні способів виконання окремих трудових операцій, здебільшого вони приймають трудові доручення як розпорядження

з боку вихователя або як обов'язковий момент у режимі дитсадка, але не розуміють ще корисності своєї праці для інших. Діти цього віку з великим бажанням і захопленням виконують трудові доручення, та їх переважно залучає не результат, а процес праці. Взаємодія між дітьми спостерігається дуже рідко, кожна дитина працює сама по собі, перетворюючи виконувані трудові операції на своєрідну гру. В оцінці своєї роботи та роботи товаришів молодші дошкільнята виявляють велику емоційність та суб'єктивність. Себе та свою роботу вони оцінюють лише позитивно і часто перебільшують свої заслуги. Роботу інших дітей вони оцінюють за якістю виконання, а, якою репутацією користується той чи інший дитина групи. Головним критерієм оцінки та самооцінки виконання трудових завдань у молодших дошкільнят є сам факт участі у праці та оцінка, що дається їх праці дорослими.

Діти середнього дошкільного віку на основі накопичення життєвого досвіду та підвищення вимог до них з боку дорослих починають розуміти коло своїх основних трудових обов'язків та порядок їх виконання. Більшість із них починають усвідомлювати суспільну корисність своєї праці як допомогу дорослим чи іншим дітям.

У процесі виконання трудових обов'язків діти цього віку намагаються планувати свою діяльність, а щоб досягти кращих результатів, вступають у взаємини з іншими дітьми і виявляють при цьому зачатки взаємної допомоги, взаємоперевірки та свідомості відповідальності за доручену справу. Всі ці якості виконання трудових обов'язків ще дуже нестійкі і виявляються за умов постійного контролю над діяльністю з боку дорослих.

Оцінюючи роботи інших дітей середні дошкільнята часто виявляють об'єктивний підхід, беручи до уваги якість виконаної роботи. Але в оцінці своєї діяльності вони часто хвалять себе незаслужено і неохоче приймають зауваження про недоліки своєї роботи.

Старші дошкільнята можуть чітко та повністю представляти коло своїх трудових обов'язків, порядок та способи виконання трудових доручень. Діти добре розуміють суспільну корисність своєї праці та відповідальність за доручену їм справу та висловлюють готовність виконувати будь-яке завдання незалежно від його привабливості. Значно зростає колективність і взаємодія у виконанні трудових обов'язків: діти надають допомогу одне одному, контролюють і виправляють одне одного, виявляють турботу і відповідальність у виконанні дорученого їм справи. У процесі виконання своїх трудових обов'язків діти виявляють ініціативу та самостійність і здебільшого

випадків правильно ставляться до критичних зауважень із боку дорослих та товаришів. Оцінюючи своєї праці та праці товаришів багато старших дошкільнят передусім звертаються до якості виконання, і з них показують себе об'єктивними, неупередженими суддями. Здебільшого вони дають правильну оцінку роботи товаришів і дуже рідко хвалять себе, навпаки, часто виявляють скромність в оцінці своєї роботи.

Таким чином, дослідження Ван Вень-нін показало, що в ході виконання різних обов'язків по побутовій праці, за правильного виховного керівництва, у дітей дошкільного віку формується усвідомлення їх як громадських обов'язків і водночас правильна, об'єктивна оцінка якості виконання.

Я. З. Неверович вважає, що в ході виконання обов'язків по побутовій праці не тільки засвоюються деякі вміння та навички та виховується певне ставлення до своїх обов'язків, але що при правильній організації побутової праці у дітей повинні формуватися деякі більш менш постійні якості особистості, які можна позначити як працьовитість. Виходячи з припущення, що для формування цієї якості основною умовою є колективна організація побутової праці, Я. З. Неверович провела досвід формування працьовитості у дітей старшої групидитячий садок.

За своїм відношенням до чергувань на момент початку досвіду діти розподілялися за такими групами: 1) відхилялися від чергувань - 7 осіб; 2) добре чергували при постійному контролі дорослих або колективу - 3 особи; 3) добре чергували за призначенням вихователя - 9 осіб; ) добре чергували та працювали в інший час та з власної ініціативи – 7 осіб.

В результаті восьмимісячної участі в колективній роботі з побутової праці у всіх дітей відбулися суттєві зміни щодо трудових завдань. Так, у 6 дітей з'явилося особливо відповідальне та ініціативне ставлення до роботи незалежно від того, під час чергування або поза чергуванням її потрібно було виконати. Вже не було жодної дитини, яка б ухилялася від чергувань. Крім того, збільшилася загальна кількість дітей, які працюють за своєю ініціативою (замість 7 осіб до досвіду їх наразі стало 17). Це вказує на те, що у багатьох дітей з'явилося нове ставлення до праці, що набуває стійкого характеру і перетворюється на певну межу поведінки - на працьовитість.

Я. З. Неверович встановила кілька етапів формування у дошкільнят стійкого позитивного ставлення до праці.

Перший етап. Дитина розуміє значення для колективу запропонованої йому роботи, але ще не вміє взятися за справу та довести

його остаточно. Йому потрібен систематичний зовнішній контроль із боку вихователя та колективу дітей.

Другий етап. Дитина вже починає без зовнішнього контролю виконувати роботу із самообслуговування, але лише під час чергувань і лише те, що належить до кола його прямих обов'язків.

Третій етап. Дитина починає виконувати роботу, що виконувалася раніше лише під час чергувань, і поза чергуванням та допомагати іншим дітям у їх праці з самообслуговування. На цьому етапі виникають внутрішні спонукання до діяльності.

Четвертий етап. У дитини з'являється розуміння кола її обов'язків як чергового. Він і під час чергувань і поза ними робить те, що важливо, те, що за змістом треба робити в Наразі. На цьому етапі відпадає необхідність у безперервному нагадуванні дитині кола її обов'язків та безперервному схваленні або засудженні її роботи.

П'ятий етап. Це найвищий етап. Дитина свій досвід ставлення до людей і обов'язків починає переносити до інших умов, до інших видів діяльності - до занять, до ігор. У нових умовах він також доводить справу до кінця, починає допомагати іншим, прибирає за собою та за товаришами, цікавиться тим, щоб спільна справа була добре виконана, тобто якості, що сформувалися при виконанні трудових обов'язків, стають до певної міри звичним способом поведінки .

Встановлені етапи розкривають, як вимоги оточуючих стають змістом внутрішніх спонукань дитини.

У дослідженнях, присвячених вивченню побутової праці, не знаходять відображення важливі зв'язки дитини з дорослими та їх діяльністю. Це природно, оскільки хоча у побутовому праці діти фактично допомагають дорослим і навіть замінюють їх, проте їх працю усвідомлюється ними й не так у зв'язку з працею дорослих, як у життя дитячого колективу.

Питання, як формується в дітей віком позитивне ставлення до праці дорослих і яке значення має у своїй ознайомлення з різноманітними видами їх праці та посильне що у цій праці самих дітей, досліджено ще недостатньо.

В одному з досліджень Я. З. Неверовича виявлено, що при ознайомленні з працею дорослих у дітей старшого дошкільного віку може бути сформоване уявлення про громадську значущість цієї праці. Діти починають розуміти, що дорослі трудяться іншим людям і що це становить основний зміст їх праці. Однак такі уявлення не є ще досить актуальними і не визначають ставлення дітей до їхньої власної праці.

Я. З. Неверович у дослідному порядку здійснила таку організацію праці дітей, коли він продукт, одержуваний дітьми внаслідок їх праці, включався потім у трудову діяльність дорослих. Діти виготовляли дерев'яні кілочки для граблів. Ці кілочки передавали потім у трудовий колектив. Їх виготовлення не являло для дітей особливих технічних труднощів, і вони досить легко опановували всі необхідні для цього операції. Сформоване у дітей при ознайомленні з працею дорослих уявлення про його значення було основною умовою для такої постановки трудового завдання, коли кожен з них відчув необхідність і важливість своєї праці для інших. Значення своєї праці стало мотивом діяльності самої дитини. Діти відчули себе учасниками великої, важливої ​​справжньої справи дорослих. Це, звичайно, позначилося як на дітей до своєї роботи, так і на їх взаємовідносинах.

За виконання елементарного трудового завдання, об'єктивно пов'язаного з працею дорослих, в дітей віком зміцнилося позитивне ставлення щодо нього і сформувалося нове ставлення до своєї праці, як має суспільне значення. Ступінь стійкості сформованого відношення було перевірено через два місяці після закінчення експерименту. При цьому з'ясувалося, чи мало значення сформоване позитивне ставлення до праці тільки за безпосереднього і очевидного зв'язку між працею дорослих і діяльністю дітей, або ж вона могла бути перенесена і на працю інших людей без попереднього формування уявлень про її важливість. З цією метою дітям пропонувалося шити мішечки і лише вказувалося, що вони потрібні робітникам для того, щоб тримати в них маленькі гвоздики.

Матеріали цього контрольного досвіду показали, що сформоване позитивне ставлення до праці дорослих збереглося і продовжувало впливати на власну діяльність дітей. Таким чином, це ставлення набуло у дітей узагальненого характеру і виявлялося у всіх тих випадках, коли їм було доступне розуміння значення того чи іншого виду праці дорослих.

Дослідження Я. З. Неверович показало, що ставлення до праці дорослих можна зробити в дітей віком старшого дошкільного віку мотивами їхньої своєї праці і цим сформувати позитивне ставлення до праці дорослих. Головна умова цього полягає в тому, щоб дитина відчувала себе включеною в єдиний з дорослими трудовий процес.

Обмеженість матеріалів з психологічного аналізу дитячої праці в дошкільному віці не дозволяє поки що дати розгорнутий виклад справжнього значення різних форм праці дітей на формування їх особистості. Проте вже й наведені матеріали показують, що трудова діяльність дітей за умови правильної її організації та керівництва з боку дорослих може

надавати значний вплив формування найбільш цінних якостей особистості дитини. У нього формуються позитивне ставлення до праці дорослих та суспільні мотиви власної трудової діяльності, розвивається самостійність, поглиблюється об'єктивна оцінка своїх умінь та умінь товаришів, з'являється самооцінка, пов'язана з виконанням суспільно значущої діяльності, і, нарешті, формуються деякі стійкі риси поведінки – працьовитість, наполегливість і т.д.

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Розвиток психічних функцій у дошкільному віці

§1. Характеристика розвитку мислення, сприйняття та мови

§2. Особливості розвитку уяви, пам'яті та уваги у дітей дошкільного віку

РОЗДІЛ 2. Основні види діяльності дитини дошкільного віку.

§1. Гра як провідна діяльність дошкільного віку

§2 Образотворча діяльність та сприйняття казки у дошкільному віці

§3. Трудова діяльність дітей дошкільного віку

РОЗДІЛ 3. Готовність дитини до школи

§1. Криза семи років. Симптом втрати безпосередності

§2.Психологічна характеристика готовності до навчання у школі

ВИСНОВОК

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

ВСТУП

В даний час увага багатьох психологів у всьому світі залучена до проблем розвитку дитини. Цей інтерес далеко не випадковий, тому що виявляється, що дошкільний періоджиття є періодом найбільш інтенсивного та морального розвиткуколи закладається фундамент фізичного, психічного та морального здоров'я. Від того, в яких умовах воно протікатиме, багато в чому залежить майбутнє дитини. При цьому множинні фактори, що впливають на соціалізацію особистості, також закладаються та формуються саме у дошкільний період розвитку дитини.

Розвиток психології сучасної людинизакладається в ранньому віціі визначається педагогічними характеристикамивпливу на нього суспільства, впливу на нього оточуючих людей і, насамперед, найближчих для дитини людей, його сім'ї. Тим самим було підтверджується роль, яка виявляється психологом-педагогом у формуванні особистості, формуванні психологічних її характеристик.

У вихованні та розвитку дошкільника важливі всі фактори впливу на дитину. сімейне виховання, і виховання за умов дошкільного закладу.

Суспільство декларує умови соціального поведінки, вироблені під час суспільної еволюції. І тут важливо таким чином орієнтувати виховання та розвиток дошкільника, щоб його поведінка, як взаємодія з навколишнім середовищем (суспільством), що включає орієнтацію по відношенню до цього середовища, а також розвиток особистісних характеристик, у тому числі і фізичних можливостей організму, відповідали виробленим нормам та принципів, вимог умов соціалізації.

Тема цієї курсової роботиактуальна, тому що вивчення дитини дошкільного віку завжди допоможе будь-якій людині зрозуміти процеси розвитку своєї дитини і тим самим допомогти найбільш активно розвинути в ній якісь здібності.

Загальнотеоретичні питання розвитку дітей дошкільного віку розкрито у працях Д.Б. Ельконіна, О.М. Гвоздєва, Л.С. Виготського та ін.

Мета роботи: розкрити особливості процесу розвитку у дошкільному віці.

Об'єкт дослідження – діти дошкільного віку.

Предмет дослідження – процес розвитку дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження:

· Проаналізувати психолого-педагогічну літературу на тему дослідження;

· Вивчити особливості розвитку дітей дошкільного віку.

Теоретична значимість роботи полягає у розгляді деяких аспектів розвитку дитини, які були недостатньо добре розкриті раніше.

Практична значущість роботи полягає у можливості використовувати отримані відомості для розробки педагогами різних програм, необхідних для розвитку дитини дошкільного віку.

РОЗДІЛ 1. Розвиток психічних функцій у дошкільному віці

§1. Характеристика розвитку мислення, сприйняття та мови

дитина дошкільний розвиток

У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати дедалі складніші і різноманітні завдання, потребують виділення та використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних та трудових завдань він не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, отримуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини та її податливістю при ліпленні, між формою конструкції, та її стійкістю, між силою удару по м'ячу та висотою, на яку він підстрибує, ударяючись об підлогу, і т.д. Розвиток мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.

У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки завдань, що висуваються їхньою власною практичною діяльністю.

Дитина починає ставити собі пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментам для з'ясування питань, що їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки. Діти набувають можливість міркувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають із розповідей дорослих, прочитаних ним книжок. Звісно, ​​які завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань та досвіду. Нерідко дошкільнята забавляють дорослих несподіваними зіставленнями та висновками.

Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежить на поверхні зв'язків та відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато складніших і прихованих залежностей. Один із найважливіших видів таких залежностей – відносини причини та слідства. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити лише причини, які перебувають у якомусь зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули – він упав). Але вже в чотири роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати і у властивостях самих предметів (столик упав, бо має одну ніжку). У старшому дошкільному віці діти починають вказувати як причини явищ не тільки відразу кидаються в очі особливості предметів, але й менш помітні, але постійні їх властивості (столик впав, «бо він був на одній ніжці, тому що там ще багато країв, тому що важке і не підперто»).

Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій із предметами дозволяють старшим дошкільникам уточнювати ставлення до причин явищ, приходити шляхом міркувань до правильнішого їх розуміння.

До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних та інших зв'язків та відносин, уміння використовувати знання про ці зв'язки та відносини в нових умовах.

Розширення кола завдань, доступних мисленню дитини, пов'язані з засвоєнням їм дедалі нових та нових знань. Здобуття знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Справа в тому, що засвоєння знань відбувається в результаті мислення, є вирішенням розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не витягне жодних уроків з власного досвіду, а то й зможе виконати розумових дій, вкладених у виділення тих зв'язків і відносин, куди йому вказують дорослі і яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається в розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини на вирішення наступних завдань .

Основу розвитку мислення складають формування та вдосконалення розумових дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання може засвоїти і як він їх може використовувати. Опанування розумовими діями у дошкільному віці відбувається за загальному законузасвоєння та інтеріорізацин зовнішніх орієнтовних процесів.

Діючи в розумі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує завдання, що стоїть перед ним. Це вже знайоме нам наочно образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова та числа як заступники предметів. Мислення, яке здійснюється за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається, тому логічним мисленням.

Правильність розв'язання практичної або пізнавальної задачі, яка потребує участі мислення, залежить від того, чи зможе дитина виділити і пов'язати ті сторони ситуації, властивості предметів та явищ, які важливі, суттєві для її вирішення. Якщо дитина намагається передбачити, попливе предмет або потоне, пов'язуючи плавучість, наприклад, з величиною предмета, вона тільки, випадково, може вгадати рішення, оскільки виділена їм властивість насправді несуттєва для плавання. Дитина, яка в цій же ситуації пов'язує здатність тіла плавати з матеріалом, з якого воно зроблено, виділяє значно суттєвішу властивість; його припущення виправдовуватимуться набагато частіше, але знову ж таки не завжди. І лише виділення питомої ваги тіла по відношенню до питомої ваги рідини (ці знання дитина опановує при вивченні фізики в школі) дасть безпомилкове рішення у всіх випадках.

Сприйняття у дошкільному віці ставати більш досконалим, осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розгляд, пошук Діти знають основні кольори та його відтінки, можуть описати предмет за формою та величиною. Вони засвоюють систему сенсорних стандартів (круглий як яблуко).

У дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова для дитини стає справді рідною. Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Інтенсивно зростає словниковий склад мови. Як і попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: в одних дітей словниковий запасвиявляється більше, в інших - менше, що залежить від умов їхнього життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Наведемо середні дані щодо В. Штерна. У 1,5 роки дитина активно використовує приблизно 100 слів, у 3 роки – 1000-1100, у 6 років – 2500-3000 слів. Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного порядку (будова слова) та синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років чітко вловлює значення " дорослих " слів, хоча й застосовує їх іноді неправильно. Слова, створювані самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди впізнавані, іноді дуже вдалі та неодмінно оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словотворення часто називають словотворчістю. К.І. Чуковський у своїй чудовій книзі «Від двох до п'яти» зібрав багато прикладів дитячої словотворчості (Від м'ятних коржів у роті – протяг); У лисого голова – босоніж; Дивись, як налужив дощ; ;повзук - черв'як; мазелін - вазелін; мокріс - компрес) .

§2. Особливості розвитку уяви, пам'яті та уваги у дітей дошкільного віку

Розвиток дитячої уяви пов'язується закінченням періоду раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність заміщати одні предмети іншими та використовувати одні предмети у ролі інших.

У іграх дітей дошкільного віку, де символічні заміни відбуваються досить часто, уяву набуває подальшого розвитку.

У старшому дошкільному віці (5 - 6 років), коли з'являється продуктивність у запам'ятовуванні, уяву з репродуктивного (відтворюючого) перетворюється на творче. Уява в дітей віком цього віку вже з'єднується з мисленням, входить у процес планування действий. Діяльність дітей набуває усвідомленого, цілеспрямованого характеру.

Творча уява дітей проявляється у сюжетно-рольових іграх.

До кінця дошкільного періоду дитинства уява у дітей представлена ​​у двох основних формах:

) Довільне, самостійне породження дитиною будь-якої ідеї;

) Виникнення уявного плану її реалізації.

Уява у дошкільнят виконує кілька функций:

) Пізнавально - інтелектуальну,

) Афективно - захисну.

Пізнавальна функція дозволяє дитині краще дізнатися навколишній світ, Легше вирішувати поставлені перед ним завдання.

Афективно-захисна функція уяви забезпечує захист душі дитини від надмірних переживань і травм.

Ігри у розвиток уяви дитини з успіхом можна використовувати для своєрідного символічного вирішення конфліктних ситуацій. Це можна пояснити тим, що через уявну ситуацію відбувається розрядка напруги, що виникає.

До 6 років зростає цілеспрямованість уяви дитини, стійкість його задумів. Це виражається у збільшенні тривалості гри однією тему.

Слід зазначити, що в період свого зародження уява дошкільника практично невіддільна від ігрових дій з матеріалом, що визначається характером іграшок, атрибутів ролі. А дітей 6 -7 років вже немає такої тісної залежності від ігрового матеріалу, і уява може знаходити опору в таких предметах, які не схожі на заміну. Образам уяви у віці властиво яскравість, наочність, рухливість.

Старший дошкільний вік є сензитивним (чутливим) на формування уяви. Саме в цьому віці відбувається активація уяви: спочатку репродуктивного, що відтворює (що дозволяє представляти казкові образи), а потім творчої (що забезпечує можливість створення нового образу).

Значення уяви у психічному розвитку велике, воно сприяє кращому пізнанню навколишнього світу, розвитку особистості дитини.

Велику роль розвитку пам'яті у дитини 5 - 7 років грають слухові і зорові враження. Поступово пам'яті стає дедалі складнішою.

Пам'ять дитини дошкільного віку особливо багата на образи окремих конкретних предметів. У цих образах воєдино злиті суттєві, загальні риси, властиві цілій групі предметів (тварини, птахів, будинків, дерев, квітів, тощо), а також несуттєві ознаки, приватні деталі.

Для дитячої пам'яті характерна і протилежна властивість - це виняткова фотографічність. Діти можуть легко завчити напам'ять будь-який вірш чи казку. Якщо доросла людина, переказуючи казку, відхиляється від початкового тексту, то дитина відразу ж її виправить, нагадає пропущену деталь.

У дошкільному віці починають формуватись інші особливості пам'яті. Запам'ятовування у цьому віці носить переважно мимовільний характер (дошкільник не дбати про те, щоб усе, що сприймає, легко і точно пригадати згодом).

Але вже у віці 5-6 років починає формуватися довільна пам'ять.

Слід зазначити, що у віці 5 - 7років переважає наочно- образна пам'ять. Але протягом усього цього періоду виникає та розвивається пам'ять словесно – логічна, при спогаді починають виділятися суттєві ознаки предметів.

Характерною особливістю уваги дитини дошкільного віку і те, що викликається зовні привабливими предметами. Зосередженим увагу залишається доти, доки зберігається інтерес до об'єктів, що сприймаються: предметам, подіям, людям.

Таким чином, появі та розвитку довільної уваги передує формування регульованого сприйняття та активне володіння мовою. Щоб удосконалювати здатність дошкільника до саморегуляції своєї пізнавальної активності необхідно:

)розвивати його пізнавальні здібності (мислення, сприйняття, пам'ять, уяву),

) тренувати здібності до зосередження свідомості (перемикатися з одного предмета в інший, розвивати стійкість уваги, удосконалювати його обсяг).

РОЗДІЛ 2. Основні види діяльності дитини дошкільного віку

§1. Гра як провідна діяльність дошкільного віку

Гра – основний вид діяльності дошкільника. Більшість свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства, від трьох до шести-семи років, дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: від предметно – маніпулятивних та символічних до сюжетно-рольових ігоріз правилами. У старшому дошкільному віці можна зустріти практично всі види ігор, які виявляються у дітей до вступу до школи.

З цим віком пов'язано початок двох інших важливих, у розвиток видів діяльності: праці та вчення. Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці та навчання дітей у цьому віці можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях дошкільне дитинство на три періоди: молодший дошкільний вік (3 – 4 роки), середній дошкільний вік (4 – 5 років) та старший дошкільний вік (5 – 6 років). Такий поділ іноді проводиться у віковій психології для того, щоб підкреслити ті швидкі, якісні зміни психології та поведінки дітей, які у дошкільному дитинстві відбуваються кожні один-два роки.

Молодші дошкільнята грають ще, як правило, поодинці. У своїх предметних та конструкторських іграх вони вдосконалюють сприйняття, пам'ять, уяву, мислення та рухові здібності. Сюжетно-рольові ігри дітей цього віку зазвичай відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають у повсякденному житті.

Поступово до середнього періоду дошкільного дитинства ігри стають спільними, і до них включається дедалі більше дітей. Головне у цих іграх не відтворення поведінки дорослих щодо предметного світу, а імітація певних відносин між людьми, зокрема – рольових. Діти виділяють ролі та правила, на яких будуються ці взаємини, суворо стежать за їх дотриманням у грі і самі намагаються їх дотримуватися. Дитячі сюжетно-рольові ігри мають різні теми, з якими дитина досить добре знайома з власного життєвого досвіду. Ролі, які відтворюються дітьми у грі,- це, як правило, або сімейні ролі (мама, тато, бабуся, дідусь, син, дочка тощо), або виховні (няня, вихователька в дитячому садку), йди професійні ( лікар, командир, пілот), або казкові (козлик вовк, заєць, змій). Виконавцями ролей у грі можуть бути люди, дорослі або діти, або іграшки, що їх замінюють, наприклад ляльки .

У середньому та старшому дошкільному віці сюжетно-рольові ігри розвиваються, проте в цей час вони відрізняються вже значною різноманітністю тематики, ролей, ігрових дій, що вводяться та реалізуються у грі правил, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предметів натурального характеру, які у грі молодших дошкільнят, тут замінюються умовними, і з'являється так звана символічна гра. Наприклад, простий кубик в залежності від гри та відведеної йому ролі може символічно представляти і різні предмети меблів, машину, і людей, і тварин. Ряд ігрових процесів середніх і старших дошкільнят лише мається на увазі і виконується символічно, скорочено, або лише позначається словами.

p align="justify"> Особлива роль відводиться в грі точному дотриманню правил і відносин, наприклад субординаційних. Тут уперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські вміння та навички.

Окрім ігор, що включають реальні практичні дії з уявними предметами та ролями, символічною формою ігрової індивідуальної діяльності є малювання. У нього поступово дедалі активніше включаються уявлення та мислення. Від зображення того, що він бачить, дитина згодом переходить до малювання того, що знає, пам'ятає та вигадує сам.

У особливий клас виділяються гри-змагання, у яких найпривабливішим моментом для дітей стає виграш чи успіх. Передбачається, що саме у таких іграх формується та закріплюється у дітей дошкільного віку мотивація досягнення успіху.

У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на трудову діяльність, у ході якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, необхідне побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння та навички, пізнають Фізичні властивостіпредметів, вони активно розвивається практичне мислення. У грі дитина навчається користуватися багатьма інструментами та предметами домашнього вжитку. У нього з'являється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні рухи та розумові операції, уяву та уявлення.

Серед різноманітних видів творчої діяльності, якою люблять займатися діти дошкільного віку, велике місцезаймає Образотворче мистецтвозокрема дитяче малювання. За характером того, що і як зображує дитина, можна судити про її сприйняття навколишньої дійсності, особливості пам'яті, уяви і мислення. У малюнках діти прагнуть передавати свої враження та знання, які отримують із зовнішнього світу. Малюнки можуть суттєво змінюватись в залежності від фізичного чи психологічного стану дитини (хвороба, настрій тощо). Встановлено, що малюнки, виконані хворими дітьми, багато в чому відрізняються від малюнків здорових дітей.

Важливе місце у мистецько-творчій діяльності дошкільнят займає музика. Дітям приносить задоволення прослуховування музичних творів, повторення музичних рядів та звуків на різних інструментах. У цьому віці вперше зароджується інтерес до серйозних занять музикою, який надалі може перерости у справжнє захоплення та сприяти розвитку музичного обдарування. Діти навчаються співати, виконувати різноманітні ритмічні рухи під музику, зокрема танцювальні. Спів розвиває музичний слух та вокальні здібності.

Отже, жоден з дитячого віку не вимагає такого розмаїття форм міжособистісного співробітництва, як дошкільний, оскільки він пов'язаний з необхідністю розвитку різних сторін особистості дитини. Це – співпраця з однолітками, з дорослими, ігри, спілкування та спільна праця. Протягом дошкільного дитинства послідовно вдосконалюються такі основні види діяльності дітей: гра-маніпулювання з предметами, індивідуальна предметна гра конструктивного типу, колективна сюжетно-рольова гра, індивідуальна та групова творчість, ігри-змагання, ігри - спілкування, домашня праця. Приблизно за рік чи два до вступу до школи до названих видів діяльності додається ще один - навчальна діяльність, і дитина 5 - 6 років практично виявляється залученою щонайменше у сім-вісім різних видів діяльності, кожен з яких специфічно інтелектуально та морально розвиває його.

§2. Образотворча діяльність та сприйняття казки у дошкільному віці

Образотворча діяльність дитини давно привертає увагу художників, педагогів та психологів (Ф. Фребель, І. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рибніков, Р. Арнхейм та ін.).

Яка роль образотворчої діяльності у загальному психічному розвитку дитини?

На думку А.В. Запорожця: «Образотворча діяльність подібно до гри, дозволяє глибше осмислити сюжети, що цікавлять дитину. Однак ще важливіше, як він вказує, що в міру оволодіння образотворчою діяльністю у дитини створюється внутрішній ідеальний план, який відсутній у ранньому дитинстві. У дошкільному віці внутрішній план діяльності в повному обсязі внутрішній, він потребує матеріальних опорах, малюнок - одне з таких опор» .

Дитина може знайти себе в малюванні, і при цьому буде знято емоційний блок, який гальмує його розвиток. У дитини може відбутися самоідентифікація, можливо, вперше у її творчій роботі. У цьому його творча робота як така може мати естетичного значення. Очевидно, що така зміна у його розвитку набагато важливіша, ніж кінцевий продукт – малюнок.

У статті «Передісторія розвитку писемного мовлення» Л.С. Виготський розглядав дитячий малюнок як перехід від символу до знаку. Символ має подібність до того, що він позначає, знак такої подібності не має. Дитячі малюнки - символи предметів, оскільки вони мають схожість із зображуваним, слово такої подібності немає, тому воно стає знаком. Малюнок допомагає слову стати знаком. На думку ЛЗ. Виготського, з психологічної точки зору, ми маємо розглядати малюнок як своєрідну дитячу мову. Л. С. Виготський розглядає дитячий малюнок як підготовчу стадію писемного мовлення.

Ще одна функція дитячого малюнка – функція експресивна. У малюнку дитина висловлює своє ставлення до дійсності в ньому можна відразу побачити, що є головним для дитини, а що другорядним, у малюнку завжди присутній емоційний та смисловий центри. За допомогою малюнка можна керувати емоційно-смисловим сприйняттям дитини.

Зрештою, останнє. Улюблений сюжет дитячих малюнків – людина – центр усього дитячого життя. Незважаючи на те, що в образотворчій діяльності дитина має справу з предметною дійсністю, реальні відносини тут грають надзвичайно важливу роль. Однак ця діяльність недостатньо виводить дитину у світ зрілих соціальних відносин, у світ праці, у якому беруть участь дорослі люди.

Крім гри та образотворчої діяльності, у дошкільному віці діяльністю стає також сприйняття казки. К. Бюлер називав дошкільний вік віком казок. Це найулюбленіший дитиною літературний жанр.

Ш. Бюлер спеціально вивчала роль казки у розвитку дитини. На її думку, герої казок прості та типові, вони позбавлені будь-якої індивідуальності. Часто навіть не мають імен. Їхня характеристика вичерпується двома - трьома якостями, зрозумілими дитячому сприйняттю. Але ці показники доводяться абсолютно: небувала доброта, хоробрість, винахідливість. У цьому герої казок роблять усе те, що роблять прості люди: їдять, п'ють, працюють, одружуються тощо. Усе це сприяє кращому розумінню казки дитиною.

Але в якому сенсі сприйняття казки може бути діяльністю? Сприйняття маленької дитинивідрізняється від сприйняття дорослої людини тим, що це розгорнута діяльність, яка потребує зовнішніх опор.

А.В. Запорожцем та ін. було виділено специфічну дію для цієї діяльності. Це сприяння, коли дитина стає на позицію героя твору, намагається подолати перешкоди, що стоять на його шляху. Б. М. Теплов, розглядаючи природу художнього сприйняття дитини, вказував, що співпереживання, уявне сприяння герою твору становить живу душухудожнього сприйняття».

Співпереживання подібно до ролі, яку бере він дитина у грі Д.Б Ельконін підкреслював, що класична казка максимально відповідає дієвому характеру сприйняття дитиною художнього твору, у ній намічається траса тих дій, які має здійснити дитина і дитина йде цією трасою. Там, де цієї траси немає, дитина перестає розуміти її, як, наприклад, у деяких казках Г. X. Андерсена, де є ліричні відступи. Т. А. Рєпіна докладно простежувала шлях інтеріоризації сприяння: у маленьких дітей розуміння є тоді, коли вони можуть спиратися на зображення, а не тільки на словесний опис.

Таким чином, перші дитячі книжки мають бути книжками з картинками, і картинки є основною опорою під час простеження дії. Пізніше таке простеження стає менш важливим. Тепер основні дії повинні бути відображені в словесній формі, але в тому вигляді і в тій послідовності, в якій вони реально відбуваються. У старшому дошкільному віці можливий узагальнений опис подій.

§3. Трудова діяльність дітей дошкільного віку

У дошкільному віці дітям посильні чотири види праці.

Самообслуговування - формування навичок їжі, вмивання, роздягання та вдягання; розвиток умінь користуватися предметами гігієни (горщиком, хусткою, рушником, зубною щіткою, гребінцем, щіткою для одягу та взуття тощо); виховання дбайливого ставлення до своїх речей та предметів побуту.

Господарсько-побутова праця - розвиток у дітей господарських трудових навичок у побуті (протирання та миття іграшок, дитячих та лялькових меблів, прання лялькової та дитячої (шкарпетки, хусточки тощо) білизни, прибирання іграшок та наведення порядку в кімнаті, допомога батькам по кухні.

Праця в природі – активна, посильна участь дітей у роботі на квітнику, ягіднику, городі, а також догляд за кімнатними рослинамита домашніми тваринами.

Ручна праця - самостійне та за допомогою дорослих виготовлення з паперу, картону, природного та непридатного матеріалунайпростіших предметів, необхідних у побуті та для ігор дитини (коробочки, голки, панно, ігровий матеріал тощо).

Так, починаючи з раннього віку, у дітей формують навички праці, спрямовані на задоволення особистих потреб, вони пов'язані з процесами одягання, роздягання, прийому їжі та дотриманням елементарних навичок особистої гігієни. У спільній із дорослими діяльністю дітей знайомлять із новими трудовими операціями: поставити посуд, протерти стіл, прибрати іграшки. На прогулянці діти можуть допомогти дорослому прибрати на доріжках та лавочках листя, зібрати лопаткою сніг. У куточку природи разом із дорослими поливають квіти, годують живих мешканців.

Навчаючи дітей молодшого дошкільного віку навичкам самообслуговування, важливо зберегти їх прагнення самостійності, яке є великим досягненням дитини цього віку, найважливішим чинником формування працьовитості. Від дорослого вимагається величезне терпіння та педагогічний такт, щоб не погасити дитячу ініціативу. Необхідно заохочувати спроби дітей допомагати одне одному. Господарсько-побутова праця дітей цього віку зводиться до виконання найпростіших доручень, але цю працю слід всіляко заохочувати, оскільки ці дії містять качани колективної праці. Необхідно, щоб праця була посильною для дітей. Однак уже в цьому віці вони повинні відчути, що будь-яка праця пов'язана з подоланням труднощів. Слід навчати дітей трудитися поряд один з одним, не заважаючи.

Догляд за тваринами та рослинами батьки повинні виконувати у присутності дітей, пояснюючи свої дії та спонукаючи у дітей бажання допомагати йому. Важливо формувати у дітей бажання піклуватися про тварин і рослинний світ.

У середньому дошкільному віці вдосконалюються навички, якими діти опановували молодший вік. Але велика увага приділяється старанності, вміння доводити розпочату справу до кінця: одягатися, роздягатися, їсти не відволікаючись. Ці завдання вирішуються успішніше при використанні ігрових прийомів та систематичному контролі за діями дітей. У цьому віці у дитини виникає прагнення навчити товариша тому, що вміє сам.

Господарсько-побутова праця починає займати значне місце у житті дітей, основною формою є різні доручення. Діти виконують не лише окремі трудові дії (витираю кубик), але вчаться виконувати цілі трудові процеси (намочити ганчірочку, протерти кубики, виполоскати ганчірочку, висушити, прибрати на місце).

У природі діти беруть участь у посильній праці догляду за живими мешканцями, відповідально ставляться до трудових доручень на дачному ділянці.

Під час занять ручною працеюдіти освоюють найпростіші навички виготовлення виробів із паперу та природного матеріалу.

У дітей старшого дошкільного віку особливу увагу треба звертати на те, щоб трудовими навичками дитина користувалася усвідомлено (розуміла необхідність чистити зуби, користуватися носовою хусткою, полоскати рот після їжі тощо). Діти вже самостійно одягаються, роздягаються, стежать за чистотою одягу, порядком у своїй шафці та кімнаті загалом. Дітей привчають дбайливо ставитися до своїх речей, чистити та просушувати одяг та взуття. У дітях виховують чуйність, доброту, чуйність, вміння приходити на допомогу молодшим та старшим членам сім'ї.

Таким чином, зі старшої групи розширюється утримання господарсько-побутової праці дітей. Особливу увагуприділяється формуванню навичок організації колективної сімейної праці. Дітей привчають вислуховувати завдання, продумувати план роботи, готувати все необхідне її проведення, бути обережними під час роботи, не заважати працювати іншим членам сім'ї, допомагати їм, не кидати справу, не закінчивши її, не соромитися просити допомоги. Поряд з участю в колективній діяльності діти виконують і індивідуальні доручення, різні як за складністю, так і характером.

РОЗДІЛ 3. Готовність дитини до школи

§1. Криза семи років. Симптом втрати безпосередності

За підсумками виникнення особистої свідомості виникає криза 7 років.

Основна симптоматика кризи:

) Втрата безпосередності. Між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія матиме для самої дитини;

) манерування; дитина щось із себе будує, щось приховує (уже душа закрита);

) симптом «гіркої цукерки»: дитині погано, але вона намагається цього не показати. Виникають проблеми виховання, дитина починає замикатися і стає некерованим.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя. Але це внутрішнє життя небайдуже для зовнішнього, воно на нього впливає. Виникнення внутрішнього життя - надзвичайно важливий факт, тепер орієнтація поведінки здійснюватиметься усередині цього внутрішнього життя. Криза потребує переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту відносин. Дитина повинна вступити у відносини з суспільством як із сукупністю людей, які здійснюють обов'язкову, суспільно необхідну та суспільно корисну діяльність. У наших умовах тенденція до неї виявляється у прагненні швидше піти до школи. Нерідко вищу щабель розвитку, якої дитина сягає семи років, змішують із проблемою готовності дитини до шкільного навчання. Спостереження в перші дні перебування дитини в школі показують, що готовності до навчання у школі багато дітей ще не мають.

Проте школа – це громадська установа.

Симптомом, що розтинає дошкільний та молодший шкільний вік, стає «симптом втрати безпосередності» (Л.С Виготський): між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент – орієнтування в тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Це – внутрішня. орієнтація у цьому, який сенс може мати дитину здійснення діяльності - задоволення чи незадоволення від того місця, яке дитина займе у відносинах з дорослими чи іншими людьми.

У Останнім часомнавчання є і в дошкільному зросте, проте його характеризує виключно інтелектуалістичний підхід. Дитину вчать читати, писати, рахувати. Однак, можна вміти все це робити, але не бути готовим до шкільного навчання. Готовність визначається тим, у яку діяльність всі ці вміння включені. Засвоєння дітьми знань та умінь у дошкільному віці включено до ігрової діяльності, і тому ці знання мають іншу структуру. Звідси перша вимога, яку треба враховувати під час вступу до школи – ніколи не слід вимірювати готовність до шкільного навчання за формальним рівнем умінь та навичок, таких як читання, лист, рахунок. Володіючи ними, дитина може ще мати відповідних механізмів розумової діяльності.

Перехід до системи шкільного навчання – це перехід до засвоєння наукових понять. Дитина має перейти від реактивної програми до програми шкільних предметів(Л. С. Виготський). Дитина повинна, по-перше, навчитися розрізняти різні сторони дійсності, лише за цієї умови можна переходити до предметного навчання. Дитина повинна вміти бачити у предметі, у речі якісь її окремі сторони, параметри, що становлять зміст окремого предмета науки. По-друге, для засвоєння основ наукового мислення дитині необхідно зрозуміти, що її власна думка на речі не може бути абсолютною і єдиною.

Ж. Піаже виділив дві важливі характеристики мислення дитини дошкільного віку. Перша стосується переходу від доопераційного мислення дитини дошкільного віку до операційного мислення школяра. Він здійснюється завдяки формуванню операцій; а операція - це внутрішня дія, що стала скороченою, оборотною і координованою з іншими діями в цілісну систему. Операція походить із зовнішньої дії, з маніпулювання з предметами.

Як ми вже неодноразово зазначали, дія людини характеризується складним взаємовідносинами орієнтовної та виконавчої частин. П.Я. Гальперін підкреслював, що характеристика дії лише з його виконавчої частини недостатня. Це зауваження, перш за все, відноситься до Ж. Піаже, оскільки він, говорячи про дію, не виділяє в ньому психологічний та предметний зміст.

Під керівництвом П. Я. Гальперіна було проведено дослідження, які дозволили розкрити процес переходу від дошкільного до початків шкільного світогляду. Як відомо, мислення дошкільника характеризується відсутністю уявлення про інваріантність. Лише у сім-вісім років дитина визнає збереження кількості. Ж. Піаже пов'язував зникнення цього феномена із формуванням операцій.

Отже, до кінця дошкільного віку маємо три лінії розвитку.

Лінія формування довільної поведінки,

Лінія оволодіння засобами та зразками пізнавальної діяльності,

Лінія переходу від егоцентризму до децентрації. Розвиток за цими лініями визначає готовність дитини до шкільного навчання.

До цих трьох ліній, проаналізованих Д.Б. Ельконіним, слід додати мотиваційну готовність дитини до шкільного навчання. Як було показано Л. І. Божович, дитина прагне функції учня Так, наприклад, під час «гри в школу» діти молодшого віку беруть на себе функцію вчителя, старші дошкільники воліють ролі учнів, оскільки ця роль здається їм особливо значущою.

Л.С. Виготський виділяє деякі особливості, що характеризують кризу семи років:

) Переживання набувають сенсу (сердитий дитина розуміє, що він сердить), завдяки цьому у дитини виникають нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань.

) До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афективне узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які щокроку переживають невдачі, програють. У дитини шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто, якщо з нею багато разів траплялася якась ситуація, у неї виникає афективна освіта, характер якої так само відноситься до поодинокого переживання чи афекту, як поняття відноситься до поодинокого сприйняття чи спогаду.

До 7 років виникає ряд складних утворень, які призводять до того, що проблеми поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.

§2. Психологічна характеристика готовності до навчання у школі

У пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає дуже високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми. Однак психологічна готовність до школи лише цим не обмежується. Крім розвинених пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та промови,- до неї входять сформовані особистісні особливості, які включають інтереси, мотиви, здібності, риси характеру дитини, і навіть якості, пов'язані з виконанням ним різних видів діяльності. До вступу до школи у дитини має бути достатньо розвинений самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була практично готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього досить розвинена. Що це означає на практиці?

Розвиненість сприйняття проявляється у його вибірковості, свідомості, предметності та високому рівнісформованості перцептивних процесів. Увага дітей до моменту вступу до школи має стати довільним, що має потрібний обсяг, стійкість, розподіл, переключення. Оскільки труднощі, з якими на практиці стикаються діти на початку навчання в школі, пов'язані саме з недостатністю розвитку уваги, його вдосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання.

Великі вимоги початковий етап шкільного навчання ставить до пам'яті дітей. Для того щоб дитина могла добре засвоювати шкільну програму, необхідно, щоб її пам'ять стала довільною, щоб дитина мала різні ефективні засоби для запам'ятовування, збереження та відтворення навчального матеріалу.

Яких-небудь проблем, пов'язаних з розвиненістю дитячої уяви, при вступі до школи зазвичай не виникає, так що майже всі діти, багато і різноманітно граючи в дошкільному віці, мають добре розвинену і багату уяву.

Ще більше значення, ніж уява і пам'ять, для навчання дітей має мислення. При вступі до школи воно має бути розвинене та представлене у всіх трьох основних формах: наочно-дійової, наочно-подібної та словесно-логічної.

Мовна готовність дітей до навчання та вчення насамперед проявляється у тому вмінні користуватися словом довільного управління поведінкою і пізнавальними процесами. Не менш важливим є розвиток мови як засобу спілкування та передумови до засвоєння листа. Про цю функцію мови слід виявляти особливу турботу протягом середнього та старшого дошкільного дитинства, оскільки розвиток писемного мовлення істотно визначає прогрес інтелектуального розвиткудитини.

Особистісна готовність дітей до навчання видається не менш важливою, ніж пізнавальна та інтелектуальна. Від неї залежить бажання дитини вчитися та її успіхи.

Говорячи про мотиваційну готовність дітей до вчення, слід також пам'ятати потреба у досягненні успіхів, відповідні самооцінку і рівень домагань. Потреба досягнення успіхів у дитини, безумовно, повинна домінувати над страхом невдачі. У навчанні, спілкуванні та практичної діяльності, пов'язаної з випробуваннями здібностей, у ситуаціях, що передбачають змагання з іншими людьми, діти повинні проявляти якнайменше тривожності. Важливо, щоб їхня самооцінка була адекватною, а рівень домагань був відповідним реальним можливостям, що є у дитини.

Таким чином, здібності дітей не обов'язково повинні бути сформованими до початку навчання у школі, особливо ті з них, які в процесі навчання продовжують активно розвиватися. Істотніше інше: щоб у дошкільний період дитинства в дитини утворилися необхідні задатки до розвитку потрібних здібностей.

ВИСНОВКИ

Соціальна ситуація розвитку дошкільника характеризується суттєвим розширенням спектра міжособистісних відносин, які на попередньому етапі розвитку – у ранньому віці – зводилися переважно до вузького сімейному колі. Дошкільник, зберігаючи як найбільш значущі стосунки з батьками та іншими членами своєї сім'ї (прабатьками, сиб-лінгами та ін.), починає активно освоювати сферу спілкування з однолітками, а вступивши до дошкільний заклад, Включається і у взаємини з вихователем як соціальним дорослим, що виконує особливі функції і пред'являє особливі, нові для дитини вимоги. Однак зміни соціальної ситуації розвитку в цьому віці не обмежуються лише розширенням сфери взаємовідносин: разом із пізнавальним та особистісним розвиткомдошкільника відбувається і якісна зміна його колишніх зв'язків – перебудовуються дитячо-батьківські відносини, Інший психологічний зміст набуває і взаємодії з іншими членами сім'ї. Дошкільнику стають доступнішими більш глибокі форми спілкування з людьми.

Принципово інший проти раннім дитинством у дошкільника стає й сфера діяльності. Протягом дошкільного віку, що триває аж чотири роки (з 3 до 7 років), дитина освоює такі складні види діяльності, як сюжетно-рольова гра (провідна діяльність цього віку), малювання, конструювання, сприйняття казки та багато інших видів активності. Продовжує інтенсивно розвиватися та діяльність спілкування: додатково до ситуативно-особистісної та ситуативно-ділової форм спілкування дитини з дорослим дошкільник освоює дві нові, більш складні форми спілкування - поза ситуативно-пізнавальна та внеситуативно-особистісна, а також взаємодія з однолітками.

У межах значних взаємовідносин, що пронизують усі форми діяльності дитини, у дошкільнят поступово складається ціла система новоутворень, що мають фундаментальне значення у масштабах всього онтогенетичного процесу. Дослідження показують, що у дошкільному віці як інтенсивно розвиваються окремі психічні функції (сприйняття, увагу, пам'ять, мова та інших.), а й відбувається свого роду закладка загальної основи пізнавальних здібностей, включаючи формування таких видів мислення, як наочно-действенное, наочно -Образне та елементи словесно-логічного. Саме дошкільний вік надає дитині унікальні можливостідля розвитку символічної функції та уяви, що лежить в основі будь-якого виду творчої активності

В особистісній сфері дошкільника починають формуватися ієрархічна структура мотивів та потреб, загальна та диференційована самооцінка, елементи вольового регулювання ведення. Разом з тим активно засвоюються моральні норми поведінки, і на основі життєвого досвіду, що поступово накопичується, виникають ціннісно-смислові освіти. До кінця дошкільного віку також помітно зростають можливості довільної регуляції поведінки, а егоцентричне сприйняття дійсності поступово поступається місцем здатності враховувати не тільки свою точку зору, але й брати до уваги погляди та думки інших людей - як дорослих, так і однолітків.

У контексті діагностико-корекційної роботи психолога, названі вище складові соціальної ситуації розвитку, типові види діяльності, форми спілкування та нормативні новоутворення дошкільного віку є базовими орієнтирами в процесі аналізу ходу розвитку дитини. Порушення будь-якої з ланок або механізмів розвитку складної психологічної структури особистості дошкільника, яку А. Н. Леонтьєв називав процесом «первинного фактичного складання особистості», може вирішальним чином позначитися на всьому подальшому ході розвитку дитини.

До важливих особливостей дошкільного віку слід віднести ту обставину, що на його протязі багато психологічних характеристик дитини (у тому числі й несприятливі) носять ще латентний, не цілком явний характер, а їх прояви хіба що «маскуються» під чисто дитячі, отже, цілком Природні цього періоду риси незрілості. Згодом можна побачити, що у одних випадках соціально небажані аспекти поведінки дітей виявляються минущими, тимчасовими й у результаті поступово, у міру дорослішання, дитина втрачає їх (наприклад, боязкість і полохливість у нових ситуаціях, імпульсивність і безпосередність реагування, егоцентризм тощо. буд.). ). Однак у багатьох інших випадках у дошкільному віці у дитини закладається коріння серйозних майбутніх проблем, оскільки вже тут починають формуватися досить стійкі особливості особистісного реагування, відбувається вибудовування ієрархії мотивів та цінностей, закріплюються деякі характерологічні особливості. У зв'язку з цим більш ніж справедливо ґрунтується на численних фактах попередження А.В. Запорожця про те, що «якщо відповідні інтелектуальні чи емоційні якості з тих чи інших причин не набувають належного розвитку в ранньому дитинстві, то згодом подолання такого роду недоліків виявляється справою важкою, а часом неможливою»

ВИСНОВОК

Шлях пізнання, який проходить дитина від 3 до 7 років, величезний. За цей час він дізнається стільки про навколишній світ і так опановує різні інтелектуальні операції, що багато психологів і педагогів минулого вважали, що дитиною-дошкільником пройдено основний шлях розвитку мислення і що надалі йому належить лише засвоєння здобутих у науці знань.

На перший погляд, така думка видається справедливою. Дійсно, дитина (особливо до кінця дошкільного віку) вже вміє спостерігати, узагальнювати, робити висновки, робити порівняння. У нього виникає бажання зазирнути у причину явища, відкрити собі існуючі зв'язку й відносини речей. Про це свідчить, наприклад, те, з якою завзятістю і навіть набридливістю він уже в першій половині дошкільного дитинства задає дорослим свої нескінченні «чому?».

Щоправда, часто діти можуть задовольнитись і найбільш поверхневими і навіть безглуздими відповідями, але якась відповідь все ж таки має бути, і, якщо її немає, дитина знаходить її саму, в якійсь своїй, специфічній для цього віку логіці. І ці питання глибоко хвилюють дітей, тому що вони тісно пов'язані з їх загальним. емоційним ставленнямдо навколишнього.

Все це говорить про те, що свідомість дитини-дошкільника не просто заповнена окремими образами, уявленнями та уривчастими знаннями, але характеризується деяким цілісним сприйняттям та осмисленням навколишньої дійсності, а також ставленням до неї. У певному сенсі можна сказати, що він має свій погляд на світ і з цього світу не виключений і він сам, і його взаємини з іншими людьми.

Можна сміливо сказати, що у період дошкільного дитинства справді формується особливе дитяче світорозуміння, куди входить деяке загальне уявлення про світ, ставлення щодо нього і ставлення себе у цьому світі.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

1.Асеєв В. Г. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Просвітництво, 2008. – 230 с.

Виготський Л. С. Зібрання творів: У 6 т.-Т. 4. . – К.: Владос, 2008. – 283 с.

Зимова І.А. Педагогічна психологія: Підручник. – М.: Педагогіка, 2006. – 178 с.

Марцінковська Т.Д. Історія дитячої психології: Підручник. – К.: Владос, 2008. – 283 с.

5.Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми: Навчальний посібник. – Ростов н/Д.: Фенікс, 2007. – 384 с.

Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми: Навчальний посібник. – Ростов н/Д.: Фенікс, 2007. – 384 с.

Педагогіка // За ред. Ю.К. Бабанського-М: Гардарика, 2009. - 225 с.

8.Спірін Л.Ф. Теорія та технологія вирішення педагогічних завдань: Підручник. – СПб.: Пітер, 2005. – 560с.

9.Столяренко Л.Д. Педагогічна психологія: Підручник. – К.: Просвітництво, 2008. – 142 с.

10.Столяренко Л.Д. Педагогічна психологія: Підручник. – К.: Просвітництво, 2008. – 142 с.

11. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Підручник. – М.: Педагогіка, 2006. – 178 с.

12. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Підручник. – М.: Педагогіка, 2006. – 178 с.

Ельконін Д. Б. Дитяча психологія. – М.: Педагогіка, 2006. – 178 с.

Ярошевський М.Г. Історія психології. – К.: Просвітництво, 2008. – 230 с.

Ярошевський М.Г. Історія психології. – К.: Просвітництво, 2008. – 230 с.

Діти дошкільного віку постійно залучені до якоїсь діяльності. Вони бігають, грають, розглядають картинки та книжки, хочуть мити посуд, як мама, чи постукати молотком, як тато… Види діяльності дошкільнят різноманітні, і всі вони життєво потрібні. Так у дитинстві протікають три взаємопов'язані процеси: розвиток пізнавальної сфери, освоєння діяльності та формування особистості.

Чому для дошкільника важлива включеність у діяльність

Різні види діяльності дають можливість дітям дошкільного віку активно пізнавати навколишній світ, пробувати свої сили, набувати першого досвіду.

Під дитячою діяльністю розуміють процес, освічений потребою та конкретними діями. В ідеалі ще важливий результат, звірений з початковим бажанням (вийшло те, чого прагнув, чи ні). Але діти дошкільного віку які завжди орієнтовані результат, їм корисні безпосередні дії, яких вони відчувають інтерес.

Особлива цінність діяльності у тому, що йде двосторонній процес. Розвиваючись, дошкільник навчається виконувати більш складні дії, а включаючись у діяльність, він поринає в умови, що стимулюють його розвиток.

Створюються умови для мовного розвиткудошкільнят через різні види діяльності. Хоч би як займалася дитина, вона супроводжує своє заняття словами. За допомогою мови діти розкривають причини поведінки, виражає цілі своїх дій: «будую будинок», «зачісуватиму ляльок» і т.д.

Різноманітність видів та форм діяльності у дошкільному віці

Дошкільник поступово освоює ті види діяльності, які йому посильні певному віковому етапі. У ранньому дитинстві необхідно опанувати дії з предметами. Потім настане черга гри, творчості та розумових дій, спрямованих на вирішення завдання.

Кожен віковий період відрізняється переважанням одних видів діяльності з інших. Переважний вигляд – найвпливовіший, тому його виділяють як провідну діяльність.

Залучення дитини до справи здійснюється по-різному. Інтерес і спроби щось робити можуть виникати спонтанно під дією миттєвого бажання, або коли малюк спостерігає за іншими і прагне наслідувати. Також дитяча діяльність може бути організована дорослим та відповідати певній меті розвинути корисні вміння.

До деяких занять дитина особливо схильна. Можливо, у нього є задатки до малювання або музики, конструювання або логічного мислення. Відповідні заняття допоможуть розвинути дошкільника, дані йому від природи.

Дошкільник може захоплено самостійно будувати будиночок з кубиків або малювати, але його приваблює та колективна діяльність. Колективна форма надає інші можливості. Дитина бачить, що роблять однолітки, зауважує, які події схвалюються, й у її уявленні складаються зразки наслідування.

Продуктивні види діяльності

Завдяки окремим заняттям дитина створює реальний продукт, який можна показати іншим чи оцінити. У цих випадках мають місце дошкільнят.

До них насамперед відносять малювання, конструювання, виготовлення аплікацій.

Особливості продуктивної діяльності у тому, що, зображуючи чи моделюючи, дошкільник отримує багатоплановий матеріал у розвиток сприйняття. Йому необхідно розібратися з розмірами та формою предмета, придумати, як відобразити їх на аркуші чи моделі. У дитини формується сприйняття кольору та техніка детального розгляду.

Ігрова діяльність

Більшість дошкільник зайнятий іграми. Гра розвиває та є у цьому віці. За період від 3 до 7 років ігрова діяльність сильно змінюється, збагачується новими формами та змістом.

Трирічка може грати поодинці, захопившись предметом. Інтерес до того, як грають однолітки, виникає дещо пізніше. Молодші дошкільнята починають наслідувати один одного, показувати свої іграшки, можуть просто бігати разом, і для них це вже гра.

Найбільш поширені в дошкільному дитинстві рухливі та . Рухливі ігри, такі як хованки або наздоганяння, спрямовані на розвиток рухових здібностей.

Вони відрізняються суворими правилами– інакше гри не буде. Цікаво, що до 4-х років дитина не розуміє, навіщо вона тікає чи ховається, але правило виконує. Навіть у такій простій діяльності закладається формування уявлень про правила та норми.

Особливо важливою для дошкільника є рольова гра. Діючи за правилами ролі, дитина розвиває уяву, освоює норми спілкування, навчається контролювати свою поведінку.

Підготовляє дошкільника до наступного виду застосування своїх сил – до художньої продуктивної діяльності.

Творча діяльність

Художня чи творча діяльність дошкільника розвивається відповідно до принципу «від простого до складнішого». У дитячій творчостібагато залежить від цього, якою мірою дитина має засобами і способами перетворювати на образи і моделі усе те, що він бачить, чує і відчуває.

У розпорядженні молодшого дошкільникатаких способів та засобів вкрай мало. До 6-7 років дошкільник навчається багато чому: малювати та вирізати з паперу, представляти образи до втілення їх у малюнку чи моделі, утримувати задум задуманої композиції та послідовно її створювати. , своєю чергою, представлена ​​кількома видами.

Образотворча творчість

Дитина включає малювання, ліплення, виготовлення аплікацій. Заняття корисні у будь-якому віці, оскільки дітей найчастіше залучає сам процес, а не результат. Не важливо, що у малюка виходять лише хаотичні лінії та кружальця. У цих невмілих діях розвивається рука і техніка малювальних рухів, зорове сприйняття, формується почуття кольору та гармонійних поєднань кольорів.

Практикуючись у малюванні, дошкільник освоює простір аркуша. У 5 років він вже не малюватиме все поспіль на одному аркуші, а вимагатиме новий – один для Сніговика, а інший для луки з квіточками. До дитини приходить розуміння, що створення малюнка потребує відповідності єдиної композиції.

Виготовлення аплікацій дає дитині перші уявлення про симетрію. Симетрія стає відкриттям для дошкільника, коли зі складеного аркуша паперу вирізають сніжинки, листочки та інші елементи аплікативного сюжету.

Після такої практики у дітей формується вміння бачити симетрію у навколишньому світі.

Конструювання

Конструктивна діяльність дошкільника – це спорудження різних будівель та створення моделей з деталей «Лего» та інших пластмасових або дерев'яних наборів. До цього виду відноситься конструювання з паперу.

У практичних діях дошкільник розкриває існуючі закономірності. З'являється усвідомлення, які форми та розміри мають бути у деталей, щоб вони підійшли одна одній. Експериментуючи, діти приходять до розуміння, що при будівництві вежі потрібно зробити основу ширшою, щоб вона була стійкішою – так формується поняття стійкості та рівноваги.

Розвиває здатність сприймати предмет загалом. Дошкільник навчається планувати на кілька кроків уперед, а потім втілювати задумане. У такій діяльності розвивається конструктивне мислення.

Музично-танцювальна діяльність

Про музичної діяльностізгадують нечасто у тих розвитку дошкільника. У той же час це активно присутня і важлива тема в житті дитини. Діти рано починають відгукуватися на музику, формується сприйняття музичних звуків та ритму.

Дошкільнята будь-якого віку із задоволенням виконують танцювальні рухи під музику. Розвиваються й музичні слухи.

Танцювальні заняття істотно впливають на руховий і загальний розвиток дитини. Він запам'ятовує та виконує рухи в заданому порядку, вчиться розподіляти увагу між безпосереднім виконанням рухів та спостереженням за тренером чи партнерами з танцю. При цьому розвивається вміння сприймати візуально-руховий образ. У міру освоєння танцювальних рухів дошкільник може виявляти творчість і створювати свій танець.

Пізнавально-дослідницька діяльність

Пізнавальна активність дошкільника сприяє розвитку розумової діяльності та мислення. Така активність може виявлятися у практичній та розумовій формі. У тому випадку, коли дитина проводить найпростіші досліди, має місце пізнавально дослідницька діяльність.

Дошкільник включається в експериментування не задля забави. Він стикається з невідомою йому раніше властивістю предмета і прагне зрозуміти цю властивість, виявити аргументацію. Дитина перевіряє, як плаває паперовий кораблик, і що відбувається, коли папір повністю просочується водою. Експериментує, що можна вище підкинути - м'ячик або повітряна куля.

У подібній діяльності дошкільник відкриває суттєві ознаки предметів та явищ. Він не може їх пояснити, і далі слідує ланцюжок питань дорослому. посилюється та підштовхує до нових дослідів. Цінність дитячої дослідницької діяльності полягає в тому, що вона є способом пізнання навколишнього світу.

Трудова діяльність

Дошкільнику хочеться бути як мама чи тато. Він дивиться, якою справою займаються дорослі, і прагне спробувати свої сили. У цей час дитиною рухає найсильніший інтерес та бажання бути нарівні.

Дитину захоплює процес, а чи не результат. Він хоче разом із мамою місити тісто і поруч із татом поливати квіти на клумбі. Дошкільник заявляє, що він допомагатиме. Не проблема, що «помічник» виявиться весь у борошні, або воду з лійки виллє на себе. Важливою є причетність до корисної справи.

Головне правило, яким повинні керуватися батьки: не дратуватися! Дитина виявляє самостійність, реалізує свої потреби. До того ж він убирає манери дорослих, і батьківська реакція стане для нього взірцем поведінки надалі.

Дитина очікує на позитивну оцінку, похвалу, схвалення своїх дій. Почуття гордості за свої досягнення у дитини проявляється вже у віці 3-х років, як тільки він відкрив для себе власне Я. Дуже важливо хвалити дитину і доручити йому посильну йому справу.

Особлива цінність з погляду молодшого дошкільника у тому, що він стає співробітником дорослого і чи діє у реальній ситуації, а чи не ігровий. У старшого дошкільника є інші пріоритети. Він із задоволенням береться до роботи, якщо розуміє її важливість. Хоч би яким виявився мотив включення в діяльність, у дошкільника поступово формуються трудові навички.

Навчальна діяльність

У старшому дошкільному віці діти зацікавлюються серйознішими «дорослими» вміннями – читанням, рахунком. Формуються пізнавальні мотиви. Все це передумови того, що дитина готова вчитися новому і вирішувати складніші завдання. Ігри та творчі заняття готують дошкільника до навчальної діяльності.

Перші навички прищеплюють дошкільнику у дидактичній грі. Дидактичними називають ігри, спеціально придумані дорослими, щоб діти отримували нові знання та формували навички.

Спочатку в ігровій формі, але згодом дошкільнята і без ігрового контексту з цікавістю слухають пізнавальний матеріал, читають та виконують прості рахункові операції.

Щодо навчальної діяльності, не слід перевантажувати дошкільнят новими знаннями. Набагато важливіше готувати дітей до того, що шкільне навчання потребує довільності пізнавальних процесів. А для цього необхідно проводити з дітьми гри на увагу, на розвиток довільного сприйняття та пам'яті.

Прагнучи повноцінно розвивати дитину, дорослим необхідно пам'ятати, що всі види діяльності дітей приносять їм свою користь. Дошкільнику важливо грати та малювати, конструювати та виконувати посильні домашні обов'язки. Батькам слід надавати дитині можливість виявляти самостійність, терпляче ставитись до дитячому експериментуванню, та активно включатись у спільні заняття.

ФГОС ставить в основу індивідуальний підхіддо дитини та гру, де відбувається збереження самоцінності дошкільного дитинства та де зберігається сама природа дошкільника. Провідними видами дитячої діяльності стануть: ігрова, комунікативна, рухова, пізнавально-дослідницька, продуктивна та ін.

Слід зазначити, що освітня діяльність здійснюється протягом усього часу перебування дитини на дошкільної організації. Це:

Спільна (партнерська) діяльність педагога з дітьми:

Освітня діяльністьв режимних моментах;

Організована освітня діяльність;

Самостійна діяльністьдітей.

Освітня діяльність здійснюється у різних видахдіяльності та охоплює структурні одиниці, що представляють певні напрямки розвитку та освіти дітей (освітні галузі).

Основні види діяльності дітей у ДОП:

1. Ігрова діяльність - форма активності дитини, спрямована не на результат, а на процес діїі способи здійсненняі характеризується прийняттям дитиною умовноїпозиції (на відміну його реальної життєвої).

Існує безліч класифікацій дитячих ігор.
Традиційна класифікація дитячих ігор:

ТВОРЧІ ІГРИ:Сюжетно – рольові, Режисерські, Ігри – драматизації, Театралізовані, Ігри з будівельним матеріалом, Ігри – фантазування, Ігри-етюди.

ІГРИ з ПРАВИЛАМИ:Дидактичні, Рухомі.

Сюжетно – рольові ігри

Сюжет гри – ця сфера дійсності, яка відтворюється дітьми.Залежно від цього сюжетно-рольові ігри поділяються на:

n Ігри на побутові сюжети;

n Ігри на виробничі та суспільні теми;

n Ігри на героїко-патріотичні теми;

n Ігри на теми літературних творів, кіно-, теле- та радіопередач.

У структурі рольової гривиділяють компоненти:

n ролі, які виконують діти у процесі гри;

n ігрові дії, з допомогою яких діти реалізують ролі;

n ігрове використання предметів(Реальні замінюються ігровими).

Відносини між дітьми, що виражаються в репліках, зауваженнях, регулюється перебіг гри.

Режисерські ігриігри, в яких дитина змушує ляльок говорити, виконувати різноманітні дії, діючи і за себе, і за ляльку. У ході даних ігор дитина виступає в ролі режисера, проектуючи дії, вигадуючи, чим займатимуться його іграшки, як розвиватиметься сюжет подій, яким буде його фінал. Саме сама дитина виконує ролі кожної іграшки, вигадує імена, вибирає головних героїв, позитивних та негативних героїв, а також встановлює головні правила гри.

Умови розвитку режисерських ігор:

n Створення індивідуального простору для дитини, забезпечення місця та час для гри.

n Підбір ігрового матеріалу (іграшки, предмети-заступники, різні елементи одягу) для режисерської гри дитини.

n Створення макетів (будинок для ляльки Барбі, макет лицарського замку або космічного простору).

Театральна грає ефективним засобомсоціалізації дошкільника У ній здійснюється емоційний розвиток: діти знайомляться з почуттями, настроями героїв, освоюють способи їхнього зовнішнього вираження.

Види театралізованих ігор:

1. Настільні театралізовані ігри: настільний театріграшок, настільний театр малюнки.

2. Стендові театралізовані ігри: стенд-книжка; фланелеграф; тіньовий театр.

3. Ігри-драматизації, що включають: пальчиковий театр; театр бібабо(рукавичний); ляльковий театр; гра-драматизація з шапочками на голові; імпровізація.

Ігри з будівельним матеріалом особливо близькі до трудової діяльності. Вони виховують у дітей такі якості, які безпосередньо готують до праці. Вони здійснюють розвиток сенсорних здібностей дітей та закріплюють сенсорні зразки.

ІГРИ з ПРАВИЛАМИ

Дидактична гра

Головна мета будь-якої дидактичної гри - навчальна . Дидактична гра спеціально створюється дорослиму навчальних цілях, і тоді навчання протікає на основі ігрового та дидактичного завдання. У дидактичній грі дитина не тільки отримує нові знання, але також узагальнює та закріплює їх.

за дидактичного матеріалу: Ігри з предметами, Настільно-друковані, Словесні:ігри – доручення, ігри – бесіди, ігри – подорожі, ігри – припущення, ігри – загадки.

Рухлива гра- один із засобів всебічного виховання дітей дошкільного віку. Активна діяльність ігрового характеру і позитивні емоції, що викликаються нею, посилюють всі процеси в організмі, покращують роботу всіх органів і систем. Несподівані ситуації, що виникають у грі, привчають дітей використовувати набуті рухові навички.

2.Пізнавально - дослідницька діяльність - форма активності дитини, спрямована на пізнаннявластивостей та зв'язків об'єктів та явищ, освоєнняспособів пізнання, сприяє формуванню цілісної картини світу.

Види: Експериментування; дослідження; Моделювання: заміщення, складання моделей, -діяльність з використанням моделей; за характером моделей (предметне, знакове, уявне)

3. Комунікативна діяльність -форма активності дитини, спрямована на взаємодія з іншою людиною як суб'єктом, потенційним партнером зі спілкування, що передбачає узгодження і об'єднання зусиль з метою налагодження відносині досягнення загального результату. Це конструктивне спілкування та взаємодія з дорослими та однолітками; Усна мова як основний засіб спілкування.

4. РУХОВА ДІЯЛЬНІСТЬ -форма активності дитини, що дозволяє йому вирішувати рухові завдання шляхом реалізації рухової функції.

Види:

- Гімнастика:основні рухи (біг, ходьба, стрибки, лазіння, рівновага); стройові вправи; танцювальні вправи; з елементами спортивні ігри.

- Ігри:рухливі; з елементами спорту.

- Найпростіший туризм.

- Катання на самокаті, санчатах, велосипеді, ходьба на лижах.

5. Самообслуговування та елементи побутової праці -форма активності дитини, що вимагає докладання зусиль для задоволення фізіологічних та моральних потреб; приносить конкретний результат, який можна побачити/ помацати/відчути.

Види дитячої праці: Самообслуговування, Господарсько – побутовий, Праця у природі, Ручна праця.

Відмінність праці дошкільнят:

n Дошкільник не може виробляти суспільно значимих матеріальних цінностей, Але, результати деяких трудових процесів, виконуваних дитиною, виявляються корисними як для дитини, а й інших людей.

n Праця дошкільника тісно пов'язана з грою (наслідування трудових дій дорослих).

n У процесі праці діти набувають трудових навичок та вмінь, але це не професійні навички , а навички, які допомагають дитині ставати незалежним від дорослого, самостійним.

n Праця дошкільнят не має постійної матеріальної винагороди.

n Праця дитини носить ситуативний, необов'язковий характер ; будується за принципом добровільності участі дитини, виключає примусовість.

6. Образотворча діяльність –форма активності дитини, внаслідок якої створюється матеріальний чи ідеальний продукт.

Види: Малювання, Ліплення, Аплікація.

7. Конструктивна діяльність -форма активності дитини, яка розвиває в неї просторове мислення, формує здатність передбачати майбутній результат, дає можливість для розвитку творчості, збагачує мовлення.

Діти проводять у дитячому садку більшу частину часу. Тому довкілляповинна відповідати їхнім інтересам, розвивати, давати можливість вільно грати та спілкуватися з однолітками, розвивати індивідуальність кожної дитини. Тому наповнити групу іграми та іграшками недостатньо. З веденням Федерального державного освітнього стандарту з'явилися нові пріоритети у створенні розвиваючого предметно-просторового середовища (РППЗ). Вона має бути комфортною затишною раціонально організованою наповненою різними сенсорними подразниками та ігровими матеріалами. Однією з основних завдань вважається збагачення середовища такими елементами, які стимулювали б пізнавальну мовну рухову та іншу активність дітей. Розвиток пізнавально-мовленнєвих здібностей - це одне з головних завдань дошкільної освіти.

Розвиваюча предметно-просторове середовище (згідно з ФГЗС) - це певний простір, організовано оформлений і предметно-насичений, пристосований для задоволення потреб дитини в пізнанні, спілкуванні, фізичному та духовному розвитку в цілому.

Розвиваюче предметно-просторове середовище групи має забезпечувати:

1. Гармонійний всебічний розвиток дітей з урахуванням особливостей віку, здоров'я, психічних, фізичних та мовних порушень.

2. Повноцінне спілкування між собою, а в процесі навчальної діяльності з педагогом, дати можливість усамітнитися за бажанням дитини.

3. Реалізацію освітньої програмиДОП.

4. Облік національно-культурних, кліматичних умов, у яких здійснюється освітня діяльність.

Відповідно до вимог ФГЗ розвиваюче предметно-просторове середовище має бути:

Трансформується;

Варіативною;

Поліфункціональний;

Доступний;

Безпечною.

Насиченість РПП середовища передбачає:

Різноманітність матеріалів, обладнання, інвентарю у групі;

Відповідність віковим особливостям та змісту програми.

Поліфункціональність матеріалів передбачає:

Можливість різноманітного використаннярізних складових предметного середовища (дитячі меблі, мати, м'які модулі, ширми тощо).

Трансформованість простору забезпечує можливість змін РПП середовища залежно від:

Від освітньої ситуації;

Від мінливих інтересів дітей;

Від можливостей дітей.

Варіативність середовища передбачає:

Наявність різних просторів (для гри, конструювання, усамітнення);

Періодичну змінність ігрового матеріалу;

Різноманітність матеріалів та іграшок для забезпечення вільного вибору дітьми;

Поява нових предметів, що стимулюють ігрову, рухову, пізнавальну та дослідницьку активність дітей.

Доступність середовища передбачає:

Доступність дітей усіх приміщень, де здійснюється освітня діяльність;

Вільний доступ до ігор, іграшок, посібників, які забезпечують всі види дитячої активності;

Справність та збереження матеріалів та обладнання.

Безпека середовища:

Відповідність всіх її елементів із забезпечення надійності та безпеки, тобто. на іграшки мають бути сертифікати та декларації відповідності.

Враховуючи вимоги ФГОС, що розвиває предметно – просторове середовище ділиться на п'ять освітніх областей:

1. Соціально – комунікативна;
2. Пізнавальна;
3. Мовленнєва;
4. Художньо – естетична;
5. Фізична.

У кожній області є свої центри.

Соціально-комунікативний розвиток:

Центр правил дорожнього руху;

Центр пожежної безпеки;

Центр ігрової активності (центр сюжетно-рольових ігор).

Пізнавальний розвиток:

Центр «Куток Природи»;

Центр сенсорного розвитку;

Центр конструктивної діяльності;

Центр математичного розвитку;

Центр експериментування.

Мовленнєвий розвиток:

Центр мовного розвитку або куточок мови та грамотності;

Центр книги;

Логопедичний куточок.

Художньо-естетичний розвиток:

Центр ІЗО чи куточок творчості;

Центр музично-театралізованої діяльності.

Фізичний розвиток:

Центр фізичного розвитку;

Спортивний куточок "Будь здоровий!"

Напрямок:

Соціально-комунікативний розвиток.

Гра – основний вид діяльності наших малюків. Яскравий, насичений ігровий центрстворює умови для творчої діяльності дітей, розвиває фантазію, формує ігрові навички та вміння, виховує дружнє взаємини між дітьми.
У вільному доступі для дітей знаходяться атрибути для сюжетно-рольових ігор, що зароджуються в цьому віці:

У центрі з ПДР та пожежної безпеки знаходяться необхідні атрибути до сюжетно-рольових ігор та занять із закріплення правил дорожнього руху. Діти за необхідності об'єднують центр сюжетно-рольових ігор, правил дорожнього руху та пожежної безпеки.

Пізнавальний напрямок.

Великою популярністю у дітей має центр науки. У ньому знаходиться матеріал для здійснення дослідної діяльності: лупи, мірні стаканчики, пісочний годинник, каміння тощо.

Центр математичного розвитку: посібники з цифрами, лічильний матеріал, дидактичні ігри, що розвивають ігри математичного змісту

Центр конструктивної діяльності організований так, щоб діти могли будувати підгрупою та індивідуально. Є великий та дрібний будівельник, різноманітне лего, конструктори.

У куточку природи підібрані безпечні рослини, є необхідне обладнання для догляду за ними.

Мовленнєвий розвиток.

Напрямок відіграє істотну роль у формуванні у дітей інтересу та любові до художній літературі. У цьому куточку дитина має можливість самостійно, на свій смак вибрати книгу і спокійно розглянути її з яскравими ілюстраціями.

Художньо – естетичний розвиток.

У Центрі «Творча майстерня» знаходиться матеріал та обладнання для художньо-творчої діяльності: малювання, ліплення та аплікації. За бажанням дитина може знайти і скористатися необхідним, для втілення своїх творчих ідей, задум, фантазії. До цього центру є вільний доступ.

Театралізована діяльність.

Театралізовані ігри вирішують такі завдання:

1. Розвивають артикуляційну моторику;
2. Розширюють словниковий запас;
3. Розвивають монологічну та діалогічну мову;
4. Розвиває загальну та дрібну моторику.

Фізичний розвиток:

Тут є спортивний інвентар, іграшки, доріжки здоров'я для профілактики плоскостопості, дидактичні ігри спортивного змісту.

Створюючи розвиваючу предметно-просторове середовище, ми враховуємо, що:

1. Середовище має виконувати освітню, розвиваючу, що виховує, стимулюючу, організовану, комунікативну функції. Але найголовніше – вона має працювати на розвиток самостійності та самодіяльності дитини.

2. Необхідно гнучке та варіативне використання простору. Середовище має служити задоволенню потреб та інтересів дитини.

3. Форма та дизайн предметів орієнтована на безпеку та вік дітей.

4. Елементи декору повинні бути легко змінюваними.

5. У кожній групі необхідно передбачити місце для дитячої експериментальної діяльності.

6. Організуючи предметне середовище у груповому приміщенні необхідно враховувати закономірності психічного розвитку, показники їхнього здоров'я, психофізіологічні та комунікативні особливості, рівень загального та мовного розвитку.

7. Колірна палітрамає бути представлена ​​теплими, пастельними тонами.

8. При створенні простору, що розвивається, в груповому приміщенні необхідно враховувати провідну роль ігрової діяльності.

9. Розвиваюче середовище групи має змінюватись в залежності від вікових особливостейдітей, період навчання, освітньої програми.

Алгоритм проектування розвиваючого предметно-просторового середовища.

1. Сформулювати цілі та завдання роботи щодо створення розвиваючого середовища.
2. Визначити ігрове та дидактичне обладнання для вирішення освітніх завдань.
3. Визначити додаткове обладнання.
4. Визначте, як розмістити обладнання в ігровій кімнаті.

Організація розвиваючої ППС у ДОП з урахуванням вимог ФГОС будується в такий спосіб, щоб дати можливість найефективніше розвивати індивідуальність кожної дитини з урахуванням її нахилів, інтересів, рівня активності.