Мова, мислення та образотворча діяльність: який взаємозв'язок?

Розвиток мови в дітей віком. Розвиток мислення в дітей віком. Мова, мислення та образотворча діяльність. Деякі спільні риси у розвитку мови та малювання. Вплив образотворчої діяльності на мовленнєву та розумову. Малюнок як показник нервово- психічного розвиткудитини. Психологічні тести. Визначення готовності дитини до школи.

Деякі спільні риси у розвитку мови та малювання.

Спостерігаючи за маленькими дітьми, не можна не помітити, як часто, розповідаючи одну казку, вони перескакують на іншу або, почавши один вірш, несподівано переходять на інше. Очевидно, причиною цього є якісь випадкові асоціації.

Рома П. 3 років 2 місяців декламує вірш:

Котик біленький,
Хвостик сіренький,
Ось як, ось як,
Сіренький козлик!

Як бачите, почав Рома розповідати про котика, а скінчив про козлика.

Льоня В. 3 років 3 місяців розповідав казку про курочку-рябу. Коли він дійшов до слів "плаче дід, плаче баба", у нього відбувся перескок на іншу казку: "Як же мені не плакати? Лисиця залізла в мій будиночок і не йде!"

Ми сказали, що подібні перескоки призводять випадкові асоціації. Але чи так вони випадкові? Можливо, у цьому явищі є якась закономірність?

У Роми - це цілком очевидно - причиною перескоку стало слово "сіренький", воно входило в обидва вірші, тобто в два завчені словесні стереотипи. З віршем про козлика це слово, мабуть, виявилося пов'язаним сильніше, тому й відбулося зісковзування більш зміцнений стереотип. У Льоні причиною перескоку стало слово "плаче", яке також входить в обидві казки.

Значить, такі перескоки зовсім не випадкові, вони пояснюються тим, що те чи інше слово входить у два стереотипи, і якщо один із них сильніший, то й відбувається зісковзування на нього. Цікаво відзначити, що діти не помічають, що продовжують говорити вже зовсім про інше. Надзвичайно яскраве явище зісковзування на інший стереотип виражено і в малюванні маленьких дітей. Є. І. Ігнатьєв наводить дуже гарний приклад; дитина почала малювати кішку, але, зробивши кілька штрихів, сказала, що це - вежа, потім додав ряд прямокутників (вікна) і заявив: "Хороший дім!"

У наших спостереженнях подібні перетворення зображуваних об'єктів під час малювання зустрічалися у дітей досить часто. Ось Катя Н. 3 років 4 місяців почала малювати маму, але зробила їй надто пишну зачіску і сказала: "Це на бант схоже. Це я гуляти пішла!" Однак далі, закреслюючи все жирніші й жирніші ноги, вона, нарешті, із задоволенням помітила: "Ось який великий міст!"

Як і в мовних реакціях, такі перескоки в малюванні пояснюються тим, що якийсь елемент малюнку викликає асоціацію з іншою системою, іншим зоровим чином, і думка дитини йдевже в іншому напрямі.

А. Г. Іванов-Смоленський у дослідах щодо вивчення умовних рефлексів у дітей також спостерігав, що якщо у двох системах умовних подразників є якийсь загальний елемент (який входить в обидві системи), то це створює свого роду "дренаж" для переходу збудження з однієї системи до іншої. Іванов-Смоленський показав далі, що явище "дренажу збудження" має місце і у старших дітей, але вони вже не проявляється в зісковзуванні з одного стереотипу на інший, а залишається в прихованій формі.

Ми, дорослі люди, можемо спостерігати це явище на собі – якесь відчуття, почуте слово тощо викликає у нас не одну, а кілька асоціацій. Однак ми продовжуємо розвивати певну думку, загальмовуючи побічні.

Таким чином, часті зісковзування думки, що відзначаються у малюків, мають під собою цілком зрозумілу фізіологічну основу.

Вплив образотворчої діяльності на мовленнєву та розумову.

Багато вчених відзначали, що малюнки мають сильний стимулюючий вплив на розвиток мовної та розумової діяльності дітей. Російський педагог К. Д. Ушинський писав свого часу, що картина є могутнім засобом "розв'язування" мови дитини: він ставить питання про те, що бачить на картині, ділиться своїми враженнями.

Особливо велике значення надається зв'язку малювання і мислення, оскільки малювання є, насправді, теж розповідь, але тільки словами, а образотворчими засобами. Це дуже чітко можна бачити вже в дітей віком близько трьох років: як показувана картинка, а й власний малюнок (хоч би як він примітивний з нашої, дорослої погляду) стимулює розумову діяльність ребят.

Мал. 1. Вовк на мотузці. Юля Є. 2 роки 7 місяців.

Юля Е. 2 ​​років 7 місяців намалювала неправильний овал і каже: "Вовк" (мал. 1,1), потім зобразила чотири нерівні лінії, розташовані пучком, окремо від "тулуба" (рис. 1,2), - це ноги; після деякого роздуму вона додала лінію, що перетинає вовка (мал. 1,3), і пояснила: "Ну, мотузка це – щоб не втік!"

У цьому віці Юля розповіла подібність казки, а приводом став її власний малюнок. Спочатку дівчинка безцільно водила олівцем по паперу (мал. 2,1) і раптом почала розповідати: "Ось жив-був вовк"... Намалювала поряд закучку і тим самим оповідальним тоном продовжувала. "Йому зустрілася бабуся" (рис. 2, 2). "І ось вовк хоче з'їсти бабусю!"

Мал. 2. Вовк та бабуся. Юля Є. 2 роки та 7 місяців.

Люся Р. 2 років 8 місяців малювала дівчинку і примовляла: "Дівчинка... Дівчинка це..." (рис. 3, 1), додала червоним олівцем щось на зразок рога на голові (рис. 3, 2) і вигукнула : "Ах! Це ж Червона Шапочка!" - і одразу перейшла на оповідний тон, яким малюки розповідають казки: "Ось йде ЧервонаШапочка, і раптом... вовк..." Люся старанно малює вовка (рис. 3, 3) і при цьому розповідає: "...і раптом вовк - ам Червону Шапочку! Ні, він же бабусю ам!

Мал. 3. Червона шапочка. Люся Р. 2 роки 8 місяців.

3 років 3 місяців накреслив неправильний великий овал (рис. 4): "Це машина". Навколо овалу намалював багато гуртків: "Це колеса. Їде ж машина". Одні гуртки вийшли правильнішими, а два - перекреслені (рис. 4,1), і Вітя засмутився: "Е-ех!" - але тут же посміхнувся: "Це ж кермо! Ось як почну кермами рулити, як поїду!"

Мал. 4. Машина з кермами. Вітя Б. 3 роки 3 місяці.

Стимулюючий вплив малювання виникнення нових асоціацій, т. е. протікання розумової діяльності, чітко видно в дітей віком й у старшому віці.

Мариша К. в 3 роки 7 місяців намалювала дівчинку (рис. 5,1), засміялася: "Це я, ось моя голубенька сукня!" - І почала розповідати: "Жила-була Маришенька! Пішла вона раз гуляти одна. Вона трошки забула, що не можна одній йти. І раптом ..." Тут вона почала квапливо малювати другу фігуру (мал. 5,2) з помелом в руці (Рис. 5,3). "...Назустріч Баба-Яга! Вона ось з такими руками... страшна! І каже: "Я тебе з'їм! -" А Маріша до бабусі втекла!"

Мал. 5. Маришенька та Баба-Яга. Маріша К. 3 роки та 7 місяців.

Цей важливий факт впливу образотворчої діяльності на мовленнєву та розумову часто не враховується не лише батьками, а й працівниками дитячих закладів. Постійно доводиться спостерігати, що під час уроків малювання в дитячому садкувихователька зупиняє дітей, що говорять, не дозволяє їм "відволікатися від роботи балаканею". Насправді ж малювання та мовна діяльність взаємно стимулюють одне одного, і словесний опис того, що дитина зображує, потрібно навіть заохочувати.

Мовна (і розумова) діяльність малюка активується при простому розгляданні готових картинок. Діти охоче складають із них цілі історії, причому розвиток сюжету визначається саме малюнком. Так, наприклад, Антоша Щ. 5 років сам малює мало і неохоче, але із задоволенням складає казки з картинок, які знаходить у журналах. Розглядаючи картинку із зображенням пташиного гнізда на дереві, він почав розповідати: "Одного разу хлопчик пішов у ліс по гриби. Довго він ходив і ось побачив пташок у гніздечку. Дуже йому сподобалося, він захотів жити в такому гніздечку. Він запитав: "Пташки, пташки , як мені зробити таке ж гніздечко?" чекають удома, а хлопчика все немає.

Чому ж малюнок робить таку стимулюючу дію на діяльність мозку дитини?

Насамперед не можна забувати, що мислення дітей перших років життя є переважно мислення образне, і малюнок, даючи наочну основу, істотно полегшує процес "зчеплення" асоціацій. Крім того, наочність та образність, а часто і барвистість малюнка впливають на емоційну сферудитини: виникнення під олівцем або пензликом зображення приносить йому задоволення, а всяка позитивна емоція, як відомо, підвищує тонус кори головного мозку, що полегшує перебіг асоціативних процесів.

Малюнок як показник нервово-психічного розвитку.

Вже давно психологи, педагоги та лікарі звернули увагу на те, що в малюнках дітей відображаються багато рис їх психічного розвитку, характеру, їх відношення до людей, подій, що зображаються, і т. д. У багатьох країнах малюнки дитини використовуються для того, щоб скласти уявлення про тому, наскільки його розумовий розвиток відповідає віковим нормам, чи немає відхилень у психіці.

У американської дитячої психології є низка систематичних досліджень у цьому напрямі. Починаючи з 1920-х років, там вивчаються особливості розвитку дитини за допомогою таких проб, як зображення людини. Флоренс Гуденаф – відомий дитячий психолог- визначала рівень інтелектуального розвитку дітей у віковому аспекті та зіставляла отримані результати із пробою зображення людини. Увага зверталася не на технічну сторону малюнків, а на правильність "схеми тіла", тобто на те, як дитина має частини тіла одна щодо іншої - адже саме це відображає правильність уявлень малюка.

У ґрунтовних дослідженнях Ч. Гейтскелла показано, що між рівнем розумового розвитку дитини та характером її образотворчої діяльності є пряма залежність. Гейтскелл зібрав дуже великий матеріал спостережень, що стосується здорових дітей, які правильно розвиваються, і дітей, у яких є затримка інтелектуального розвитку. Він встановив, що образотворча діяльність розумово відсталих дітей завжди затримана і ступінь цієї затримки надзвичайно відповідає ступеню дефекту в розумовому розвитку.

Вільям Франкенбург, використовуючи дані інших авторів та свої власні, дає таку послідовність етапів формування образотворчої діяльності дітей (див. таблицю).

У віці близько трьох років дитина починає малювати людину, що складається з трьох частин (зазвичай з голови, очей та ніг – парні частини на малюнку вважаються за одну частину).

У 4-4,5 роки малюк малює людину вже із шести частин. Наскільки демонстративними є результати цих проб, наскільки багато відомостей вони дають нам про дитину, можна бачити з наведених тут прикладів.

Мал. 6. Копіювання кола. А – зразок; Б - копія, зроблена Костею М. 2 роки 3 місяці (правильно розвивається дитина); В - копія, зроблена Василем Ч. 4 років 5 місяців (розумово відстала дитина).

Мал. 7. Копіювання хреста. Позначення ті ж, що на рис. 6.

Мал. 8. Копіювання квадрата. Позначення ті ж, що на рис. 6.

На рис. 6, 7 та 8 відтворюються проби з копіюванням зображень кола, хреста, квадрата здоровим, правильно дитиною, що розвиваєтьсяі дитиною розумово відсталою (яка навіть старша за віком).

Костя М. дає малюнки в трохи меншому масштабі, лінії нерівні, іноді зриваються, але все ж таки хлопчик досить точно передає контур фігури, яку копіює, ви можете дізнатися і коло, і хрест, і квадрат.

Що ж до другої дитини, Васі Ч., то він креслить лінії, які не утворюють жодного контуру, він не в змозі навіть приблизно відтворити фігуру, яку йому дали як зразок.

Не менш цікава й проба із зображенням людини. На рис. 9 Ліди В. 4 років 3 місяців зображено дівчинку приблизно так, як це роблять діти цього віку: є голова (з очима, ротом і навіть з бантиком!), шия, тулуб, руки та ноги; просторове розташування всіх частин тіла цілком правильне. Отже, Ліда вже має досить чітке уявлення про схему тіла, про те, як частини тіла розташовані відносно один одного.

Мал. 9. Це – я! Ліда В. 4 роки 3 місяці (правильно розвивається дитина).

На рис. 10 ми теж бачимо зображення дівчинки, але зроблено воно розумово відсталою дитиною, Раєю Н. 6 років 1 місяця. Ноги відходять від голови, обличчя дане у фас, ніс приставлений збоку; поряд намальований живіт із пупком, з живота стирчать три руки. Уявлення про схему тіла у Раї порушено, але сама не помічає цього; на питання, чому голова та тулуб намальовані окремо, вона відповісти не змогла, як не змогла і розповісти, де в людини голова, живіт, нога.

Мал. 10. Рая Н. 6 років 1 місяць (розумно відстала дитина).

Великий матеріал спостережень зібраний угорськими дитячими лікарями Г. Кішем та М. Ліберманом. Серед інших вони використовували проби із зображеннями людини та дерева. Як і в дослідженнях американських психологів, зверталася увага на правильність схеми та кількість деталей.

Німецьким психологом В. Керном були розроблені тести так званої "шкільної зрілості" з використанням зображення людини, копіюванням десяти точок, розташованих одна від одної на рівній відстані по вертикалі та горизонталі, та копіюванням написаної фрази. Тести Керна були вдосконалені чеським психологом І. Єразеком і набули широкого поширення.

Діти, добре розвинені, готові до навчання у школі, повинні малювати фігуру людини, правильно передаючи схему тіла, та зображати багато деталей (очі, вуха, ніс, волосся, шию, пальці, подробиці одягу); ці діти досить точно копіюють розташування точок і конфігурацію букв, ставлять крапку в кінці фрази, показуючи таким чином високу здатність до наслідування.

За кожну пробу ставиться оцінка від 1 до 5 балів (1 – найвища оцінка, 5 – низька). Рівень "зрілості" встановлюється за сумарною (за виконання всіх трьох завдань) кількістю балів. До категорії "зрілих" відносять тих дітей, які отримали у сумі не більше 5 балів, "середньо-зрілими" вважаються діти, які виконали завдання на 6-9 балів, та "незрілими" - діти, які виконали завдання на 10 і більше балів. Оцінка проводиться за критеріями, які надано авторами (рис. 11 і 12).

Мал. 11. Тести Керна-Еразека визначення " шкільної зрілості " із зображення фігури людини. Цифри – оціночні бали.

Перше завдання: 1 бал - схема тіла правильна і дані необхідні деталі - голова, очі, вуха, волосся, тулуб (з одягом), руки з п'ятьма пальцями, ноги; 2 бали – відсутні окремі деталі – волосся, пальці; 3 бали – відсутні шия, вуха, волосся, одяг, пальці; 4 бали – примітивне зображення; 5 балів - головоног.

Мал. 12. Тести Керна-Еразека для визначення "шкільної зрілості" за особливостями копіювання літер та рядів точок. Цифри – бали.

Друге завдання: 1 бал - точна копія зразка, літери відповідають за величиною або відрізняються від зразка не більше ніж удвічі, між літерами є зв'язок, нахил вправо не більше ніж на 30°; 2 бали - зображення букв можна прочитати, але немає єдиного їхнього напрямку; 3 бали - зображено правильно не менше чотирьох букв; 4 бали – набір штрихів; 5 балів – сумбурне зображення.

Третє завдання: 1 бал - повна схожість розташування точок (або невелике відхилення окремих точок або "стовпчика") та зміна масштабу не більше ніж у два рази; 2 бали - кількість точок відповідає зразку, відхилення трьох точок у вертикальному або горизонтальному напрямках не більше ніж на половину відстані між точками; 3 бали - збережено загальну подібність, але кількість точок не відповідає (кількість точок не повинна перевищувати 20 або менше 7), поворот малюнка може бути на 180°; 4 бали - схожість відсутня, розміри та кількість точок не відповідають зразку; 5 балів – сумбурне зображення.

У дослідженнях відомого гігієніста М. В. Антропової та її співробітників тести Керна – Еразека застосовувалися упродовж багатьох років у поєднанні з іншими пробами; була показана їхня велика надійність.

Необхідно підкреслити, що для того, щоб зробити той чи інший висновок, слід бачити кілька малюнків, оскільки характер образотворчої діяльності змінюється під впливом втоми, тієї чи іншої емоційної налаштованості дітей тощо.

В умовах дитячого колективу проведення описаних проб не становить жодної труднощі та дозволяє визначати рівень нервово-психічного розвитку дітей з великим ступенем впевненості.

Консультація

«Художня творчість»

Мова – найважливіший психічний процес, що забезпечує будь-якій дитині взаємодію Космосу з соціальним світом, можливість осмислити себе та свої дії, висловити свої переживання іншим людям.

Мова формується у діяльності. Поряд з ігровою діяльністювелике значення у розвитку мови має ізодіяльності.Образотворча діяльність – одна з найцікавіших для дітей дошкільного віку. Образотворча діяльність постає як специфічне засіб пізнання діяльності, тому має значення для розумового розвитку дітей.

В свою чергурозумове виховання дитини тісно пов'язане з розвитком мови.

Діти з ЗПР страждають як всі розділи мовної функціональної системи, а й багато психічні немовні функції, необхідних оволодіння навичками малювання.

Значення ізодіяльності для корекції розвитку дошкільника із ЗПР велике і багатогранне. Сенсорно-перцептивні можливості ізодіяльності дозволяють використовувати її в корекційно-розвиваючій роботі. Рівень розвитку мовлення дітей залежить від сформованості тонких рухів пальців рук. Доведено, що рухи пальців рук стимулюють діяльність центральної нервової системита прискорюють розвиток мови дитини.

У освітньої галузі«Художня творчість» дітей можназнайомити з новими словами, вчити розуміти, розрізняти і, нарешті, вживати слова активної промови.

Дитина в продуктивної діяльностіспирається одночасно на кілька аналізаторів (зір, слух, тактильне сприйняття), що також позитивно впливає на розвиток мови.

Образотворча діяльність має велике пізнавальне, виховне та корекційне значення завдяки своїй наочності. Діти швидше і повніше засвоюють мовний матеріал, якщо як наочну опору використовуються натуральні об'єкти (овочі, фрукти, квіти, іграшки). Різноманітний наочний матеріал, що періодично змінюється, допомагає уточнити розуміння назв предметів, дій, ознак.

Продуктивна діяльність, до якої належить і изодеятельность сприятлива у розвиток промови, передусім тим, що дитина сама безпосередньо діє з предметами. Величезне вплив цього чинника в розвитку мови дитини зазначено М.М. Кільцевий. В описаних нею дослідах діти раннього вікумайже вдвічі швидше починають реагувати на слово, що означає предмет, якщо мають можливість цим предметом маніпулювати.

Першим кроком у розвитку розуміння мови у образотворчій діяльностіє засвоєння називальної функції слова : все, що знаходиться навколо дитини, все, що вона робить і як робить, отримує назви Для того, щоб слово-назва стало словом-поняттям, на нього треба виробити велику кількість різних умовних зв'язків, у тому числі рухових, а отже повинен мати можливість маніпулювати, діяти з предметом.

На заняттях з ізодіяльності дитина може знайомитися з назвами предметів, дій, які він здійснює з предметами, розрізняти і вживати слова, що позначають зовнішні ознакипредметів та ознаки дій.засвоєння назв форм, кольорів, їх відтінків, просторових позначень; висловлювання у процесі спостережень за предметами та явищами при обстеженні предметів, а також при розгляді ілюстрацій, репродукцій з картин художників позитивно впливають на розширення словникового запасу та формування зв'язного мовлення. Так, дидактичні ігри «Що в руці», «Підбери предмет», «Знайди такий же» перед малюванням овочів та фруктів допомагають навчити дитину розрізняти предмети за формою та за кольором; а за допомогою операції порівняння однорідних та різних за кольором предметів у дітей формується навичка узгодження прикметників із іменниками різних пологів: «У мене огірок – зелений, овальний. У мене капуста зелена, кругла».

Заняття з ізодіяльності з дітьми – це особлива ситуація, яка стимулює як розвиток активного і пасивного словника, а й розвиток комунікативної функції промови.Різні види продуктивної діяльності сприятливі для розвитку мови та тим, щопри здійсненні легко можна створити проблемні ситуації , що сприяють появі мовної активності Проблемні ситуації формують комунікативну спрямованість мови. Так, якщо комусь із дітей спеціально «забути» покласти аркуш паперу, пензель або олівці, дитина змушена просити недостатнє, тобто виявляти мовну ініціативу.

Забезпечити зв'язок слова із предметом легше, ніж зв'язок слова з дією: можна показати сам предмет, іграшку чи муляж.

Знайомство зі словами-діями в образотворчій діяльності відбувається природно, оскільки дитина сама виконує різноманітні дії . Наприклад: Я взяв олівець, притис ганчірочку, веду лінію, малюю м'яч. Виконуючи повторюючі рухи в малюванні (штрихи, мазки, лінії), діти люблять супроводжувати їх промовою в такт рухам руки: топ – топ – («сліди»), кап – кап – («Дощ йде»): пожвавлюють свої виконані роботи

При спеціальному навчанні діти добре засвоюють певний ланцюг послідовних дій; характерних для образотворчої діяльності. Це сприяє розвитку мови – правильному розумінню та виконанню інструкції типу: «Намалюй доріжку, кулю».Саме на цих заняттях діти добре засвоюють послідовність дій та причинно – слідчий взаємозв'язок. різних дійта явищ : «Пензлик брудна. Миємо брудну кисть. Пензлик став чистий». Крім цього,дитина привчається вслухатися в коротку фразудорослого, розуміючи сенс поступово ускладнюваних висловлювань, нових слів, уточнює їх лексичні, фонетичні, граматичні відтінки.

У образотворчої діяльності значно швидше відбувається розвиток сприйняття та усвідомлення промови дітьми, оскільки мова набуває дійсно практичну спрямованість і має велике значення для виконання тієї чи іншої запропонованої діяльності. При роботі з дітьми, що не говорять (1 рівень мовного недорозвинення) можна використовувати прийом «спільного малювання», який не тільки формує у дитини навички малювання найпростіших об'єктів (будинок, доріжка, дощ у вигляді штрихів), а й допомагає «вимовити» малюнок у вигляді фраз, що складаються у розповідь: «Ось будинок. Це – дуб. Це – кому. Буде баба». Всі слова в такому оповіданні дитина-алалік може вимовити без фонетичних та граматичних помилок.

При розвитку дитячої образотворчої творчості в контексті зв'язного мовлення велике значення має використання художнього слова. Художнє слово посилює почуття дітей, мовленнєву та розумову діяльність. Можна звернутися і до перевіреного практикою прийому роботи, коли прочитане вихователем чотиривірш пробуджує дітей до відтворення малюнку вражень від вірша. Читання віршів, потішок, пісеньок на заняттях малюванням підвищує емоційний настрій дітей, сприяє формуванню образного ставлення до зображуваному. Для цього необхідно використовувати мелодійні, дзвінкі, з гарним ритмом, чіткою римою твору. Образотворчість і виразність у поезії тісно пов'язані між собою. Виразність у малюнку створюється за допомогою звучних слів, що передають характер образу іграшки, дерева, тварини та ін. Виразні засоби язика підвищують емоційний настрій маленького малювальника. Перш ніж діти візьмуть у руки кисті та фарби, можна на музичному фоні прочитати рядки вірша на тему майбутнього заняття. Заняття з ізодіяльності, присвячені сезонному зображенню природи, можна розпочати з підбору слів, що підкреслюють чарівність цієї пори року. Тут доречний прийом-гра «Слово на долоні»: - «Я долоню розкриваю, слова ваші приймаю». З допомогою цього прийому в дітей із проблемами у розвиток збагачується описовий словник. Так, під час проходження лексичної теми«Осінь» на занятті з ізодіяльності перед тим, як малювати дерево, діти «складали» на долоню « гарні словапро осінньому листі»: червоні, жовті, багряні, золоті, легкі, повітряні, візерунчасті, різнокольорові (слова підбираються залежно від віку та рівня мовного розвиткудітей).

На заняттях із ізодіяльності доцільно застосовувати різні прийоми роботи з дітьми: - обстеження предметів (гумових, пластмасових, скляних паперових, дерев'яних, жовті, круглі тощо); - Коментування дій (беремо олівець у праву руку, ставимо олівець у лівий верхній кут тощо); - відтворення рухів у повітрі («малювання» предметів на задану тему); - докладні питання до дітей за формою та кольором; - Попередні вправи для розвитку дрібної моторики.

Також на заняттях з ізодіяльності використовується і прийом «незавершений малюнок», який є незамінним для розвитку творчих здібностейі в малюванні, і розвитку мови. Незакінчені фігурки можна перетворювати на будь-що: на космічний корабель, гори, рослини, мешканців планети, космонавтів і т.д.

У дітей із ЗПР особливі проблеми виникають у складанні описових оповідань по картині. Для полегшення цього процесу на заняттях з рекомендується «перетворювати» трикутники (великі, дрібні, червоні, помаранчеві, фіолетові, жовті) на різноманітні овочі та фрукти. Діти складається певний план, вони називають: форму, колір, розмір плода; залишається назвати смак, варіант використання в їжу, та описова розповідьскладено. Під час малювання дитина розповідає: «Я намалював морквину. Вона – велика, помаранчева, трикутна». А потім додає: «На смак – солодка. Вона росте на городі землі. Її кладуть у суп та салат».

Важливо здійснювати взаємодії мовної та образотворчої діяльності у блоці спільної діяльностівихователя із дітьми. У процесі виконання практичних дій, обігравання сюжету ведеться безперервна розмова з дітьми. Ігрова ситуація, як форма роботи вихователя у цьому блоці, стимулює їхню мовну активність. Вихователь означає словом усе, що відбувається на папері. Такі коментарі дозволяють уточнити значення слів дій, відомих дитині, і навіть познайомити з новими словами та його значеннями, збагачуючи пасивний словник. Необхідно підтримувати будь-яку спробу дитини прокоментувати свої дії, проговорити їх, а окремих дітей також спеціально створювати умови, у яких їй захочеться скористатися активної промовою. Наприклад, в підготовчій групідіти на занятті з ізодіяльності малюють кота. Будинки за планом, даним учителем-дефектологом, вони вигадували розповідь за малюнком: - кого ти намалював; - як його звати; - яка у нього мордочка, вовна, лапки, очі, ніс, вушка; - який у нього характер; - що він любить займатися; - чим він тобі подобається; - Придумай про нього загадку. Розповіді, як і малюнки, виходять різні, діти відчувають задоволення від своїх робіт і оповідань, роботи можна оформити у вигляді рукописної книги «М'які лапки, а в лапках – подряпини..»

У ході спільного малювання дають відмінні результатиспеціальні прийоми. Одним із них є використання наклейок з різними зображеннями, що дозволяє полегшити та прискорити процес створення сюжетної картинки. Це особливо важливо в роботі з аутичними та гіперактивними дітьми, які не вміють чекати. Сюжети картинок із наклейок залежать від бажань дитини, арсеналу наклейок та фантазії дорослого:

«Салют»: на аркуші картону чорного або темно-синього кольору наклеюються зірочки, кружки, трикутники різного кольору – так швидко та ефективно діти своїми руками влаштовує «салют у нічному небі»;

«Яблуня»: олівцями малюють дерево – стовбур та крону, а діти приклеює червоні, зелені та жовті яблука;

«Магазин»: малюють численні полиці, холодильник, за прилавком стоїть продавець, потім полиці наповнюються фруктами, овочами;

"Зоопарк": на аркуші паперу з'являються різні дикі звірі. При цьому повторюються та уточнюються назвою тварин, обговорюються їх звички, зовнішній вигляд. Хижаків замикають у клітку (для цього необхідно намалювати ґрати). Можна «нагодувати та напоїти» звірів. Для цього діти приклеюють зображення їжі чи води.

Діти дуже люблять свої малюнки, пишаються ними, дізнаються про свої «твори мистецтва», які можна використовувати для складання картин. Так, під час проходження лексичної теми «Зима» діти розучують вірш «Сніговик», на занятті за діяльністю діти малюють сніговика. Вчитель-дефектолог допомагає кожній дитині, використовуючи мотиви вірша, скласти за малюнком розповідь. Результатом спільної праціможе вийшов рукописний журнал «Ми малюємо, вигадуємо і вірш запам'ятовуємо».

Образотворча діяльність – благодатний ґрунт для реалізації активності, адже людина засвоює 10% – з того, що чує, 50% – з того, що бачить, 90% – з того, що робить. Виробництво дозволяє розвивати творчі можливості дитини. Діти отримують знання, вміння, навички, вчаться пізнавати світ і усвідомлювати себе та своє місце у ньому.

Консультація

«Розвиток мови у освітній діяльності «Художня творчість»

Виконала: вчитель-дефектолог
Єфанова С.А.

Ольга Ковбасова
Розвиток мовлення дітей у образотворчій діяльності

Актуальність

Дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення та розвиток усіх сторін мови: фонетичного, лексичного, граматичного. Володіння рідною мовою дошкільному дитинствіє необхідною умовоювирішення завдань розумового, естетичного та морального вихованнядітей. Мета роботи вихователя - навчити дитину логічно мислити і складно висловлювати свої думки.

Образотворча діяльність має значення для розумового виховання дитини, що, своєю чергою, найтіснішим чином пов'язані з розвитком промови.

У процесі продуктивної діяльності передбачила всі умови реалізації тісного зв'язку слова з дією.

Поставила собі за мету:

Систематизація роботи з розвитку мовлення на матеріалі образотворчої діяльності, розвиток дрібної моторики у старших дошкільнят.

Завдання:

Формувати образну мову, вміння розуміти та підбирати образні вирази на матеріалі образотворчої діяльності;

Заохочувати спроби висловлювати свою думку у відповіді поставлене питання;

Активізувати творчу уяву, пам'ять, логічне мисленнячерез систему ігрових занять;

Розвивати навички мовного спілкування, мовного слуху, зорової уваги та сприйняття на матеріалі образотворчої діяльності;

Розвинути сприйняття мови дітьми, збагачувати словниковим запасом;

Розвивати дрібну моторикурук та зорово-моторну координацію.

Виховувати посидючість, акуратність, уміння працювати в колективі та індивідуально.

Проводжу попередню роботу: розгляд картин; перегляд презентацій; спостереження; створення виставок; експериментування; читання літератури; ігри на фантазію; дидактичні ігри; розучування віршів; створення колажів; пальчикові та артикуляційні гімнастики.

Для здійснення поставлених завдань я застосовую різні прийоми навчання:

1. Наочні прийоми.На заняттях я використовую предмети натури, репродукції картин, зразки та інші посібники.

У ході розгляду та обстеження предметів діти називають його назву та її частини, виділяють їх ознаки, визначають призначення предмета, тим самим відбувається поповнення словникового запасу.

Яскраві зорові образи картин емоційно сприймаються дітьми і дають зміст їхньої промови. Діти вчаться бачити в картинах головне, точно і жваво описувати зображення, викладати свої думки у логічній послідовності, описувати зміст картини. Вирішуючи завдання розвивати пам'ять, застосовую ігрові прийоми. Формуючи перспективні дії, створені задля обстеження предмета, ми розвиваємо зорове сприйняття дітей і відбувається поповнення словникового запасу. Приклад: Це горобина. Вона складається з крони, стовбура, коріння, плодів. Залежно від фарбування та форми горобини бувають, високі та низькі, прямі та криві, товсті та тонкі тощо». На наступному етапі відбувається розвиток навичок використання різного типу найпростіших пропозицій.

Також використовую звірення роботи зі зразком, коментування дій, групові виставки, розгляд ілюстрацій та аналіз робіт.

2. Словесні прийоми.Заохочую дитину до самостійних висловлювань. Цей вислів складається з одного слова, потім набуває форми простої речення, потім розростається до самостійно побудованої речення з 2-3 слів, потім з 3-4 слів. Поряд із сполученою мовою я використовую і відбиту форму мови - повторне вимовлення дитиною окремих слів, фраз за мною. Раціонально використання образних порівнянь, віршованих текстів, загадок, які допомагають створювати характеристики об'єктів, сприяють розвитку у дітей образного сприйняття та збагачення мови виразними засобами.

Вирішуючи завдання розвивати пам'ять, застосовую ігрові прийоми. Наприклад, використовую гру «Кольорова казка». Я читаю казку вголос, а діти мають скласти кольорову картину. Як тільки дитина почує назву будь-якого кольору в казці, вона бере відповідний олівець і зафарбовує перший квадрат, потім наступний. Наприклад: «Прийшов дід на город і почав копати чорну землю. Вирішив посадити жовту ріпку». Дитина має згадати всю казку, спираючись на колірні підказки.

При організації спілкування у формі діалогу, дитина мовленням супроводжує виконувані дії. Приклад: Що ти зараз малюєш? - Я малюю стовбур горобини. - Що ти намалював? - Я намалював крону та ствол горобини». Також проводжу роботу зі словотвору іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами: -ік, -чик, -ок, ек- і т. д. Наприклад: Дитина називає предмет, зображений на картинці, або називає той предмет, який хоче зобразити, потім називає ласкаво (аркуш – листок, рукав – рукавчик, ніс – шкарпетка, горобець – горобців тощо. буд.).

У рамках реалізації перспективного планупроводила заняття із застосуванням приставкових дієслів. Наприклад: пропоную дітям намалювати лижника та його шлях із гори, у гору, біля будинку. Далі питаю, куди поїде лижник. Відповідь: "З гори з'їхав, по дорозі поїхав, навколо будинку об'їхав". Перед кожним заняттям проводжу мовну розминку або гімнастику артикуляції, вона створює позитивний мікроклімат, атмосферу близькості і довіри один до одного.

3. Практичні прийоми.

Практичні прийоми я застосовую при малюванні предмета з натури, за поданням, також нетрадиційні техніки малювання, сюжетні малювання, ліплення. Велике значення в практичні прийомиприділяю пальчикової гімнастики, вона цілеспрямована у розвиток дрібної моторики та розвитку промови дітей.

Цей прийом ми розглянемо докладніше у методах, які я застосовую реалізації поставлених завдань.

1. Метод малювання з натури та за поданням, я використовую не лише наочний матеріал, але й картинки з його зображенням. Малювання з натури дається дітям з великою складністю, тому при детальному розгляді з дітьми натури я спрямовую дітей і полегшую словом і жестом процес малювання. Малювання за поданням пояснення, розповіді та моє будь-яке слово, звернене до дітей, було емоційним, для того, щоб викликати у них позитивний відгук, пробудити естетичні почуття. Розвиваю в дітей віком почуття композиції під час передачі простору і всю роботу над малюнками супроводжую словом, питанням. Наприклад: "Що зображено?", "У яких тонах?" і т.д.

2. Використовую спосіб сюжетного малювання.

Показую дітям на своєму прикладі, як передавати свої враження від навколишньої дійсності, вміти урізноманітнити зміст своїх малюнків, так само даю дітям самостійно визначити сюжет малюнка на задану тему чи за задумом. Наприклад: Даю дітям два слова і пропоную з них скласти невелику розповідь. Фрагменти цієї розповіді замальовуємо. Або пропоную дітям замалювати героїв двох казок та скласти розповідь чи казку. Можна дати дітям завдання написати казку і намалювати до неї ілюстрації.

3. Метод декоративного малюваннязбагачує уявлення дітей про навколишні предмети та сприяє появі розумової та мовної активності, спонукає дітей бачити красу та розвивати уяву. Навчаю зображати геометричні форми і перетворювати їх на стилізцію - прямокутник і багатокутник і різні площинні форми предметів - вази, глеки і т. д., ускладнюю поняття про симетрію при цьому збагачується словниковий запас дитини. Знайомлю дітей із творами декоративного мистецтва різних галузей та народів нашої країни.

4. Використання методу нетрадиційних технікмалюванняє одним із способів, що дозволяють розвивати дрібну моторику пальців рук, що, в свою чергу, позитивно впливає на мовні зони кори головного мозку.

Цей метод дозволяє мені розвивати в дітей віком сенсорну сферу як з допомогою вивчення властивостей зображуваних предметів, виконання відповідних дій, а й з допомогою роботи з різними образотворчими матеріалами: гофробумага, різнокольорові нитки і мотузочки, пластилін, крупа; пісок, сніг тощо.

5. Ліплення (скульптура) та Художня праця:цей метод, так само як і всі перераховані вище методи, дозволяє більш поглиблено розвивати дрібну моторику, розвиваються тонкі рухи пальців рук, потім з'являється артикуляція складів; все подальше вдосконалення мовленнєвих реакцій стоїть у прямій залежності від ступеня тренування рухів пальцями.

На занятті з ліплення визначаю пропорції і підкреслюю характер форми предмета, потім ставлю дітям питання, що їх увагу на виявлення характерних особливостей форми і її вирішення. Під час бесіди на початку занять уточнюється композиційне рішення. Велике значення для дітей набуває аналіз робіт наприкінці заняття, що організується як бесіди. Діти самі ставлять одне одному питання про форму та пропорції зображених предметів.

Ліплення можна використовувати не тільки в груповому приміщенні, а й на вулиці. Разом з дітьми ми ліпимо зі снігу різні фігуритварин. Потім пропоную їм згадати художні літературні твори з виліпленим героєм. Наприклад: «Діти ми виліпили крокодила, згадайте, в яких літературних художніх творах ви чули про крокодила», відповіді: - «Що їсть за обідом крокодил?», «Крокодил Гена та Чебурашка», «Крадене сонце» тощо. ж діти згадують, рядки з творів пов'язані з цим героєм і все, що вони знають про цю тварину і грають у ігри.

6. Для розвитку мовлення ефективно користуватися дидактичними іграмипо ізодіяльності.

Ці ігри я використовую в організації самостійної продуктивної діяльності дитини, а також індивідуальної роботиз дітьми.

Дидактична гра: «Чарівна палітра» – це картки з арифметичними прикладами на складання додаткових кольорів із основних;

"Мозаїки" складання візерунків, картин;

Жанри живопису - ігри на закріплення знань жанрів живопису; «Підбери візерунок» - ігри з декоративно-ужиткового мистецтва, діти вибирають елементи різних розписів і розкладають візерунок на дошці; "Знайди пару" - підібрати відповідне кольорове зображенняза контурним або силуетним зображенням;

"Симетричні фігури" - знайомства із симетрією;

«Весела геометрія» - складати картки з різними предметами та їх треба з'єднати з відповідною карткою із зображенням геометричної фігури;

«Збери пейзаж» - вчити дітей бачити і передавати в малюнках властивості просторової перспективи, розвивати окомір, пам'ять, композиційні навички; «Сочини казку» - діти малюють декорацію та використовують для творення казки готових героїв або малюють героїв самі.

Результативність досвіду

Результатом своєї роботи вважаю не лише процес розвитку промови дошкільника, а й збереження навичок, які допомагають у майбутньому вдосконалювати їхні можливості.

Таким чином, на основі виконаної роботи я побачила, що мова дітей стала багатшою, яскравішою, емоційнішою. Зріс інтерес до художньо-продуктивної діяльності. Діти здобули впевненість у собі.

Формування творчої особистості – одне з важливих завдань педагогічної теоріїта практики на сучасному етапі. Рішення її має розпочатися вже у дошкільному дитинстві. Найбільш ефективний засіб для цього – образотворча діяльність дітей у дошкільній установі.

Формування в дітей віком творчих здібностей передбачає поруч із набуттям ними образотворчих умінь і навиків, розвиток творчої активності.

На думку В.Штерна, малюнок дитини - аж ніяк не зображення конкретного предмета, що сприймається, а зображення того, що він знає про нього. Дитяче мистецтво, вважають психологи Лейпцизької школи комплексних переживань, носить експресивний характер - дитина зображує не те, що вона бачить, а те, що вона відчуває. Тому малюнок дитини суб'єктивний і часто незрозумілий сторонній людині.

Для розуміння дитячого малюнкаДуже важливо дослідити як продукт, результат малювання, а й процес створення малюнка. Н.М. Рибніков зазначав, що для дитини продукт образотворчої діяльності грає другорядну роль. На перший план йому виступає сам процес створення малюнка. Тому діти малюють із великим захопленням. Маленькі діти зображують на папері мало, але кажуть, жестикулюють. Тільки до кінця дошкільного віку дитина починає звертати увагу на малюнок як на продукт образотворчої діяльності.

Н.П. Саккуліна вважає, що до 4-5 років виділяються два типи малювальників: воліють малювати окремі предмети (у них переважно розвивається здатність зображення) і схильні до розгортання сюжету, оповідання (у них зображення доповнюється мовою і набуває ігрового характеру). Г.Гарднер називає їх "комунікаторами" та "візуалізаторами". Для перших процес малювання завжди включений у гру, драматичну дію, спілкування; другі зосереджуються на малюнку, малюють самозабутньо, не звертаючи увагу на навколишнє. Це протиставлення можна простежити на конкретних дітях, які займаються ізостудіями. Діти, схильні до сюжетно-ігрового типу малювання, відрізняються живою уявою, активністю мовних проявів. Їхній творчий вислів у мові настільки велике, що малюнок стає лише опорою для розгортання оповідання. Образотворча сторона розвивається у дітей гірше. Діти, зосереджені на зображенні, активно сприймають предмети та створювані ними малюнки, піклуються про їхню якість.

Знаючи ці особливості, ми можемо цілеспрямовано керувати творчими проявами дітей.

На думку А.В.Запорожця, образотворча діяльність, подібно до гри, дозволяє глибше осмислити сюжети, що цікавлять дитину. Проте ще важливіше те, що з оволодіння образотворчою діяльністю в нього створюється внутрішній ідеальний план, який у ранньому дитинстві відсутня. У дошкільному віці внутрішній план діяльності ще повністю сформований, він потребує матеріальних опорах, і малюнок - одне з таких опор.

Американські автори В.Ловенфельд та В. Ломберт Бріттен вважають, що художнє вихованнядуже впливає на розвиток дитини. Дитина може знайти себе в малюванні, і при цьому розгальмується її розвиток. У дитини може статися самоідентифікація, можливо, вперше. При цьому його творча роботаяк така може мати естетичного значення. Набагато важливіше зміна у його розвитку. На думку Л.С. Виготського, ми повинні розглядати малюнок з психологічної точки зору, як своєрідну дитячу мову та попередню стадію писемного мовлення.

Особливо важливо відзначити експресивну функцію. малюнку: у ньому дитина як висловлює своє ставлення до дійсності, а й показує, що йому є головним, що другорядним. У малюнку завжди присутній емоційний та смисловий центри, завдяки чому можна керувати емоційно-смисловим сприйняттям дитини.

Однією з основних умов та показників фізичного та нервово-психічного здоров'я дитини є своєчасне та різнобічне оволодіння ним невеликим арсеналом рухів, які вдосконалюють функції центральної нервової системи. Якщо говорити про пластику, то ми вважаємо, що потрібно наголошувати на розвитку рухів рук у дитини, а саме пальців кисті (під час малювання, ліплення, вправ).

У зв'язку з необхідністю розвитку в дітей віком здібностей виконувати тонкі маніпуляції слід зазначити одна цікава обставина - існування тісного взаємозв'язку між координацією тонких, легких рухів і мовою. Дослідження професора М.Кольцева показали, що мовна діяльність у дітей частково розвивається і під впливом імпульсів, що надходять від пальців рук. Те саме підтверджують численні дослідження інших фахівців: рівень розвитку у дітей завжди знаходиться у прямій залежності від ступеня розвитку рухів пальців рук.

У творчій діяльності дитини слід виділяти три основні етапи.

Перший - виникнення, розвиток, усвідомлення та оформлення задуму. Тема майбутнього зображення може бути визначена самою дитиною або запропонована їй.

Здебільшого діти часто змінюють задум і, зазвичай, називаючи, що хочуть намалювати, потім створюють зовсім інше. Тільки за умови, якщо заняття проводяться систематично, задум і втілення в дітей віком починають збігатися. Причина криється у ситуативності мислення дитини: спочатку йому захотілося намалювати один об'єкт, раптом у поле його зору потрапляє інший, який представляється йому цікавішим. З іншого боку - називаючи об'єкт зображення, дитина, володіючи ще дуже невеликим досвідом діяльності, далеко не завжди співвідносить задумане зі своїми образотворчими можливостями. Тому, взявши до рук олівець чи пензель і зрозумівши своє невміння, цурається початкового задуму. Чим старші діти, тим багатший їхній досвід у образотворчій діяльності, тим паче стійкий характер набуває їх задум.

Другий етап - процес створення зображення. Тема завдання як не позбавляє дитини можливості проявити творчість, а й спрямовує її уяву, зрозуміло, а то й регламентувати рішення. Значно великі можливості виникають тоді, коли дитина створює зображення за власним задумом, коли ставити лише напрямок вибору теми, змісту зображення.

Діяльність цьому етапі вимагає від дитини вміння володіти способами зображення, виразними засобами, специфічними для малювання, ліплення, аплікації.

Третій етап - аналіз результатів - тісно пов'язаний з двома попередніми - це їхнє логічне продовження і завершення. Перегляд та аналіз створеного дітьми здійснюються за їх максимальної активності, що дозволяє повніше осмислити результат своєї діяльності.

Образотворча діяльність тісно пов'язана із сенсорним вихованням. Формування уявлень про предмети вимагає засвоєння знань про їх властивості та якості, форму, колір, величину, положення в просторі. З дітьми з обмеженими здібностями ми намагаємось визначити і назвати всі ці властивості, порівнюємо предмети, знаходимо подібності та відмінності, тобто чинимо розумові дії. У результаті образотворча діяльність сприяє сенсорного вихованнята розвитку наочно-образного мислення у дітей.

Таким чином, у сучасних педагогічних та психологічних дослідженнях доводиться необхідність занять образотворчою творчістю для розумового, естетичного розвиткудітей дошкільного віку, і навіть у розвиток творчої активності дітей. Дошкільнята здатні у процесі предметної чуттєвої діяльності, у тому числі малюванні, виділяти суттєві властивості предметів та явищ, встановити зв'язки між окремими явищами та відображати їх у образній формі. Цей процес особливо помітний у різних видахпрактичної діяльності: формуються узагальнені методи аналізу, синтезу, порівняння і зіставлення, розвивається вміння самостійно шукати методи вирішення творчих завдань, вміння планувати своєї діяльності, розкривається творчий потенціал.

Звідси випливає необхідність занять як образотворчим мистецтвом, а й специфічними видами художньої творчості, зокрема і малюванням.

Включення мови в пізнавальні процеси(сприйняття, уявлення, уяву тощо.), без яких неспроможна розвиватися образотворча діяльність, надає позитивний вплив в розвитку особистості дитини.

Мова (вчителі та дитини) організує та активізує мислення школяра, допомагає йому встановлювати смислові зв'язки між частинами сприйманого матеріалу та визначати порядок необхідних дій. Крім того, мова виконує роль додаткового спонукання до діяльності. Водночас вона є засобом подолання тенденції до утворення стереотипних, шаблонних, малорухливих навичок.

Мова сприяє формуванню графічних умінь та навичок. У свою чергу добре організовані заняття малюванням представляють сильний засіброзвитку мовлення учнів.

Розвиток промови дітей у процесі образотворчої діяльності здійснюється у кількох напрямах: по-перше, відбувається збагачення словника школярів термінами, які спочатку використовуються ними, зазвичай, під час уроків малювання, та був поступово входять у активний словниковий запас; по-друге, здійснюється становлення та розвиток мови як засобу спілкування; по-третє, удосконалюється регулююча функція мови, що містить великий потенціал позитивного впливу на корекцію та розвиток цілеспрямованої діяльностіучнів.

На уроках малювання в учнів формуються поняття, пов'язані з процесом зображення ("візерунок", "лінія", "смуга", "контур", "симетрія" і т.д.), відбувається активне накопичення слів, що характеризують ознаки предмета або його частин («великий», «довгий», «прямокутний», «синій» тощо), дії («провести», «розділити», «з'єднати», «розфарбувати» тощо), просторові відносини («посередині», «вгорі», «ліворуч», «ближчі» тощо).

Крім конкретних слів, що позначають назви предметів, ознаки, дії, просторові відносини, школярі засвоюють такі поняття, як «форма», «величина», «колір», «розташування» тощо.

Всебічне обстеження об'єктів зображення, ознайомлення з основними геометричними формами та їх характерними рисами допомагають учням швидше та краще засвоювати словесні позначення цих форм.

Робота зі збагачення словника розумово відсталих школярів у ході занять малюванням вкрай необхідна, якщо врахувати, що словниковий запас, який вони мають, занадто бідний. У учнів молодших класівспеціальної школи повністю відсутні багато понять. Діти не знають назв деяких предметів, незважаючи на те, що вони їм добре знайомі. Ще меншим запасом слів учні мають у своєму розпорядженні характеристики ознак об'єкта. Дуже обмежене коло слів використовують для позначення дії.

Опанування мовою має винятково важливе значення для осмисленого сприйняття та розуміння навколишнього. Процес розглядання об'єкта зображення здійснюється в єдності з мисленням та мовою. Експериментально доведено, що включення мови до акту сприйняття сприяє більш активному його протіканню. У свою чергу, мова учнів, сприяючи досконалішому сприйняттю, значно покращує якість уявлень, перешкоджає їх уподібненню, забезпечує правильне, точне графічне зображення.

Багато дослідників образотворчої діяльності дітей відзначають сприятливий вплив мови на малювання. Уміння правильно міркувати під час роботи над малюнком посилює активність учнів, підвищує їхню увагу, забезпечує кращий контроль за рухами руки, робить образотворчі дії цілеспрямованими.

«Включення мови може суттєво перебудувати перебіг процесу зображення: дитина починає аналізувати свій власний малюнок, починає розуміти, що у нього зроблено добре, над чим ще необхідно продовжити роботу.

Слово допомагає осмисленню процесу зображення - у процесі створення малюнка дитина усвідомлює і розкриває властивості предметів, що зображуються», - пише Є. І. Ігнатьєв.

Тим часом, як свідчать спостереження, мовна активність учнів спеціальної школи під час уроків малювання дуже мала. Вчитель який завжди використовує вербальні можливості школярів. Нерідко він прагне сам проаналізувати натуру чи зразок. На уроках недостатньо застосовуються такі методичні прийоми, як словесний опис структури предмета, що зображується, і порядку виконуваних дій. Рідко обговорюються питання композиційного розміщення малюнка. У належній мірі не організуються звіти учнів про виконану ними роботу.

Відзначаючи особливу значимість мовної активності школярів щодо об'єкта, необхідно підкреслити, що вони потребують додаткових спонуканнях. У початковій стадії обстеження предмета достатні спонукання типу: «Розгляни краще! Що ще можна сказати? Далі!» і т. п. Однак доцільність їх застосування занадто короткочасна. Щоб вербалізувати потрібні для малювання ознаки предмета, необхідно більш чітко організувати сприйняття учня. При цьому перед ним треба поставити чіткі завдання. І. М. Соловйов підкреслює, що розумово відсталих дітей треба вчити розмірковувати під час розгляду об'єкта. Ця робота, на його переконання, повинна проводитись при кожній демонстрації наочного посібника, нею мають бути пронизані всі уроки, пов'язані з розглядом предметів.

За допомогою мови слід спрямовувати розумову діяльність дитини на такі особливості об'єкта, як форма, конструкція, пропорції, взаємне розташування елементів, колір та ін.

Словесне позначення ознак, своєю чергою, вимагає від учнів актуалізації відповідних термінів. У зв'язку з цим В. Г. Петрова пише: «Якщо в потрібний момент їх не виявляється у розпорядженні дитини і їй їх повідомляють, то в такій ситуації ці терміни запам'ятовуються краще, ніж у багатьох інших умовах, оскільки учень не просто чує нове слово , але дізнається його в той момент, коли потребує його, відчуває потребу ним скористатися ».

За словами Г. М.Дульнева, «методично вигідно» приурочувати словесні позначення, вказівки, рекомендації на момент виконання відповідних практичних дій. У цьому випадку йдеться про уроки ручної праці. Проте малювання настільки схоже з цим видом діяльності, що принципи педагогічного впливу через мовлення фактично є рівноцінними.

Учні корекційної школизначно більшою мірою, ніж учні масової школи, потребують докладних пояснень з боку вчителя у процесі сприйняття та зображення.

Наші досліди показали, що розумово відстала дитина не може діяти в повній відповідності до інструкції, якщо вона сформульована у найзагальнішому вигляді, наприклад: «Уважно дивіться на предмет і малюйте його». Така вказівка ​​не фіксує увагу дітей на особливостях об'єкта, що сприймається, не підкреслює значимість характерних деталей, які повинні бути враховані при зображенні. Навіть малюнок на дошці, виконаний учителем від початку остаточно безпосередньо перед самостійної роботою учнів, забезпечує повного розуміння структури об'єкта. Звідси помилки, що неминуче виникають у дитячих малюнках.

Наведемо деякі дані, отримані нами щодо питання про роль словесних пояснень для учнів спеціальної школи у процесі малювання з натури.

Як об'єкт зображення було обрано вежу з кубиків будівельного конструктора. Завдання пропонувалися учням ІІ класів масової та спеціальної шкіл (по дві групи з кожної).

Учням першої групи після ознайомлення із предметом експериментатор демонстрував на дошці порядок побудови малюнка. Проте жодних пояснень та вказівок не давав. У другій групі показ послідовного процесу виконання зображення супроводжувався докладними поясненнями. Дітям давалися детальні рекомендації щодо побудови малюнка. Експериментатор фіксував увагу на тому, що основа вежі складається з трьох кубиків, що посередині знаходиться кубик червоного кольору, а зліва та праворуч від нього розташовуються зелені. Потім він давав дітям пояснення щодо малюнка: «Спочатку треба намалювати червоний кубик, нього поставити жовтий, на жовтий - синій. Після цього слід намалювати вузький брусок жовтого кольору, а потім зелений дах. трикутної форми. Дах-трикутник має великі розмірита її краї виступають за межі стінки».

Малюнки учнів другої групи виявилися значно кращими за малюнки учнів першої групи.

Тільки 33% учнів першої групи зі спеціальної школи успішно впоралися із завданням. Інші припустилися тих чи інших помилок. У другій групі успішно впоралися із завданням 80 % учнів. Учні першої та другої груп із масової школи впоралися із завданням відповідно у 87 та 100 % випадків.

Отримані дані свідчать, більшість розумово відсталих школярів що неспроможні самостійно зрозуміти структуру об'єкта і засвоїти порядок малювання. Вони потребують розгорнутих інструкцій, що встановлюють взаємний зв'язок складових частин, що підкреслюють індивідуальні особливостідеталей та об'єкта в цілому. Якщо такої роботи проводити, то учні сприймають порядок побудови малюнка недиференційовано. Діючи без урахування своєрідності натури, вони чинять численні графічні помилки.

Слід особливо відзначити малу продуктивність ізольованого використання слова у процесі навчання малюванню молодших школярів. Слово необхідно співвідносити з певним предметом (рисунком) чи його елементами. Крім того, його потрібно підкріплювати конкретною дією (показ, жест).

Важливо навчити дітей вмінню позначати словом предмет та її деталі, розповідати своєї роботи, коментувати своєї діяльності. Усе це сприяє розвитку мови і свідомішому засвоєнню послідовності виконання рисунка.

Відзначаючи, що мова вчителя виконує роль регулятора образотворчої діяльності учнів, не можна не сказати про ті випадки, коли вона може виявитися своєрідним гальмом на шляху подолання труднощів, що виникають у дітей.

У педагогічній літературі неодноразово наголошувалося, що мова вчителя має бути правильною, доступною, точною, виразною, помірною. Остання вимога нерідко порушується, особливо у молодших класах. Прагнучи до докладних пояснень, вчитель мимоволі стає багатослівним. Такий «мовленнєвий потік» дезорганізує діяльність школярів, відволікає їх, знижує і так слабку цілеспрямованість у роботі. Тривалі словесні роз'яснення викликають у учнів охоронне гальмування, у результаті вони перестають слухати вчителя, починають займатися сторонніми справами.

З метою попередження пасивності дітей під час аналізу об'єкта зображення необхідно їх активно залучати до цього процесу. Правильно підібрані та поставлені питання спонукають учнів до систематичного виділення ознак предмета та планування майбутньої роботи.

В якості педагогічних засобівпосилення мовної активності школярів у процесі образотворчої діяльності можна використовувати різні прийоми. До них відносяться: спонукання дитини до читання напам'ять вірші чи загадки з метою створення емоційного відношеннядо малювання; аналіз об'єкта зображення (визначення основних ознак, опис структури); спонукання учнів до називання та словесної характеристики властивостей об'єктів, що включаються в тематичний малюнок; встановлення послідовності роботи над малюнком (планування); вирішення завдань композиційного характеру; порівняння малюнка з натурою (зразком) та елементів зображення між собою у процесі виконання завдання; аналіз результатів образотворчої діяльності наприкінці кожного уроку; обговорення та відбір малюнків на класну або шкільну виставку тощо.

Раціональне поєднання напрямної мови вчителя та самих учнів дозволяє використовувати заняття малюванням як потужне джерело розвитку пізнавальної діяльностірозумово відсталих школярів