Методи розвитку кругозору у дошкільнят. Дитяче експериментування як пізнання навколишнього світу Дізнання навколишнього світу дітьми дошкільного віку

Особливості пізнавального розвиткудітей дошкільного віку

06.04.2013 14157 0

Особливості пізнавального розвитку дітей дошкільного віку

Від року до 3 років

Дитина раннього віку – справжній дослідник. Прагнення пізнання пронизує всі сфери його діяльності. І найголовніше, що дитина не лише хоче розглядати предмети, а й діяти з ними – роз'єднувати та з'єднувати, конструювати з предметів, експериментувати.

Діяльність із предметами сприяє розвитку сприйняття, мислення, пам'яті та інших пізнавальних процесів. Найбільш інтенсивно розвивається сприйняття. Воно становить центр свідомості дитини. Сприйняття - фундаментальна психічна функція, що забезпечує орієнтацію дитини на навколишньому.

Сприйняття дітей цього віку розвивається у процесі практичних дій; шляхом спроб і помилок дитина може зібрати пірамідку, вкласти предмет в отвір відповідної форми та розміру.

Практичний результат дитина отримує у процесі багаторазових порівнянь величини, форми, кольору, підбору однакових чи відповідних один одному предметів чи його частин.

Початкове порівняння приблизне, досить грубе. Дитина приміряє, пробує і через помилки, їхнє виправлення досягає результату. Однак після півтора року відбувається швидке скорочення попередніх примірювальних дій, перехід до зорового сприйняття та оцінки відносин між предметами (статичних та динамічних). Особливо яскраво це помітно у віці 1 року 9 місяців – 1 року 10 місяців.

У практичній діяльності у дитини розвивається не тільки сприйняття, а й мислення, яке в цей період має наочно дієвий характер. Шляхом практичного експериментування дитина відкриває нові засоби для досягнення цілей. Наприклад, дістає один предмет за допомогою іншого: м'ячик, що закотився, за допомогою палиці; встає на стілець, щоб дотягнутися до предмета, що сподобався.

Винаходячи нові засоби, дитина відкриває і нові властивості речей. Наприклад, зачерпуючи воду за допомогою решіт для просіювання піску, виявляє, що вода виливається. Це викликає в нього здивування, що стимулює подальші дії та нові відкриття.

За допомогою побутових предметів (стільців, крісел, подушок та ін.) відкриває нові форми пересування: ковзання, скочування, перекочування.

Поступово до кінця третього року життя дитина починає обходитися без зовнішніх проб, експериментуючи та фантазуючи в умі.

Розширення пізнавальної діяльностідитини та узагальнення її досвіду виявляються у дитячих питаннях (наприклад, «Це птах?», «Це вантажівка?», «А навіщо?», «Хто це?», «Що це?»).

На основі досвіду практичних дій з предметами, спілкування з дорослими діти будують власні уявлення про навколишнє.

До кінця третього року життя ознайомлення з оточуючим набуває яскраво вираженого пізнавальнийхарактер. Діти активно прагнуть отримати інформацію про навколишній світ, задаючи дорослому безліч питань (наприклад, «Де ночує сонечко?», «Як звуть козенят, які не пустили вовка?», «Де живе лисиця?», «Що їсть слон?» і т.д. п.).

1.2. Молодший дошкільний вік 3 – 5 років

У молодшому дошкільному віці пізнавальний розвиток триває за трьома основними напрямами:

Розширюються та якісно змінюються способи орієнтування дитини в навколишньому,

Виникають нові засоби орієнтування,

У віці від трьох до п'яти років формуються якісно нові властивості сенсорних процесів: відчуття та сприйняття. Дитина, включаючись у різні види діяльності (спілкування, гру, конструювання, малювання та ін.), навчається більш тонко розрізняти окремі ознаки та властивості предметів. Удосконалюється фонематичний слух, розрізнення кольору, гострота зору, сприйняття форми предметів та ін. Сприйняття поступово вичленується з предметної дії і починає розвиватися як самостійний, цілеспрямований процес зі своїми специфічними завданнями і способами. Від маніпуляції з предметом діти переходять до ознайомлення з ним з урахуванням зорового сприйняття, у своїй «рука вчить очей» (рух руки з предмету визначає рух очей). Зорове сприйняття стає в дошкільному віці одним із основних процесів безпосереднього пізнання предметів та явищ. Уміння розглядати предмети формується у молодшому дошкільному віці.

Розглядаючи нові предмети (рослини, каміння тощо), дитина не обмежується простим зоровим ознайомленням, а переходить до дотикального, слухового та нюхового сприйняття - згинає, розтягує, дряпає нігтем, підносить до вуха, струшує, нюхає предмет, але часто ще неспроможна назвати його, позначити словом. Активна, різноманітна, розгорнута орієнтування дитини стосовно нового предмета стимулює появу точніших образів. Дії сприйняття розвиваються завдяки засвоєнню системи сенсорних еталонів (квітів спектра, геометричних форм та інших.).

У цьому віці дитина починає використовувати символічні уявлення предметів та подій. Завдяки цьому він стає більш вільним і незалежним від поля сприйняття та безпосередніх контактів із навколишніми предметами. Маленька дитинавміє представляти об'єкти за допомогою тілесних рухів (наслідування, відстрочене в часі), старша дитина використовує образи пам'яті (коли шукає захований об'єкт, то добре знає, що шукає). Проте найвища форма уявлення – це символи. З допомогою символів можна як конкретні, і абстрактні предмети. Яскравий приклад символічних засобів – мова.

Дитина починає думати про те, що відсутня в даний момент перед очима, створювати фантастичні уявлення про об'єкти, які ніколи не зустрічалися в його досвіді; у нього формується вміння подумки відтворювати приховані частини предмета з урахуванням видимих його частин 17-ї та оперувати образами цих прихованих частин.

Символічна функція – якісно нове досягнення у розумовому розвитку дитини молодшого дошкільного віку – знаменує собою зародження внутрішнього плану мислення, який цього віку ще потребує зовнішніх опорах (ігрові, образотворчі та інші символи).

Мислення молодшого дошкільника відрізняється якісною своєрідністю. Дитина – реаліст, для нього реально все, що існує. Тому йому важко розрізняти сновидіння, фантазії та реальність. Він егоцентрист, бо ще не вміє бачити ситуацію очима іншого, а завжди оцінює її зі свого погляду. Йому властиві анімістичні уявлення: всі навколишні предмети здатні думати і відчувати, як він сам. Саме тому дитина укладає спати ляльку та годує її. Розглядаючи об'єкти, зазвичай, виділяє один, найбільш яскравий ознака предмета і, орієнтуючись нею, оцінює предмет загалом. Його цікавлять результати дії, проте він не вміє простежувати процес досягнення цього результату. Він думає про те, що є зараз, або про те, що буде після цього моменту, але ще не здатний зрозуміти, як досягнуто те, що він бачить. У цьому віці діти ще важко співвідносять ціль і ті умови, в яких вона дана. Вони легко втрачають основну мету.

Здатність до цілепокладання знаходиться ще на стадії свого становлення: діти мають значні труднощі при необхідності самостійно ставити нові цілі. Вони легко прогнозують перебіг тих подій, які неодноразово спостерігали. Молодші дошкільнятаздатні передбачати зміни тих чи інших явищ лише за одним параметром, що значно знижує загальний ефект прогнозування. Дітей цього віку відрізняє допитливість, що різко зросла, наявність численних питань типу «чому?», «навіщо?». Їх починають цікавити причини різних явищ.

У молодшому дошкільному віці у дитини починають формуватися уявлення про простір, час, число. У силу особливостей мислення дитини (про які вже було сказано) її уявлення також своєрідні та якісно відмінні від уявлень старших дітей.

1.3. Старший дошкільний вік 5 – 6 років

У старшому дошкільному віці пізнавальний розвиток - це складний комплексний феномен, що включає розвиток пізнавальних процесів (сприйняття, мислення, пам'яті, уваги, уяви), які є різними формами орієнтації дитини в навколишньому світі, в собі самому і регулюють його діяльність.

Сприйняття дитини втрачає свій спочатку глобальний характер. Завдяки різним видам образотворчої діяльностіі конструювання дитина відокремлює властивість предмета від нього самого. Властивості чи ознаки предмета стають для дитини об'єктом спеціального розгляду. Названі словом, вони перетворюються на категорії пізнавальної діяльності, і в дитини-дошкільника виникають категорії величини, форми, кольору, просторових відносин. Таким чином, дитина починає бачити світ у категоріальному ключі, процес сприйняття інтелектуалізується.

Завдяки різним видам діяльності, і, перш за все грі, пам'ять дитини стає довільною та цілеспрямованою. Він сам ставить собі завдання запам'ятати щось для майбутньої дії, нехай не дуже віддаленого. Перебудовується уява: з репродуктивного, що відтворює воно стає передбачаючим. Дитина здатна уявити малюнку чи в умі як кінцевий результат дії, а й його проміжні етапи. За допомогою мови дитина починає планувати та регулювати свої дії. Формується внутрішнє мовлення.

Орієнтування у старшому дошкільному віці представлена як самостійна діяльність, що розвивається надзвичайно інтенсивно. Продовжують розвиватися спеціальні способи орієнтації, такі як експериментування з новим матеріалом і моделювання.

Експериментування тісно пов'язане у дошкільнят із практичним перетворенням предметів та явищ. У процесі таких перетворень, що мають творчий характер, дитина виявляє в об'єкті нові властивості зв'язку і залежності. У цьому найбільш значимий у розвиток творчості дошкільника процес пошукових перетворень.

Перетворення дитиною предметів під час експериментування тепер має чіткий покроковий характер. Це проявляється в тому, що перетворення здійснюється порціями, послідовними актами і після кожного такого акту відбувається аналіз змін, що настали. Послідовність вироблених дитиною перетворень свідчить про досить високий рівень розвитку її мислення.

Експериментування може здійснюватися дітьми та подумки. В результаті дитина часто отримує несподівані нові знання, у неї формуються нові способи пізнавальної діяльності. Відбувається своєрідний процес саморуху, саморозвитку дитячого мислення. Це властиво всім дітям і має значення для становлення творчої особистості. Найбільш яскраво цей процес проявляється у обдарованих та талановитих дітей. Розвитку експериментування сприяють завдання «відкритого типу», що передбачають безліч правильних рішень (наприклад, «Як витягнути машину з ями?» або «Як можна використовувати в грі кубик?»).

Моделювання в дошкільному віці здійснюється в різних видах діяльності - грі, конструюванні, малюванні, ліпленні та ін. Завдяки моделюванню дитина здатна до опосередкованого вирішення пізнавальних завдань.

У старшому дошкільному віці розширюється діапазон відносин, що моделюються. Тепер за допомогою моделей дитина матеріалізує математичні, логічні, часові стосунки. Для моделювання прихованих зв'язків він використовує умовно символічні зображення (графічні схеми).

Поруч із наочно-образним з'являється словесно- логічне мислення. Це лише початок його розвитку. У логіці дитини ще є помилки. Так, дитина охоче вважає членів своєї сім'ї, але не враховує себе саму. Завдяки змістовному спілкуванню та навчанню, розвитку пізнавальної діяльності у дитини формується образ світу: спочатку ситуативні уявлення систематизуються та стають знаннями, починають формуватися загальні категорії мислення (частина – ціле, причинність, простір, предмет – система предметів, випадковість тощо).

У дошкільному віці яскраво виявляються дві категорії знань:

знання та вміння, які дитина опановує без спеціального навчання у повсякденному спілкуванні з дорослими, в іграх, спостереженнях, під час перегляду телевізійних передач.
знання та вміння, які можуть бути засвоєні лише у процесі спеціального навчання (математичні знання, граматичні явища, узагальнені способи конструювання та ін.).

Система знань включає дві зони - зону стійких, стабільних знань, що перевіряються, і зону здогадів, гіпотез, напівзнань.

Питання дітей – показник розвитку їхнього мислення. Питання про призначення предметів, задані для того, щоб отримати допомогу чи схвалення, доповнюються питаннями про причини явищ та їх наслідки. Постають питання, спрямовані на те, щоб здобути знання.

Через війну засвоєння систематизованих знань в дітей віком формуються узагальнені методи розумової роботи засоби побудови своєї пізнавальної діяльності, розвивається діалектичність мислення, здатність до прогнозування майбутніх змін. Все це - одна з найважливіших засад компетентності дитини-дошкільника, готовності до продуктивної взаємодії з новим змістом навчання у школі.

Скворцова Галина Геннадіївна

Старший вихователь МБДОУ дитячий садок загальнорозвиваючого виду з пріоритетним здійсненням пізнавально-мовного розвитку золота рибкам. Томмот мкр. Синьогір'я.

[email protected]

Дитяче експериментування як засіб пізнання навколишнього світу

Анотація. У статті визначено значущість дитячого експериментування як вид діяльності, який є одним із методів пізнання навколишнього світу. Показано як дитяче експериментування впливає на психічні процеси дитини, її розвиток.

Ключові слова. Дитяче експериментування, пошукова діяльність, активність дітей, психічні процеси, диференціювання та інтеграція. Для нього все вперше: сонце та дощ, страх та радість. Вік п'ятирічних дітей називають «чомучками». Самостійно дитина не може знайти відповідь на всі питання, що його цікавлять –йому допомагають педагоги. У дошкільних закладахвихователі широко використовують метод проблемного навчання: питання, що розвивають логічне мислення, моделювання проблемних ситуацій, експериментування, дослідна діяльність, вирішення кросвордів, шарад, головоломок тощо. В даний час ми є свідками того, як у системі дошкільної освітиформується ще один ефективний методпізнання закономірностей та явищ навколишнього світу – метод експериментування. Експериментування одна із видів пізнавальної діяльності дітей та дорослих. Оскільки закономірності проведення експериментів дорослими та дітьми багато в чому не збігаються, стосовно дошкільних закладів використовують словосполучення "дитяче експериментування". Розробку теоретичних засадметоду дитячого експериментування у дошкільних закладах здійснює творчий колектив фахівців під керівництвом професора, академіка Академії творчої педагогіки та Російської академії освіти М.М. Піддякова. Їхні багаторічні дослідження даної діяльності дали підстави для формулювання наступних основних положень.1. Дитяче експериментування є особливою формою пошукової діяльності, у якій найяскравіше виражені процеси цілеутворення, процеси виникнення та розвитку нових мотивів особистості, які у основі самодвижения, саморозвитку дошкольников.2. У дитячому експериментуванні найбільш потужно проявляється власна активність дітей, спрямовану отримання нових відомостей, нових знань (пізнавальна форма експериментування), отримання продуктів дитячої творчості-нових будівель, малюнків казок і т.п. (продуктивна форма експериментування).3. Дитяче експериментування є стрижнем будь-якого процесу дитячого творчества.4. У дитячому експериментуванні найбільш органічно взаємодіють психічні процеси диференціювання та інтеграції при загальному домінуванні інтеграційних процесів. Діяльність експериментування, взята у всій її повноті та універсальності, є загальним способом функціонування психіки. Головна перевага застосування дитячого експериментування в дитячому садкуполягає в тому, що в процесі експерименту:

Діти отримують реальні уявлення про різні сторони об'єкта, що вивчається, про його взаємини з іншими об'єктами і з середовищем проживання.

Йде головним чином розвитку психічних процесів дитини, активізується його розумові процеси, оскільки постійно виникає необхідність здійснювати операції аналізу та синтезу, порівняння та класифікації, узагальнення та екстраполяції.

Розвивається і збагачується мова дитини, оскільки йому необхідно давати звіт про побачене, формулювати виявлені закономірності та висновки.

Відбувається накопичення фонду розумових прийомів та операцій, які розглядаються як розумові вміння.

Дитяче експериментування важливе і для формування самостійності, цілепокладання, здатності перетворювати будь-які предмети та явища для досягнення певного результату.

В процесі експериментальної діяльностірозвивається емоційна сферадитини, творчі здібності, формуються трудові навички, зміцнюється здоров'я за рахунок підвищення загального рівня рухової активності. Діти дуже люблять експериментувати. Це тим, що їм властиво наочнодейственное і наочнообразное мислення, і експериментування, як і інший метод, відповідає цим віковим особливостям. У дошкільному віці він є провідним, а в перші три роки – практично єдиним способомпізнання світу. Своїм корінням експериментування йде в маніпулювання предметами. При формуванні основ природничих і екологічних понять експериментування можна розглядати як метод, близький до ідеального. Знання, почерпнуті не з книг, а здобуті самостійно, завжди є усвідомленими та міцнішими. За використання цього методу навчання виступали такі класики педагогіки, як Я.А.Коменський, І.Г.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинський та багато інших. Узагальнюючи власний багатий фактичний матеріал, Н.М. Поддьяков сформулював гіпотезу у тому, що у дитячому віці провідним видом діяльності не гра, як і прийнято вважати, а експериментування. Для обґрунтування цього висновку їм наводяться докази.1. Ігрова діяльністьпотребує стимуляції та певної організації з боку дорослих; грі треба вчити. У діяльності ж експериментування дитина самостійно впливає у різний спосібна навколишні предмети і явища (зокрема й інших людей) із єдиною метою повнішого їх пізнання. Ця діяльність не задана дорослим дитині, а будується самими детьми.2. В експериментаторстві

досить чітко представлений момент саморозвитку: перетворення об'єкта, вироблені дитиною, розкривають перед ним нові сторони та властивості об'єкта, а нові знання про об'єкт, у свою чергу, дозволяють виробляти нові, складніші та досконаліші преобразованія.3. Деякі діти не люблять грати; вони вважають за краще займатися якоюсь справою; та їх психічний розвиток протікає нормально. При позбавленні можливості знайомитися з навколишнім світом шляхом експериментування психічний розвиток дитини загальмовується.4. Зрештою, фундаментальним доказом є той факт, що діяльність експериментування пронизує всі сфери дитячого життя, у тому числі й ігрову. Остання виникає значно пізніше за діяльність експериментування. Таким чином, не можна заперечувати справедливість твердження, що експерименти становлять основу будь-якого знання, що без них будь-які поняття перетворюються на сухі абстракції. У дошкільному вихованні експериментування є тим методом навчання, який дозволяє дитині моделювати у своєму створенні картину світу, засновану на власних спостереженнях, дослідах, встановленні взаємозалежностей, закономірностей і т.д. експериментування маніпулювання предметами, що виникає в ранньому віці. У процесі маніпулювання предметами йде й природничий та соціальний експеримент. У наступні два-три роки маніпулювання предметами та людьми ускладнюється. Дитина все більше здійснює обстеження, засвоюючи відомості про об'єктивні властивості предметів і людей, з якими він стикається. У цей час відбувається становлення окремих фрагментів експериментаторської діяльності, що поки що не пов'язані між собою в якусь систему. Після трьох років поступово починається їхнє інтегрування. Дитина переходить у наступний період цікавості, який за умови правильного вихованнядитини –переходить у період допитливості (після 5 років). Саме в цей період експериментаторська діяльність набуває типових рис, тепер експериментування стає самостійним видом діяльності. Дитина старшого дошкільного віку набуває здатності здійснювати експериментування, тобто. він набуває наступного ряду навичок даної діяльності: бачити і виділяти проблему, приймати і ставити мету, вирішувати проблеми, аналізувати об'єкт або явище, виділяти суттєві ознаки та зв'язки, зіставляти різні факти, висувати гіпотези та припущення, відбирати кошти та матеріали для самостійної діяльності, здійснювати експеримент, робити висновки, фіксувати етапи дій та результати графічно. Придбання цих навичок потребує систематичної, цілеспрямованої роботи педагога спрямованої на розвиток діяльності експериментування дітей.

Експерименти класифікуються за різними принципами.

За характером об'єктів, що використовуються в експерименті: досліди: з рослинами; з тваринами; з об'єктами неживої природи; об'єктом яких є людина.

За місцем проведення дослідів: у груповій кімнаті; на ділянці; у лісі і т.д.

За кількістю дітей індивідуальні, групові, колективні.

Внаслідок їх проведення: випадкові, заплановані, поставлені у відповідь на запитання дитини.

За характером включення до педагогічний процес: епізодичні (що проводяться час від часу), систематичні.

За тривалістю: короткочасні (515 хв), тривалі (понад 15 хв).

За кількістю спостережень за тим самим об'єктом: одноразові, багаторазові, або циклічні.

За місцем у циклі: первинні, повторні, заключні та підсумкові.

За характером розумових операцій: констатуючі (що дозволяють побачити якийсь один стан об'єкта або одне явище поза зв'язком з іншими об'єктами та явищами), порівняльні (що дозволяють побачити динаміку процесу або відзначити зміни у стані об'єкта), узагальнюючі (експерименти, в яких простежуються загальні закономірності процесу, досліджуваного раніше за окремими етапами).

За характером пізнавальної діяльності дітей: ілюстративні (дітям все відомо, і експеримент лише підтверджує знайомі факти), пошукові (діти не знають заздалегідь, яким буде результат), вирішення експериментальних завдань.

За способом застосування аудиторії: демонстраційні, фронтальні. Кожен із видів експериментування має свою методику проведення, свої плюси та мінуси. У повсякденному житті діти найчастіше самі експериментують із різними речовинами, прагнучи дізнатися щось нове. Вони розбирають іграшки, спостерігають за предметами, що падають у воду (тоне не тоне), пробують язиком у сильний мороз металеві предмети і т.п. Але небезпека такої "самодіяльності" полягає в тому, що дошкільник ще не знайомий із законами змішування речовин, елементарними правилами безпеки. Експеримент, спеціально організований педагогом, безпечний для дитини і в той же час знайомить її з різними властивостяминавколишніх предметів, із законами життя природи та необхідністю їх обліку у власній життєдіяльності. Спочатку діти вчаться експериментувати у спеціально організованих видах діяльності під керівництвом педагога, потім необхідні матеріалита обладнання для проведення досвіду вносяться у просторово-предметне середовище групи для самостійного відтворення дитиною, якщо це безпечно для її здоров'я. У зв'язку з цим у дошкільному освітній установіексперимент повинен відповідати наступним умовам: максимальна простота конструкції приладів і правил поводження з ними, безвідмовність дії приладів і однозначність одержуваних результатів, показ лише істотних сторін явища або процесу, чітка видимість явища, що вивчається, можливість участі дитини в повторному показі експерименту. Висновки Отже, найбільш загальними та важливими завданнями пізнавального розвитку дитини є не просто збагачення її уявлень про навколишнє, а розвиток пізнавальної ініціативи (допитливості) та освоєння культурних форм упорядкування досвіду (на матеріалі уявлень про світ), як передумови формування готовності особистості до безперервної освіти. У процесі розвитку дітей дошкільного віку пізнавальний інтерес виступає у багатозначній ролі: як засіб живого, захоплюючого дитини навчання, як і сильний мотив, до інтелектуальному і тривалому перебігу пізнавальної діяльності, і як передумови формування готовності особистості до безперервному образованию. Можно зробити висновок наступних особливості дитячого експериментування:

експериментування сприймається як особливий спосіб духовно-практичного освоєння дійсності, спрямований створення таких умов, у яких предмети найяскравіше виявляють свою сутність;

експериментування сприяє становленню цілісної картини світу дитини дошкільного віку;

експериментальна робота викликає у дитини інтерес до дослідження природи, розвиває розумові операції, стимулює пізнавальну активність та допитливість дитини, активізує сприйняття навчального матеріалупо ознайомленню з природними явищамиз основами математичних знань, з етичними правилами життя в суспільстві тощо;

дитяче експериментування складається з послідовно змінюють один одного етапів і має свої вікові особливості розвитку. Дослідно-експериментальна робота з формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку У процесі експериментування дошкільник отримує можливість задовольнити властиву йому допитливість, відчути себе вченим, дослідником, першовідкривачем. Експерименти, що проводяться з різними матеріаламиі предметами (вода, сніг, пісок, скло, повітря тощо) представляють дитині можливість самому знайти відповіді питання "як?" і чому?". Знайомлячись з доступними явищами неживої природи, дошкільнята вчаться самостійно розглядати різні явища і з ними прості перетворення. Вміння звертати увагу не лише на видимі та відчутні зв'язки та відносини, а й на приховані від безпосереднього сприйняття причини стане основою для формування у дітей повноцінних фізичних знань за подальшого навчання у школі. Важливо, що дитина почне підходити до розуміння явищ із правильних наукових позицій. При цьому формуватимуться нехай неповні, але достовірні уявлення про явища та принципи їх протікання. Процес пізнання – творчий процесі завдання вихователя –підтримати та розвивати в дитині інтерес до досліджень, відкриттям, створити для цього необхідні умови, надати йому допомогу у спробах встановити найпростіші закономірності, звернути увагу на об'єктивні причини, зв'язки та відносини явищ навколишнього світу. У процесі дитячого експериментування діти навчаються Бачити та виділяти проблему; приймати та ставити ціль; вирішувати проблеми: аналізувати об'єкт чи явище, виділяти суттєві ознаки та зв'язки, зіставляти різні факти, висувати гіпотези, припущення, відбирати кошти та матеріали для самостійної діяльності, здійснювати експеримент; робити висновки; фіксувати етапи дій та результати графічно. Будь-яка діяльність залежить від ставлення до неї суб'єкта. Отже, важливо вміти оцінити ставлення дітей до діяльності експериментування. Відношення ми оцінюємо: перевагу до виду діяльності та за ступенем прояву інтересу, активності участі в обговоренні та процесі діяльності. Важливим стає не так результат, як процес роботи дитини в ході експериментування; відповідно, і оцінюється не те, якого результату досягла дитина, а те, як вона думає, розмірковує. У цьому випадку ми виділяємо такі показники як цілепокладання, планування діяльності та процес її реалізації. Безумовно, однією з показників є також рефлексивні навички, тобто. вміння дітей формулювати висновки, аргументувати свої судження. Отже, показники сформованості діяльності експериментування необхідності досліджувати як на зовнішньому, так і на внутрішньому рівні, є якісні зміни в структурі особистості та їх прояви. У взаємодії людини із навколишнім світом.

Список цитованої литературы:1. Дибіна О.В., Рахманова Н.П., Щетіна В.В. Незвідане поряд. М., 2004

2. Іванова А.І. Дитяче експериментування як метод навчання. / Управління ДНЗ, N 4, 2004, с. 84 92

3. Короткова Н.А. Пізнавально-дослідницька діяльність старших дошкільнят. / Дитина у дитячому садку. N 3, 4, 5 2003, N 1, 2002

4. Організація експериментальної діяльності дошкільнят. / Под.ред.Л.Н. Прохоровий М., 2004

Найзабутніша і пізнавальна пора - це дитинство. Час пошуків, досліджень, питань, експериментів. Кожен, хто зіткнувся з маленькими допитливими малюками знають, що це час «чомучок»: чарівних дітей, які жадібно шукають відповіді на їхні запитання. Маленька дитина-дослідник навколишнього світу природи. Він пізнає цей світ за допомогою особистих відчуттів, дій, переживань, за допомогою його хоч і маленького, але життєвого досвіду.

Сьогодні розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят – це злободенна проблема сучасного світу. Важливим етапом є розвиток у малюка мислення, уваги, мови, пробудження інтересу до навколишнього світу, формування вміння відкривати нове та дивуватися йому.

Розвиток дошкільника

Якщо світ з'явився здоровий малюк, він має вроджений пізнавальний інтерес, завдяки якому адаптується до нових умов життя. Згодом інтерес перетворюється на пізнавальну активність, яка й відповідає за шлях пізнання раніше незвіданого. Подальше зростання та розвиток призводять до становлення пізнавальної діяльності у дитини, яка притаманна дорослим людям.

Протягом дитячого вікудо настання шкільного періоду пізнавальна активність дозволяє сформувати перший образ навколишнього світу. Формування контурів світу відбувається завдяки розвитку наступних компонентів:

пізнавальні процеси;
інформація;
ставлення до світу.

Усі складові галузі пізнання мають сильний взаємозв'язок. Не можна забувати, що знання малюка і дорослої людини немає практично нічого спільного. Доросла людина навколишнє сприймає розумом, а маленька – емоціями. Якщо дорослі люди вивчають спочатку інформацію, потім ставлення, діти абсолютно інакше: на першому місці стоїть відношення, а вже потім інформація. Відповідно, приступаючи до роботи з розвитку пізнавального аспекту, слід не забувати про вікових особливостяхдітей.

Пізнавальний розвиток дошкільнят раннього віку

Пізнавальний процес починається з самого народження і умовно може бути поділений на такі етапи:

Перший рік життя- у цей час малюк, заручившись підтримкою мами або того, хто її замінює, знайомиться з навколишнім світом. І її завдання полягає у забезпеченні як догляду, і позитивних емоцій для малюка. З цим завданням допоможуть впоратися гарна музика, яскраві іграшки, лагідний голос, приємний аромат у квартирі.
Один рік-два роки- у цьому віці діти вміють робити різницю між тим, що їм подобається, а що ні. У цей час варто закріпити раніше вивчене та навчити новим навичкам.
До трьох років - у цьому віці, коли у малюка відзначається початок формування мислення та інтелектуальних здібностей, дитина цілком зануриться в пізнавальний процес. Пізнавальний розвиток цієї вікової категорії зазвичай протікає за допомогою гри.

Пізнавальний розвиток дошкільнят – друга молодша група

Сприйняття світу дитиною трирічного віку базується на предметному змісті реальності. Світ складається із розрізнених конкретних предметів, об'єктів, явищ. Пізнання малюка працює за принципом: що бачу і з чим стикаюся, досліджую. Предмети розглядаються їм із двох ракурсів: йому цікавий як їхній зовнішній вигляд, і внутрішні параметри. Але зрозуміти самостійно приховані параметри предметів дошкільник три роки нездатний.

Діти, вік яких відповідає другий молодшій групі, починають формувати перші зв'язки та залежності- взаємозв'язок між зовнішніми та внутрішніми параметрами об'єкта. Вони починають усвідомлювати роль і значення різних об'єктів у їхній життєдіяльності.

Дітям цій вікової групихоча б один раз протягом місяця проводять екскурсію територією дитячого садка, на якій вони знайомляться з акваріумом та його мешканцями, предметами інтер'єру, птахами та іншим. Оскільки дошкільнята люблять подарунки, то в цей період їм цікаві дари природи – гарні осінні листочки, ягоди горобини, сніжинки, морозні візерунки на склі, перші весняні квіти, що пробиваються з-під снігу та інші.

Формується схема «виправляємо – допомагаємо» хтось засмутився, його слід втішити, а коли щось стало несправно, то варто відремонтувати. Дуже важливо розуміти, що пізнавальний розвиток полягає не тільки в заняттях, істотну роль у розвитку пізнавальної активності дошкільника відіграють правильно заплановані та здійснені заходи звичайного життя: індивідуальні розмови та в групах, спостереження, вивчення будови власного тіла, догляд за кімнатними квітами.

Середня група

Коли малюкові виповнюється чотири роки, його розвиток зазнає суттєвих змін. Це обумовлено рядом факторів: зміни в будові мозку, удосконалення процесів психіки, високий рівеньмовного оволодіння, формування якогось запасу образів про безпосереднє оточення. Відповідно, відбувається перехід пізнавального розвитку на наступний і більш високий ступінь, який якісно відрізняється від попереднього.

Для чотирирічного малюка стає можливим правильно сприймати та засвоювати інформацію, яку він отримав за допомогою слів. Такі зміни у пізнавальному розвитку дають можливість дитині переходити межі близького оточення. Попереду на нього чекають безліч знань і відкриттів, перед якими має пройти підготовча робота, щоб полегшити сприйняття інформації на вербальному рівні Процес поділяється на два етапи:

дошкільнику надається інформація у словесній формі про якийсь предмет чи явище;
предмет чи явище демонструється малюкові, у своїй показ супроводжується повторним оповіданням.

Цей новий пізнавальний прийом дає можливість дітям як дізнаватися, і усвідомлювати різноманітну інформацію про світі. Кожен вихователь, батько має право самостійно вибирати зміст, пропонований дітям пізнання. Водночас слід брати до уваги низку умов щодо запропонованого вмісту:

воно має базуватися на досвіді та тих образах про навколишній світ, які у дітей вже є;
інформація повинна подаватися тільки такою, що викликає інтерес і позитивні емоції у найдорослішої людини, і в якій вона дуже добре розуміється;
пріоритетність повинна віддаватися об'єктам та явищам, що живуть у безпосередній близькості.

Дітям дошкільного віку, які перебувають у середній групі, вводять та закріплюють поняття «послідовність». Демонструється, наскільки важливо дотримуватися послідовності у житті. Це період ідеальний для знайомства з різними видамитрудової діяльності та зустрічами з цікавими людьми. Проходить знайомство як з зовнішнім виглядомпредметів, так і з якісними параметрами рукотворних матеріалів – папір, тканина, скло та інші. З цією метою ведеться робота зі створення колажів та макетів, що включає 3 етапи:

повторення таких загальних рис певного місця, як ґрунт, гори, вода, сніг та лід, у поєднанні з деякими значущими залежностями - низька температура, лід;
заселення повтореного ландшафту типовими для цього середовища мешканцями з урахуванням значних зв'язків;
включення в цю схему людини та визначення її взаємовідносин з навколишнім світом.

І тому віку характерне формування виборчих інтересів в дітей віком. Тому важливим моментомє участь дитини у виставці «Моя колекція», де представлені роботи дітей відповідно до їхніх особистих інтересів – вкладки, календарі та інші.

Старша група

Світ дитини дошкільного віку, що складається з найближчого оточення, є міцним і зрозумілим. У його свідомості накопичилося досить велика кількістьінформації, яка потребує постійного поповнення. Цим пояснюється потяг дітей цієї вікової групи до розширення пізнавальних горизонтів реальності, осягнення існуючих у світі зв'язків і взаємовідносин, утвердження у своєму ставленні до світу навколо них. Їм цікаві нові інформаційні джерела.

Слід виділити такі засоби та способи пізнання світу, які притаманні цьому віку:

за допомогою дій та власного практичного досвіду;
через слова – оповідання дорослих;
за допомогою книг та телепередач із змістом пізнавального характеру.

Батьки та педагоги в цей період повинні звернути увагу на одне з головних завдань, що полягає в організації предметно-розвивального середовища для пізнавального розвитку. Частина предметів чекає на малюків з початку навчального року, Інша з'являється з перебігом процесу знайомства з ними.

Діти у п'ятирічному віці мають психічний та інтелектуальний рівень, що дозволяє приступити до первинного елементарного засвоєння таких понять, як "знак", "символ", "знакові системи", "час". Пізнання таких термінів починається з ознайомлення дошкільнят з картою, глобусом, різноманітними символами та знаками. А також здійснюється подальше відпрацювання вже осягнутих понять: кліматичні зони, ландшафтний рельєф та інші.

Серед серйозних тем варто виділити «час», що є складним поняттям, яке й досі немає визначення. Дітей цього віку необхідно вчити фіксувати час за годинами та різними календарями, робити власний календар денного розпорядку, знайомити з минулим на прикладі динозаврів.

Для поглиблення та розширення уявлень дітей про живу та неживу природу слід класифікувати інформаційний запас по блоках. Наприклад, до живої природи належать царства рослин та тварин, які, у свою чергу, також мають свої розділи: дикі рослини та культурні рослини, дикі та домашні тварини. Інформація з галузі знань про неживу природу подається також систематизовано - атмосферні явища, сонячна система, пори року та інші.

Дорослі, розвиваючи пізнання дітей цього віку, повинні скористатися такими прийомами:

розмови з малюками на пізнавальні теми;
детальний розгляд проблемних ситуацій та загадок;
демонстрація, обговорення картин, телевізійних передач відеороликів, фільмів;
детальні, грамотні відповіді питання дітей, пов'язані з пізнавальними темами.

Підготовча група

Коли діти долають шестирічний рубіж, вони мають великий запас відомостей про нашому світі. Завдання дорослих полягає в тому, щоб направити пізнавальний процес на налагодження порядку інформації щодо змісту, формування осмислених причинно-наслідкових зв'язків, становлення ставлення до світу з позитивного боку. При цьому варто розуміти, що впорядкування за змістом є поділом накопиченої та одержуваної інформації про світ за сферами пізнання, орієнтованими на конкретний блок знань - історична, географічна, культурна та інші сфери.

Отже, пізнавальний розвиток дітей дошкільного віку є процесом не тільки дуже захоплюючим, а й безперервним. Пізнання світу малюком починається одразу після його народження. Сама будова головного мозку людини передбачає постійне прийняття будь-яких відомостей, їхню обробку, в результаті якої відбуваються складні процеси накопичення, ігнорування та видалення інформації. Але для правильності формування батьки повинні постійно перебувати поруч, щоб спрямовувати у потрібному руслі.

Основними способами пізнання таких властивостей, як форма, розмір та кількість, які дитина освоює вже у дошкільному віці, є порівняння, серіація та класифікація. У пізнання властивостей та відносин входить - пізнання форми, розміру, кількості у процесі порівняння.

Порівняння - перший спосіб пізнання властивостей та відносин, який освоюють діти дошкільного віку та один із основних логічних прийомів пізнання зовнішнього світу.

Пізнання будь-якого предмета починається з того, що ми його відрізняємо від усіх інших і водночас знаходимо його подібність до інших об'єктів. Встановлення відмінностей виявляються характеристики предметів. Кожен предмет пов'язаний із специфічними пізнавальними діями. Так, встановлення подібності та відмінностей за кольором, формою, розміром, кількістю відбувається на основі зорового, відчутно – рухового, тактильного обстеження об'єктів.

В результаті порівняння діти виявляють, що серед предметів, що їх оточують, є різні, не схожі один на одного, а однакові. Діти виділяють відмінності, які роблять предмети зовні непохожими друг на друга. Ця несхожість може бути обумовлена кольором, формою, розміром, просторовим розташуванням частин, смаковими, температурними, тактильними та іншими властивостями. Чим більше дитина знаходить відмінностей між об'єктами, тим більше властивостей він виявляє і тим більше диференційованим стає його сприйняття.

Успішність пізнання кількості та кількісних відносин груп предметів залежить від оволодіння прийомами порівняння. Порівнювати предмети можна "на око". Найефективнішими є прийоми безпосереднього порівняння (накладення, додаток, з'єднання лініями) та опосередкованого порівняння за допомогою предмета-посередника. В основі цих прийомів лежить встановлення взаємнооднозначної відповідності між елементами двох множин. В результаті діти утворюють пари із предметів різних груп. До більш складних і точних опосередкованих прийомів порівняння за кількістю та розміром відносяться рахунок та вимір умовною міркою.

Прийом накладання дозволяє виявити подібність і відмінність за кількістю, розміром, формою, кольором та іншими ознаками. Для порівняння двох груп предметів за кількістю кожен предмет однієї групи діти поелементно накладають на предмети іншої групи, дізнатися, чи порівну предметів чи смужки по ширині і довжині.

додаток -- складний прийом порівняння. Сутність полягає у просторовому наближенні порівнюваних предметів один до одного. І тут дитині складніше виявити подібність чи різницю між групами предметів.

У ситуаціях, коли предмети, що порівнюються, не можна просторово наблизити один до одного, використовуються прийоми з'єднання їх лініями або предмети-посередники.

Порівняння за допомогою предметів-посередників має місце у випадках, коли перераховані вище прийоми застосувати не можна. Щоб дізнатися, чи однакові довжини мають предмет, використовують третій предмет - посередник (мотузку, палицю, стрічку). Посередник повинен бути довшим за обидві порівнювані предмети або рівним по довжині більшому предмету. Дитина по черзі прикладає предмет-посередник до порівнюваних довжин і фіксує на ньому олівцем або фломастером довжину кожного предмета.

Найскладніші методи порівняння, якими опановують діти дошкільного віку, - це рахунок і вимір. Вони відносяться до опосередкованих способів порівняння. При їх використанні висновки про відносини між об'єктами, що порівнюються, робляться на основі порівняння чисел, що виражають розмір або кількість об'єктів.

Серіація як спосіб пізнання розміру, кількості, чисел

Серіація (упорядкування множини) здійснюється на основі виявлення деякої ознаки предметів та їх розподілу відповідно до цієї ознаки. Серіаційні ряди будуються відповідно до правил. Правило визначає, що елемент із двох (довільно взятих) передує іншому елементу. Основними характеристиками впорядкованого ряду є незмінність і рівномірність напряму наростання (або зменшення значення) ознаки, на основі якого будується ряд.

Наприклад, якщо з двох об'єктів менший завжди повинен передувати більшому, то безліч упорядковується у напрямку від найменшого до найбільшого елементу. Так, стрічки розкладають від найкоротшої до найдовшої.

Серіація як спосіб пізнання властивостей та відносин дозволяє:

виявити відносини порядку;

встановити послідовні взаємозв'язки: кожен наступний об'єкт більший за попередній, кожен попередній - менше наступного (або навпаки: кожен наступний об'єкт менший за попередній, кожен попередній - більший за наступний);

встановити взаємнозворотні відносини: будь-який об'єкт упорядкованого ряду більший за попередній і менший за наступний (будь-який об'єкт упорядкованого ряду менший за попередній і більший за наступний);

відкрити закономірності слідування та порядку.

Діти дошкільного віку освоюють серіацію у процесі вибудовування за порядком конкретних предметів. Вихідною умовою для оволодіння серіацією є освоєння порівняння.

У практиці використовуються різні серіаційні дидактичні матеріали: рамки-вкладиші, іграшки-вкладиші (матрьошки, куби, барильця та ін.), серіаційні набори М. Монтессорі для впорядкування предметів за різними ознаками (колір, запах, розмір, різна протяжність та ін.).

Палички Кюїзенера (кольорові числа) та кольорові смужки, які відрізняються не лише завдовжки, а й за кольором. При цьому усі палички однакової довжини мають однаковий колір. Кількість паличок у наборі така, що дозволяє будувати два різноспрямовані ряди.

Діти освоюють серіацію через систему наступних ігрових вправ:

· Побудова серіаційного ряду за зразком;

· Продовження розпочатого ряду;

· Побудова серіаційних рядів за правилом із заданими крайніми елементами;

· Побудова рядів за правилом від початкової точки;

· Побудова за правилом з самостійним визначенням початкової точки ряду;

· Побудова ряду від будь-якого елемента;

· Пошук пропущених елементів ряду.

За допомогою аналізу діти виявляють помилки, допущені ними в момент виконання завдання. Таким чином, підтвердженням дієвості логічних операцій у дітей є вміння виділити та назвати загальну властивість освічених класів.

ЄМЕЛЬЯНОВА М.М.

Діяльність - необхідна умоварозвитку особистості. У процесі діяльності набувається життєвий досвід, пізнається навколишня дійсність, засвоюються знання, виробляються вміння та навички, завдяки чому розвивається і сама діяльність. Дослідження А. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Б. Теплова та ін. показали, що в діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові, емоційні та вольові якості особистості, її здібності та характер.

Відповідно до ФГОС у ДОП організуються 9 видів дитячої діяльності:

1) ігрова, включаючи сюжетно-рольову гру, гру з правилами та інші види гри;
2) комунікативна (спілкування та взаємодія з дорослими та однолітками);
3) пізнавально-дослідницька (дослідження об'єктів навколишнього світу та експериментування з ними);
4) сприйняття художньої літературита фольклору;
5) самообслуговування та елементарна побутова праця (у приміщенні та на вулиці);
6) конструювання з різного матеріалу, включаючи конструктори, модулі, папір, природний та інший матеріал;
7) образотворча (малювання, ліплення, аплікація);
8) музична (сприйняття та розуміння сенсу музичних творів, співи, музично-ритмічні рухи, ігри на дитячих музичних інструментах);
9) рухова (оволодіння основними рухами) форми активності дитини.

Кожен вид дитячої діяльності має багаті розвиваючі можливості, проте продуктивно їх організувати педагогам ДНЗ не завжди вдається через складність самого виду діяльності, відсутність необхідного предметно-розвивального середовища, а також низький рівень володіння педагогами цікавими методами та прийомами організації кожного виду діяльності. Тому в цьому розділі поставимо собі завдання - розібратися в суті пізнавально-дослідницької діяльності та технології її організації в ДОП.

Пізнавально-дослідницька діяльність зароджується в ранньому дитинстві в надрах предметно-маніпулятивної діяльності, являючи собою просте, як безцільне експериментування з речами, в ході якого диференціюється сприйняття, виникає найпростіша категоризація предметів за кольором, формою, призначенням, освоюються сенсорні зразки, . У період дошкільного дитинства «острівці» пізнавально-дослідницької діяльності супроводжують гру, продуктивну діяльність, вплітаючись у них як орієнтовних дій, випробування можливостей будь-якого нового матеріалу. Образ-символ і слово, що приєднуються до дії, дозволяють дитині перейти від зовнішнього «дієвого» експериментування з речами до вербальної дослідницької поведінки, міркування про можливі зв'язки та відносини речей.

Пізнавальна діяльність - це активна діяльність з придбання та використання знань. Головна мета пізнавального розвитку дитини - формування потреби та здатності активно мислити, долати труднощі під час вирішення різноманітних розумових завдань. Основний принцип організації пізнавальної діяльності дошкільнят - принцип усвідомленості та активності у процесі здобуття знань. Китайське прислів'я говорить: «Розкажи - і забуду, покажи -і запам'ятаю, дай спробувати -і зрозумію», тобто. знання засвоюється міцно та надовго, коли дитина чує, бачить і робить сама.

Будь-яка діяльність включає 6 компонентів: мета, мотив, способи дій, засоби діяльності, умови її здійснення і результат. Щодо пізнавально-дослідницької діяльності специфіка компонентів така:

мета - отримати знання, здобути інформацію, відчути смак до відкриття нового знання, який згодом перетвориться на допитливість;
мотив - визначається конкретної ситуацією (для продовження роботи, організації гри, реалізації творчого задуму, отримання інформації, що цікавить, вивчення устрою об'єкта, застосування в повсякденних побутових та соціальних ситуаціях і т.д.);
способи - пізнавальні вміння (аналізувати, порівнювати, проводити аналогії, висловлювати ідеї, виявляючи кмітливість та оригінальність мислення, наводити докази і т.д.) та різноманітні способи практичних дій;
засоби діяльності - інструменти для здійснення різних видів робіт з різними матеріалами;
умови - предметно-розвиваюче середовище, що сприяє досягненню мети, а також психологічно комфортна взаємодія: свобода думок, право на помилку, відсутність критики, підтримка будь-яких ідей, активне слухання товаришів, можливість вільного розміщення, переміщення та спілкування дітей і, плюс до всього сказаного, підбиття підсумків пізнавальної дослідницької діяльності необхідно починати до появи ознак втоми у дітей;
результат - нове знання та (або) вміння.

Організація пізнавально-дослідницької діяльності йде за чотирма взаємопов'язаними напрямками, кожен з яких у програмі представлений декількома темами:

1) жива природа: характерні особливості сезонів, різноманіття живих організмів, пристосування до навколишнього середовища, характерні особливості природно-кліматичних зон, взаємозв'язок живої та неживої природи;
2) нежива природа: ґрунт, пісок, глина, каміння, повітря, вода. Три агрегатні стани речовини (газоподібний, рідкий, твердий); небесні тіла;
3) фізичні явища: магнетизм, звук, вага, електрика, теплові явища, рух, інерція, тиск, світло, колір та ін;
4) рукотворний світ: предмет як такий, матеріали та його властивості, перетворення предметів.

Схема розвитку будь-якого виду діяльності в дошкільному дитинстві така: спочатку вона здійснюється в спільної діяльностіз дорослим, потім у спільній діяльності з однолітками і потім стає самостійною діяльністю.

Щоб відповідати даній логіці, організувати пізнавально-дослідницьку діяльність у ДОП можна:

- у безпосередньо освітньої діяльності(Де провідна роль належить педагогу);
- у процесі спільної діяльності дитини з дорослим: спостереження, екскурсії, вирішення проблемних ситуацій, експериментування, колекціонування, моделювання, дидактичні ігриіз правилами, розробка проекту;
- у процесі спільної діяльності дитини з дорослим у ході режимних моментів: правила одягання - роздягання, правила культури харчування, правила поведінки під час сонгодини, прогулянки, гри і т.д., а також загострення уваги на повсякденних побутових ситуаціях та їх аналіз (встановити причину конфлікту - обговорити, як не треба поводитися - як треба вчинити);
- через створення умов, що спонукають дітей до самостійної пізнавальної діяльності: створення багатого предметно-розвивального середовища, куточків конструювання, експериментування, читання, природної зони, ігрової зони. Середовище також має надавати дітям можливість діяти індивідуально або разом з однолітками, не нав'язуючи обов'язкової спільної діяльності.

У дошкільному віці пізнання навколишнього світу безпосередньо залежить від довкілля. Що дитина бачить, чує, із чим взаємодіє, те й пізнає.

У віці 2-3 років діти перебувають у владі зовнішньої ситуації, їх дії залежить від навколишніх речей. Тому матеріали для пізнавально-дослідницької діяльності мають бути представлені об'єктами для дослідження у реальній дії, яскравими та привабливими, які викликають інтерес дитини. Об'єкти зі спеціально виділеними, начебто підкресленими фізичними властивостями(Колір, форма, величина) містять у собі можливості освоєння зовнішніх властивостей речей (у процесі простого угруповання з орієнтацією на одну з властивостей, парного співвідношення і т.п.), а також можливості освоєння дій з простими знаряддями, що опосередковують людську діяльність. Дії з такими об'єктами необхідні для сенсорного розвиткута розвитку наочно-дієвого мислення, координації руки та ока, розвитку моторики. До таких об'єктів відносяться набори об'ємних геометричних тіл, що різняться за кольором (основні кольори) та величиною (контрастні розміри), дошки-вкладиші з основними формами (коло, квадрат, трикутник), великі кольорові мозаїки, пірамідки, стрижні для нанизування кілець, шнурівки, молоточки для вбивання втулок, предмети-головоломки, музичні іграшки тощо. До об'єктів для дослідження корисно також включити кілька іграшок-забав з простою однозначною залежністю ефекту (світлового, звукового, рухового) від дії, що виробляється. Велике поле для дослідження в дії відкриває обладнання для гри з піском і водою, манкою, квасолею, яким, наскільки можна, слід оснастити групове приміщення.

У 34 роки об'єкти для дослідження ускладнюються і стають більш різноманітними, а образно-символічний матеріал починає займати більше місце. До образно-символічного матеріалу відносяться спеціально розроблені, так звані «наочні посібники», що репрезентують світ речей і подій, що розширюють коло уявлень дитини, сприяють пошуку подібності та відмінності, класифікаційних ознак, встановлення тимчасових послідовностей, просторових відносин. Це різноманітні набори карток із різноманітними зображеннями, серії картинок тощо.

У 4-5 років на додаток до реальних об'єктів, що ускладнюються, і образно-символічного матеріалу можуть вводитися найпростіші елементи нормативно-знакового матеріалу. До нормативно-знакового відноситься матеріал мовних та числових знаків, що вводить дітей у нову форму репрезентації світу. Це різноманітні набори букв і цифр, пристрої для роботи з ними, алфавітні таблиці і т.п. Цей матеріал, який поступово випробувається та досліджується дитиною, готує його до освоєння письмової мови (читання та письма), початкової математики, тобто. до оволодіння універсальними людськими засобами внутрішньої мисленнєвої діяльності.

У 5-7 років мають бути представлені всі типи матеріалів із складнішим змістом. Крім цього, у старшій та підготовчої групивсе активніше впроваджується проектна діяльність. Використовуються такі види проектів:

дослідно-творчий - здійснюється дослідницький пошук, результати якого оформляються у вигляді будь-якого творчого продукту (газети, драматизації, картотеки дослідів, дитячого дизайну та ін.);
ролево-ігровий - проект із елементами творчих ігор, коли діти входять у образ персонажів казки і вирішують поставлені проблеми;
інформаційно-практико-орієнтований: діти збирають інформацію про якийсь об'єкт, явища з різних джерел, а потім реалізують її, орієнтуючись на соціальні інтереси: оформлення дизайну групи, вітражі тощо;
творчий: як правило, не має детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників. Результати оформлюються у вигляді дитячого свята, виставки, дизайну та рубрик газети, альбому, альманаху та ін., наприклад «Театральний тиждень».

Незалежно від віку дітей та галузі дослідження, центральним моментом при організації пізнавально-дослідницької діяльності є проблемна ситуація. Усвідомивши проблему, людина або активно починає мислити і активно шукати вирішення проблеми, або уникає її вирішення, що говорить від її безпорадності. Проблемна ситуація є основою методу проблемного викладу матеріалу, який широко використовується в сучасній школі, а також дослідницького методу навчання.

Загалом для навчального пізнання історично накопиченого досвіду застосовується безліч прийомів та засобів, проте всі вони вкладаються у п'ять загальнодидактичних методів навчання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, евристичний та дослідницький.

Під дослідницьким методомрозуміється такий метод навчання, при якому:

дитина засвоює матеріал, не просто слухаючи або сприймаючи органами почуттів, а як результат задоволення потреби, що виникла у знаннях, будучи активним суб'єктом свого навчання;
пізнавальна діяльність дітей полягає у пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають актуалізації знань, вміння аналізувати, бачити за окремими фактами явище, закономірність, тобто. діти не накопичують досвід та знання, а віддають їх, розвиваючись через самовіддачу;
основними складовими процесу дослідження є виявлення проблем, вироблення та постановка гіпотез, спостереження, досліди, експерименти, а також зроблені на їх основі судження та умовиводи;
педагог застосовує принцип поетапності в організації діяльності дітей, який ґрунтується на скороченні інформації та збільшенні самостійної діяльності дітей (Г.К. Селевко).

Принципова і очевидна різниця між дослідженням дитини і вченого полягає в її загальному підсумку: нове знання, що відкривається вченим, може стати таким не тільки для нього, але і для всього людства. Те нове, що починають розуміти діти, є чимось новим у першу чергу саме для них, а не для всього людства, величезний історичний досвід якого нескінченно перевищує життєвий досвід будь-якої людини чи групи людей.

Щоб дослідницька діяльність викликала в дітей віком інтерес, необхідно підібрати зміст, доступне їх розуміння. Навколишній світ, природа найбільш близькі і зрозумілі дошкільнику та дослідження в цій галузі цікаві та цікаві. У процесі дослідження поступово збагачуються, систематизуються знання про світ, дитяче «магічне мислення», чарівні фантазії заміщаються реальним поясненням невідомого.

Дослідницька, пошукова активність – природний стан дитини. Саме вона породжує дослідницьку поведінку та створює умови для того, щоб психічний розвиток розгортався як процес саморозвитку. Для успішного розвитку допитливості та потреби в самостійному пошуку відповіді на питання однаково несприятливими видаються дві протилежні ситуації (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавський):

1. Умови, за яких усі дії дитини наштовхуються на постійний опір, тоді будь-яка активність, насамперед пошукова, знецінюється в очах дитини, сприймається нею як безглузда і веде до покарання. Дитина поступово переконується, що пошук небезпечний і не обіцяє удачі.
2. Якщо всі бажання дитини задовольняються негайно і без будь-яких зусиль з її боку, якщо батьки та оточуючі оберігають її від найменшого прояву самостійності і пильно стежать за тим, щоб вона ні в чому не проявляла ініціативи, якщо вона виключена з контакту з однолітками, процесі якого мимоволі доводиться самостійно відстоювати свої інтереси - потреба у пошуковій активності не розвивається, згасає, бо в цій активності немає жодної необхідності.

Отже, необхідні переборні перешкоди, що розвивають смак для пошуку шляхів їх подолання. Відмова від боротьби, вироблений однієї ситуації, під час вирішення одних завдань, має тенденцію поширюватися й інші завдання, зокрема досить прості. Тому можна припустити і протилежний варіант: висока пошукова активність, спрямована на вирішення певних завдань, підвищує ймовірність прояву активного пошуку виходу та в інших незнайомих раніше ситуаціях (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавський):

Під час створення проблемних ситуацій Г.К. Селевко пропонує використовувати такі методичні прийоми:

дорослий підводить дітей до суперечності та пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення;
викладає різні точки зору на те саме питання;
пропонує дітям розглянути явище з різних позицій (наприклад, командира, космонавта, лікаря, кухаря тощо);
спонукає робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;
ставить конкретні питання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування);
ставить проблемні завдання (наприклад, з недостатніми чи надлишковими вихідними даними, з невизначеністю у постановці питання, з суперечливими даними, із свідомо допущеними помилками, з обмеженим часом вирішення, завдання подолання «психологічної інерції» та інших.) .

Наведемо приклад організації дослідницької діяльності дітей.

Дослідницьке завдання : довести, що маса предмета залежить від його розміру.

Матеріали: ваги, два цебра, вата, пісок, маленькі камінці та інші дрібні предмети.

Хід діяльності:

1. Зробіть з рейок ваги. На кінцях рейки зробіть гачки, щоб цебра можна було знімати. Накладіть в одне цебро трохи піску. Що сталося? Як досягти рівноваги? Накладайте в інше відерце пісок, доки не досягнете рівноваги. Чи можна сказати, що в обох відерцях однакова кількість піску? Поясніть, чому?
2. Висипте пісок із одного цебра. Спробуйте досягти рівноваги, накладаючи в нього камінчики. Чи можна сказати, що маса цеберок з камінням та піском однакова? Чому камінчиків у відерці менше, ніж піску?
3. Чи може невеликий предмет врівноважити великий? Як це довести? В одне цебро покладіть маленький камінчик, а в інше накладайте вату. Спробуйте досягти рівноваги. Чи можна сказати, що маса цеберок з ватою та камінчиком однакова? Чому знадобилося так багато вати, щоб її маса дорівнювала масі одного маленького камінця?
4. Поекспериментуйте з іншими предметами. Який можна зробити висновок про масу та розмір предметів? Маса предмета який завжди залежить від його розміру. Буває так, що дрібний предмет може бути важким, а великий - легким. Назвіть маленькі, але тяжкі предмети. Які знаєте великі, але легкі предмети?
5. Як ви вважаєте, маса сухих і сирих речей однакова? Як це можна довести? Насипте в обидва цебра однакову кількість піску. Налийте в одне цебро води. Маса якого цебра тепер більше? Чому? Який можна зробити висновок? Повторіть експеримент із речами, що добре вбирають воду (рушниками, губками, папером), і речами, що погано вбирають і зовсім не вбирають воду (дерев'яними, скляними, залізними, пластмасовими предметами). Чому без точних ваг ми не змогли побачити різницю в масі сухої та мокрої склянки? Який можна зробити висновок? Маса речей, що не промокають, збільшується незначно, якщо їх намочити, а маса речей, що добре вбирають воду, значно збільшується в порівнянні з сухою річчю.
6. Дайте відповідь на запитання, доводячи свою точку зору:
- Чому пуховик легший за шубу?
- Чи може кавун бути легшим за яблуко?
- Прозора вода важка чи легка?
- Пил та сніжинки мають масу?
- Сухий слон важить стільки ж, скільки мокрий?
- Чому заморожена риба важить менше, ніж розморожена?
- Птах, що летить, важить стільки ж, скільки плаваючий?
- Склянка морозива з родзинками дорівнює масі такої ж склянки морозива без родзинок?
- Чи може половина яблука важити більше за ціле яблуко?

Колективне вирішення дітьми незвичайних, нестандартних, проблемних ситуацій з мінімальною допомогою дорослого вимагає від дитини самостійності мисленнєвої діяльності, уміння формулювати думки та пропонувати варіанти вирішення завдання, переконливо доводити свою точку зору та вислуховувати думки інших, уміння вирішувати суперечки та керувати своїм. емоційним станом. Все це сприяє подальшому зміцненню відчуття «Я можу! Я знаю!», підвищення самооцінки, розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь і мислення, активізації творчої, пошукової активності дитини в нових, нестандартних ситуаціях.

Організовуючи дослідницьку діяльність для дітей, слід пам'ятати про наступне:

1. Критика – ворог інтересу та творчості. У результаті дослідження уникати оцінки дитячих ідей, критики, директивних прийомів. Необхідно виявляти толерантність до помилок дітей у процесі пошуку власного рішення.
2. Виявляти дійсний інтерес до будь-якої активності дитини, вміти бачити за нескладними висловлюваннями ідей активну роботу думки.
3. Виховувати віру дитини у свої сили, висловлюючи оцінку, що передбачає успіх, наприклад: «Я знаю, що ви здогадаєтеся!», «Якщо ви захочете, то ви з цим завданням легко впораєтеся!», «А якщо ви ще краще подумаєте, то зможете обійтися і без моєї підказки!», «Молодець! Як ти добре мислиш, напевно, твої ідеї будуть правильними!», «Ти правильно думаєш!» і т.п.
4. Виховувати у дітей наполегливість у виконанні завдання та доведення дослідження до кінця.
5. Закінчувати дослідження та обговорення щодо вирішуваної проблеми до прояву ознак втрати інтересу до неї.
6. Підбивати підсумки дослідження. Педагог може ставити навідні питання, але діти повинні самі сформулювати початкову проблему, згадати всі запропоновані гіпотези, розповісти перебіг гіпотез, сформулювати. правильний висновокта оцінити свою роботу. Коли дослідження закінчено та зроблено висновки, можна дітям поставити запитання: «Як визначити, чи правильний висновок ми зробили?». Дітей слід підвести до думки, що результати дослідження є достовірними, якщо експеримент можна провести знову і результат не зміниться. Далі слід задуматися про можливе та необхідне застосування здобутих знань. У світі існує безліч областей знань і набагато більше людей, що працюють у цих областях. Інформація, якщо вона не потрібна одній людині, обов'язково потрібна іншій. На цьому етапі діяльності діти мають з'ясувати:
- навіщо дітям потрібна інформація, отримана в даному дослідженні;
- людям яких професій можуть знадобитися такі відомості;
- для чого необхідно володіти цією інформацією людям тієї чи іншої професії;
- якби людям взагалі не були відомі дані відомості, що могло статися.
7. Враховувати емоційне ставленнядітей до запропонованих завдань. «Чи важко було здогадатися до правильного рішення? Що було найважчим? Що легко виходило? Чому? Чи вам сподобався експеримент? Що ви дізналися нового? Хочете ще щось дослідити?»

Відповідно до закону поелементного засвоєння нового та складного змісту досвід дослідницької діяльності набувається лише поелементно та поопераційно (табл. 7.1).

Таблиця 7.1

Рівні організації пізнавально-дослідної _діяльності дошкільника _

Примітка: + означає пред'явлення цього елемента пізнавально-дослідницької діяльності педагогом у готовому вигляді.

На першому рівні від дітей потрібна найменша самостійність. Тут педагог сам ставить проблему, сам висловлює гіпотези, сам веде міркування та робить висновок. Діти входять у діяльність із єдиною метою освоїти логіку дослідницької діяльності на конкретному прикладі, й у результаті виникає мотивація нового пошуку.

На другому етапі педагог сам ставить проблему, сам висловлює гіпотези, включаючи дітей за допомогою питань у процес міркування, що призводить до визначення шуканого.

У міру накопичення вихідних знань ступінь самостійності пошуків рішення має наростати. На третьому етапі, поставивши проблему, педагог дає дітям можливість самим спробувати вирішити її на основі вже наявних знань і переконатися, що для досягнення мети їх не вистачає. Педагог свідомо загострює конфлікт, підкреслює суперечність, стимулює спроби знайти вихід із становища і бере участь у побудові доступних їм ланок міркування, які призводять до нового знання. Тут можливий груповий, колективний пошук. Педагог лише в крайньому випадку, якщо діти в міркуваннях зайшли в глухий кут, надає їм мінімальну допомогу.

Перехід від нижчого рівня дослідницької діяльності до вищого ґрунтується на принципі скорочення інформації, що повідомляється дітям, і надання їм все більшої та більшої самостійності.

При всій масі переваг дослідницького методу навчання дитина неспроможна засвоювати весь обсяг знань лише шляхом особистого дослідження.По-перше, тому, що в освітніх програмахє така інформація, яку просто необхідно завчити, запам'ятати та навчитися використовувати. По-друге, самостійне дослідження «не економічне», воно вимагає набагато більше часу, ніж звичайне сприйняття пояснень, а навчальний час обмежений навчальними планами та термінами навчання в освітній установі. По-третє, результати дослідження який завжди достовірні, оскільки індивідуальна пізнавальна робота дітей може містити у собі елементи випадковості. Оптимальною структурою матеріалу буде поєднання традиційного викладу із включенням проблемних ситуацій. Проблемним способом доцільно вивчати такий матеріал, який містить причинно-наслідкові зв'язки та залежності. Матеріал описового, ілюстративного характеру ефективніше вивчати репродуктивним шляхом.

Відповідно до цільових орієнтирів, закладених у ФГОС дошкільної освіти, на етапі завершення дошкільної освіти дитина повинна бути: допитливою, активною, цікавою для нової, невідомої в навколишньому світі, здатною до прийняття власних рішень, спираючись на свої знання та вміння в різних видах діяльності, повинен вміти ставити запитання дорослому, любити експериментувати, проявляти ініціативу і самостійність, повинен мати розвинену уяву та мову. Усі ці особисті якості успішно розвиваються саме у процесі пізнавально-дослідницької діяльності (таблиця 7.2).

Таблиця 7.2

Особистісні якості, що актуалізуються на кожному етапі

дослідницької діяльності

дослідницької діяльності
	самостійність; точність, швидкість мислення; розвиток мови та комунікативних умінь
Висунення гіпотез	пошукова активність; винахідливість; прогнозування подій, результату діяльності; різні видиініціатив; вміння висувати ідеї; вміння доводити свою думку, наполегливість; вміння вислухати думку іншої людини; вміння думати «емпатично»; самокритичність; самооцінка; здатність до вирішення проблем; комунікативні вміння, емоційність; впевненість в собі; сміливість; самостійність; розвиток мовлення; вміння працювати в команді
Побудова плану дослідження	вміння планувати діяльність; різні види ініціатив; вміння працювати в команді; вміння розподіляти обов'язки; вміння розпоряджатися; безконфліктне вирішення розбіжностей під час дискусій, вміння домовлятися; організаторські здібності; відповідальність; вміння формулювати та пропонувати ідеї; впевненість в собі;

дослідницької діяльності	Особистісні риси, що розвиваються на даному етапі пізнавально-дослідницької діяльності
	цілеспрямованість; комунікативні вміння; емоційність; самостійність; здатність аналізувати наявну інформацію; самооцінка; розвиток мовлення
Здійснення плану дослідження	вміння працювати в команді; послідовність дій; відповідальність; самоконтроль; самооцінка; спостережливість; контроль, оцінювання діяльності інших; цілеспрямованість; самостійність; акуратність; впевненість; здатність очолити справу; вміння активізувати інших; взаємодопомога; організаторські здібності; вміння орієнтуватися у непередбачених обставинах; розвиток мовлення; вміння вносити корективи у процесі діяльності
Формулювання рішення	вміння узагальнювати; самокритичність; здатність аналізувати отриману інформацію; конвергентне та дивергентне мислення; вміння приймати остаточне рішення; самостійність; комунікативні вміння; емоційність;

дослідницької діяльності	Особистісні риси, що розвиваються на даному етапі пізнавально-дослідницької діяльності
	Розвиток мовлення
Перевірка рішення	дивергентне мислення; самокритичність; самоконтроль; самостійність; комунікативні вміння; емоційність; впевненість у спроможності вирішувати проблеми; розвиток мовлення
Висновки про застосування здобутих знань	пошукова активність; вміння застосовувати отримані знання у різних ситуаціях, сферах діяльності; винахідливість; підвищення рівня загальної обізнаності; дивергентне мислення

Підведемо підсумки. Пізнавально-дослідницька діяльність цікава, багатогранна і складна, і саме тому вона має невичерпний потенціал, що розвиває, і дозволяє сформувати у дітей всі ключові компетенції, необхідні для успішного функціонування в теперішньому та майбутньому соціальному просторі:

соціальну (під час дослідів, спостережень діти накопичують досвід взаємодії друг з одним);
комунікативну (всі мовні вміння вдосконалюються у процесі проговорення ідей, обговорення процесу результатів пізнавальної діяльності);
інформаційну (через досліди, спостереження діти уточнюють та набувають знання);
здоров'язберігаючу (через розмови про шкоду та користь об'єктів живої та неживої природи, а також діяльності людини);
діяльнісну (накопичення досвіду самостійної практичної діяльності).

Література

1. Ємельянова, М.М.Розвиток лідерського потенціалу дітей дошкільного віку у процесі дослідницької діяльності: дис... канд. пед. наук [Текст]/М.М. Ємельянова. – Єкатеринбург, 2001.
2. Матюшкін, А.М. Проблемні ситуаціїу мисленні та навчанні [Текст] / А.М. Матюшкін. - М., 1972.
3. Махмутов, М.І.Проблемне навчання [Текст]/М.І. Махмут. - М., 1975.
4. Ротенберг, В.С.Пошукова активність та адаптація [Текст]/В.С. Ротенберг, В.В. Аршавський. - М., 1984.
5. Савенков, А.І.Навчальне дослідження у дитсадку: питання теорії та методики [Текст] / А.І. Савенков // Дошкільне виховання. – 2000. – № 2. – С. 22-32.
6. Селевко, Г.К.Сучасні освітні технології [Текст]/Г.К. Селівка. - М., 1998.
7. Наказ Міносвіти РФ від 17.10.2013 № 1115 «Про затвердження федерального державного освітнього стандарту дошкільної освіти».

Головна > Гардероб