Сучасна педагогічна теорія розглядає такі аспекти. Педагогічні аспекти відкритої освіти

Опис презентації Сучасні пед. теорії та концепції проектування педагогічного процесу зі слайдів

Сучасні пед. теорії та концепції проектування педагогічного процесу С. В. Смирнова, к. п. н. , зав. Кафедрою виховання та розвитку особистості

Сучасний педагогічний процесґрунтується на теоріях, які формувалися та еволюціонували протягом багатьох століть. Практично будь-яка сучасна теорія виховання, навчання та розвитку особистості «виростає» з психолого-педагогічних ідей та концепцій минулого.

З минулого… Перші спроби наукового осмислення педагогічного процесу були ще в Стародавньому світі. Так, широко відомі погляди виховання Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита та інших давньогрецьких філософів. Їхні уявлення про виховання чеснот актуальні й донині. З розвитком наук про людину розвивалася і педагогічна теорія, різні напрями якої відрізнялися значною різноманітністю. Так, на основі ідей Ж.-Ж. Руссо сформувалася теорія вільного виховання, основні ідеї якої полягають у ненасильницькому формуванні особистості дитини, у розвитку її природних задатків. Цілком інші цінності покладено в основу авторитарного виховання, яка ставить за мету формування у дитини слухняності, при цьому головними засобами виховання стають загроза, нагляд, заборона та покарання. У ХХ ст. в різних країнахактивно розробляються педагогічні системи, у центрі яких перебуває виховний вплив групи особистість (Дж. Дьюї, Л. Колберг, Р. Штейнер та інших.). У вітчизняній педагогіці 1930-1980-х гг. велику популярність набула теорія виховання особистості в колективі (А. С. Макаренко, С. Т. Шацький, І. П. Іванов, В. М. Коротов та ін.).

Сучасні базові теорії педагогічного процесу Як правило, являють собою синтез не тільки педагогічних, а й філософських, психологічних, природничих теорій. Серед найбільш відомих теорій виховання та розвитку особистості виділяються прагматизм, неопозитивізм, неотомізм, біхевіоризм. Загальна риса цих теорій - їх гуманістична орієнтованість, спрямованість на виховання вільної особистості, що саморозвивається.

Прагматична теорія Ґрунтується на філософії прагматизму (друга половина ХIХ – початок ХХ ст), яка визнає як головної цінностіпрактичну користь. У педагогіці ідеї прагматичної філософії найбільш успішно реалізував Дж. Дьюї (США), який створив оригінальну виховну систему. Основні положення прагматичної теорії педагогічного процесу: - Освіта як пристосування до життя, зв'язок навчання та виховання, школи та життя; - Опора в навчально-виховному процесі на власну активність дітей, заохочення та розвиток їх самостійності; - Практична спрямованість і корисність діяльності, що виконується дітьми в педагогічному процесі; - Зміст освіти повинен повністю визначатися інтересами дитини. Головним недоліком цієї теорії було нехтування систематичними знаннями, що у 1960-ті роки. призвело до кризи американської школи.

Неопрагматична теорія У 1970-х роках педагогічний прагматизм трансформувався в теорію виховання та розвитку особистості, сутність якої зводиться до самоствердження особистості та посилює індивідуалістичну спрямованість педагогічного процесу. Ідеї ​​таких видатних діячів неопрагматизму як А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс та ін. теоретичну основусучасної гуманістичної педагогіки Однак у неопрагматизмі, на думку І. П. Подласого, є серйозний недолік: повна відсутність обмежень у розвитку особистості на практиці нерідко обертається невмінням особистості зважати на інших людей.

Неопозитивізм («новий позитивізм» чи новий гуманізм) – філософсько-педагогічне напрям, намагається осмислити явища, викликані науково-технічної революцією. Цей напрямок сформувалося на основі етичних ідей Платона, Аристотеля, Канта. Основні положення педагогіки неопозитивізму (Дж. Вільсон, Л. Колберг та ін.): - Відмова у вихованні від усталених ідеологій, формування у дитини раціонального мислення; — гуманізація системи виховання, встановлення між педагогом та вихованцем суб'єкт-суб'єктних відносин; - Створення умов для вільного розвитку особистості, відмова від маніпулювання поведінкою дитини.

Екзистенціалізм. . Екзистенціалізм визнає особистість найвищою цінністю світу та проголошує унікальність кожної людини. Людина перебуває у ворожому соціальному середовищі, що прагне зробити всіх людей однаковими, тому вона змушена протистояти їй, щоб зберегти свою унікальність. Екзистенціалістський напрямок у педагогіці представлений багатьма школами та відрізняється великою різноманітністю підходів. Загальна особливістьекзистенційних концепцій виховання полягає у недовірі до можливостей педагогічного управління розвитком особистості дитини (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер та ін.). Роль педагога, на думку представників екзистенційної педагогіки, полягає, передусім, у створенні для дитини таких умов, у яких міг би вільно розвиватися.

Неотомізм релігійно-філософське вчення, що отримало назву від імені католицького богослова і мислителя Фоми (Томи) Аквінського (XIII ст.). Основне становище неотомізму полягає у двоїстій природі людини як єдності її «матеріальної та духовної сутностей». Педагогіка неотомізму (Ж. Марітен, У. Макгакен, М. Казотті та ін.) стверджує християнські та загальнолюдські цінності в освіті (виховання доброти, гуманізму, чесності, любові до ближнього тощо). Неотомізм не набув широкого поширення в Росії, проте ця теорія дуже популярна в країнах, де значна частина шкіл традиційно курується римською католицькою церквою (наприклад, у латиноамериканських країнах).

Біхевіоризм Відповідно до цієї теорії, цілеспрямоване формування та розвиток особистості має ґрунтуватися на новітніх досягненняхнаук про людину. Класичний біхевіоризм (Дж. Вотсон) збагатив педагогічну науку положенням про залежність реакції (поведінки) від стимулу («стимул → реакція») Біхевіоризм робить важливий внесок у раціональну організацію педагогічного процесу, у розробку сучасних методикта технологій (одною з перспективних прикладних розробок біхевіористів є програмоване навчання). Як важливі завдання виховання сучасної людинибіхевіористи виділяють формування наукового світогляду, раціонального мислення, організованості, дисциплінованості, підприємливості. Важливе місце в організації педагогічного процесу приділяється психолого-педагогічній діагностиці, використанню електронно-обчислювальної техніки для обробки діагностичних даних.

Сьогодні… Історичний розвиток педагогічної професії спричинив розмежування, а іноді — протиставлення основних педагогічних процесів: навчання та виховання. Однак уявлення про те, що «вчитель навчає, а вихователь виховує» є помилковими. У педагогічному процесі відбувається формування та розвиток особистості, яка є цілісною освітою. Цілісність особистості вихованця об'єктивно потребує цілісності процесів, що впливають на неї. Розвиток теорії цілісного педагогічного процесу у пострадянський період пов'язаний переважно з науковою школою В. А. Сластеніна.

Цілісний педагогічний процес – це вищий рівень розвитку педагогічного процесу, якому властива єдність та гармонійна взаємодія всіх його компонентів. У змістовному плані цілісність педагогічного процесу реалізується за допомогою відображення в меті та зміст освіти взаємозв'язку чотирьох елементів: знань - теоретичних відомостей, що містять в узагальненому і систематизованому вигляді досвід, накопичений людством (у тому числі - знання про способи дій); умінь і навичок, що є досвідом застосування знань у діях за готовими алгоритмами; досвіду творчої діяльності- досвіду дій у нових ситуаціях, коли алгоритм наперед не відомий; досвіду емоційно-ціннісного та вольового ставлення до навколишнього світу. У взаємозв'язку цих елементів реалізується єдність основних функцій педагогічного процесу: освітньої, розвиваючої та виховної.

Різноманітність підходів до сутності, змісту та організації педагогічного процесу, створених за віки розвитку педагогічної думки, відобразилося у сучасних базових теоріях педагогічного процесу.

Процес навчання виходить з психолого-педагогічних концепціях, які часто називають також дидактичними системами. Дидактична система складає сукупність елементів, що утворюють єдину цільну структуру і що служить досягненню цілей навчання. Можна виділити три дидактичні концепції: традиційну, педоцентричну та сучасну систему дидактики.

У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її становлять дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці. Структура навчання традиційно складається з чотирьох ступенів: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає у русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань. На початку XX століття ця система піддалася критиці за авторитарність, книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини та від життя, за те, що така система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня . Тому на початку ХХ століття народжуються нові підходи.

У педоцентричної концепції головна роль приділяється діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система американського педагога Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейна. Назва «педоцентрична» концепція носить тому, що Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів та здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності та різноманітні вміння дітей, навчаючи їх у «школі праці, життя», коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, а отримання знань учнями відбувається в ході їхньої спонтанної діяльності, тобто «навчання через роблення».

Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони – викладання та вчення – становлять процес навчання. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрями, як програмоване, проблемне навчання, навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.

Три групи принципів виховання: - група принципів, що визначає вимоги до цілей та змісту виховання (принцип гуманістичної спрямованості виховання на розвиток особистості; спрямованість виховання на освоєння культури, цінностей суспільства, норм поведінки; зв'язок виховання з життям та працею) – ціннісно-змістовні принципи; - група принципів, що визначає вимоги до методів виховання (принцип виховання в діяльності; виховання з опорою на активність особистості; виховання в колективі та через колектив; поєднання) педагогічного керівництваз ініціативою та самодіяльністю виховуваних; повага до вихованих у поєднанні з вимогливістю до них; виховання з опорою на позитивні якості людини – педагогічні принципи; - група принципів, що визначає деякі соціальні та психологічні умови, які забезпечують процес виховання (принцип обліку вікових та індивідуальних особливостей; єдності вимог дитячого садка, школи, громадськості) - соціопсихологічні принципи

Функції педагогіки Педагогічна наука здійснює самі функції, як і будь-яка інша наукова дисципліна: опис, пояснення, передбачення явищ дійсності, що вона вивчає, і навіть їх перетворення. Загальнотеоретична функція педагогічної науки полягає у теоретичному аналізі закономірностей педагогічного процесу. Наука описує педагогічні факти, явища, процеси, пояснює, за якими законами, за яких умов, чому вони протікають, робить висновки. Прогностична функція педагогіки полягає в обґрунтованому передбаченні розвитку педагогічної реальності (який, наприклад, буде школа майбутнього, як змінюватиметься контингент учнів тощо). На основі науково обґрунтованого прогнозу стає можливим більш впевнене планування. У сфері виховання значимість наукових прогнозів винятково велика, бо за своєю виховання звернене у майбутнє. Практична (перетворювальна, прикладна) функція педагогіки у тому, що у основі фундаментального знання удосконалюється педагогічна практика, розробляються нові методи, кошти, форми, системи навчання, виховання. Управління освітніми структурами.

Система педагогічних наук I. Загальна педагогіка - Це базова наукова дисципліна, що вивчає загальні закономірності виховання та навчання людини, що розробляє основи навчально-виховного процесу в ОУ всіх типів та видів. Загальна педагогіка містить чотири великі розділи. В останні десятиліття обсяг матеріалу з цих розділів настільки збільшився, що їх стали виділяти окремими самостійними науковими дисциплінами: 1. Загальні основи педагогіки 2. Теорія навчання (дидактика) 3. Теорія виховання 4. Управління освітніми системами

ІІ. Вікова педагогіка – особлива група педагогічних наук, що вивчає специфіку навчально-виховної діяльності в межах певних вікових груп. До вікової педагогіки прийнято включати: 1. Переддошкільна (ясельна) педагогіка 2. Дошкільна педагогіка 3. Педагогіка школи 4. Педагогіка дорослих та андрагогіка 5. Педагогіка професійно – технічної освіти 6. Педагогіка середніх спеціальних установ 7. Педагогіка вищих навчальних закладів

ІІІ. Спеціальна педагогіка (корекційна педагогіка, дефектологія) - наука, що досліджує закономірності виховання та навчання людей з фізичними та психічними вадами. До складу дефектології входять такі наукові дисципліни: 1. Сурдопедагогіка - наука, що вивчає закономірності навчання та виховання слабочуючих і глухих дітей. 2. Тифлопедагогіка - наука, що вивчає закономірності навчання і виховання сліпих і слабозорих дітей. 3. Олігофренопедагогіка - наука, що вивчає акономерності навчання та виховання розумово відсталих дітей. 4. Логопедія - наука, що вивчає порушення розвитку мови, а також шляхи їх подолання та попередження. IV. Приватні (предметні) методики - особлива група педагогічних наук, що досліджує закономірності викладання та вивчення конкретних навчальних дисциплін у всіх типах навчально-виховних установ. V. Історія педагогіки - наука, що вивчає виникнення та розвиток навчально-виховної практики, педагогічних теорій, загальних та приватних методологічних концепцій у різні історичні епохи та періоди. Знання історії педагогіки необхідне для того, щоб глибше розуміти питання, що нині вирішуються.

Громадськими потребами викликані до життя і складаються в Останнім часомНаступні галузі педагогіки: 1. Порівняльна педагогіка – наука, що займається аналізом, порівнянням освіти різних країнах. 2. Галузева педагогіка: 1. Військова, 2. Спортивна, 3. Виробнича, 4. Інженерна, 5. Театральна, 6. Музейна і т. д. 3. Етнопедагогіка - наука, що вивчає особливості освітнього процесу в різних етнічних групах. 4. Сімейна педагогіка. 5. Філософія освіти. 6. Соціальна педагогіка тощо.

Безперервність і наступність освітніх програмрізного рівня ◦ Що таке безперервна освіта? ◦ Освіта через все життя ◦ Педагогіка та Андрагогіка ◦ Освітні програми Принципи педагогіки: Принцип природовідповідності -педагогічний процес будувати за віковими та індивідуальними особливостями учнів; -знати зони найближчого розвитку, які визначають можливості учнів, спиратися на них у разі організації виховних відносин; -направляти педагогічний процес формування самовиховання, самоосвіти, самонавчання.

Принципи педагогіки: Принцип гуманізації -олюднення відносин учнів між собою і з вчителями, коли педагогічний процес ґрунтується на повному визнанні громадянських прав вихованця та повазі до нього. Принцип цілісності - досягнення єдності та взаємозв'язку всіх складових педагогічного процесу. Принцип демократизації - надання учасникам педагогічного процесу деяких свобод для саморозвитку, саморегуляції та самовизначення, самонавчання та самовиховання. Принцип культуровідповідності - максимальне використання у вихованні та освіті культури середовища (культури нації, країни, регіону).

Принципи андрагогіки: Згідно з принципами андрагогіки, дорослій людині, що навчається, належить провідна роль у процесі навчання. Будучи сформованою особистістю, він ставить собі конкретні мети навчання і прагне самостійності, самореалізації, самоврядування. Андрагогіка реалізує найдавнішу формулу навчання – вчимося не для школи, а для життя. Принцип пріоритетності самостійного навчання. Цей принцип забезпечує для дорослої людини можливість повільного ознайомлення з навчальними матеріалами, запам'ятовування термінів, понять, класифікацій, осмислення процесів та технологій їх виконання. Значну допомогу у цьому надає сучасне дистанційне навчання.

Принцип спільної діяльності учня з одногрупниками та викладачем під час підготовки та у процесі навчання. Принцип використання наявного позитивного життєвого досвіду (насамперед соціального та професійного), практичних знань, умінь, навичок учня як бази навчання та джерела формалізації нових знань. Цей принцип ґрунтується на активних методах навчання, що стимулюють творчу роботу учнів. З іншого боку, увага має приділятися і індивідуальній роботі - написання робіт типу рефератів, кейсів, створення методичних схем та описів. Принцип ефективності навчання. Він означає надання учню свободи вибору цілей, змісту, форм, методів, джерел, коштів, термінів, часу, місця навчання, оцінювання результатів навчання.

Принцип коригування застарілого досвіду та особистісних установок, що перешкоджають освоєнню нових знань. Може бути використаний як професійний, так і соціальний досвід, який суперечить вимогам часу, з корпоративними цілями. Наприклад, висококваліфікований фахівець може бути налаштований на індивідуальну роботу, приховування особистісних знань, неприйняття нового, бачачи у ньому загрозу свого особистого благополуччя. У разі необхідні бесіди, переконання у неспроможності звичного, формування нових точок зору, розкриття нових перспектив тощо., тобто. виховні заходи. Принцип індивідуального підходу до навчання - оцінка особистості учня, аналіз його професійної діяльності, соціального статусу та характеру взаємин у колективі.

Принцип рефлективності Цей принцип заснований на свідомому відношенні того, хто навчається до навчання, що, у свою чергу, є головною частиною самомотивації учня. Принцип затребуваності результатів навчання практичної діяльності того, хто навчається. Принцип системності навчання. Він полягає у відповідності цілей та змісту навчання його формам, методам, засобам навчання та оцінці результатів. Принцип актуалізації результатів навчання (їх якнайшвидше використання практично). Принцип розвитку учня. Навчання має бути спрямоване на вдосконалення особистості, створення здібностей до самонавчання, розуміння нового в процесі практичної діяльності людини.

Безперервність та наступність освітніх програм (ФЗ-273) Система освіти створює умови для безперервної освіти за допомогою реалізації основних освітніх програм та різних додаткових освітніх програм, надання можливості одночасного освоєння кількох освітніх програм, а також обліку наявних освіт, кваліфікації, досвіду практичної діяльності при здобутті освіти . Безперервність і наступність передбачають розробку та прийняття єдиної системи цілей та змісту освіти протягом усього навчання від дитячого садка до проф. навчання. Система загальної освіти(Дошкільна, початкова, основна, середня), + професійна + додаткова Додаткова освіта дітей та дорослих реалізує додаткові загальноосвітні програми (поділяються на загальнорозвиваючі та передпрофесійні програми) Додаткова професійна освіта здійснюється за допомогою реалізації додаткових професійних програм (підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки).

Поняття про методологію та методологічні засади педагогіки Методологія — це «система принципів і способів організації та побудови теоретичної та практичної діяльності». p align="justify"> Одним з основних методологічних принципів визнано системний підхід, сутність якого полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а в їх взаємозв'язку, в системі з іншими. Особистісний підхід у педагогіці стверджує уявлення про соціальну, діяльну та творчу сутність людини як особистості. Діяльнісний підхід. Встановлено, що діяльність — основа, засіб та вирішальна умова розвитку особистості. Цей факт зумовлює необхідність реалізації в педагогічному дослідженні та практиці тісно пов'язаного з особистісним діяльнісним підходом.

Полісуб'єктний (діалогічний) підхід випливає з того, що сутність людини значно багатша, різнобічна і складніша, ніж її діяльність. Вона не вичерпується нею, не може бути до неї зведена та ототожнена з нею. Культурологічний підхід як конкретно-наукова методологія пізнання та перетворення педагогічної реальності має своєю підставою аксіологію — вчення про цінності та ціннісні структури світу. Етнопедагогічний підхід. Дитина живе та навчається у конкретному соціокультурному середовищі, належить до певного етносу. Антропологічний підхід вперше розробив та обґрунтував К. Д. Ушинський. У його розумінні - це системне використання даних усіх наук про людину та їх облік при побудові та здійсненні педагогічного процесу. Аксіологічний (ціннісний) підхід у вивченні педагогічних явищ. Людина постійно перебуває у ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та інших.) оцінки подій, постановки завдань, пошуку та прийняття рішень та його реалізації.

Ідеї ​​гуманізму як основа сучасної педагогіки Гуманістичне світогляд як узагальнена система поглядів, переконань, ідеалів будується навколо центру — людини. Якщо гуманізм — це основа системи певних поглядів світ, саме людина виявляється системотворчим чинником, ядром гуманістичного світогляду. У цьому його ставлення містить як оцінку світу як об'єктивної реальності, а й оцінку свого місця у навколишньої дійсності. Отже, в гуманістичному світогляді якраз і знаходять своє вираження різноманітні ставлення до людини, до суспільства, до духовних цінностей, до діяльності, тобто по суті, до всього світу в цілому.

Соціалізація та виховання. Сутність соціалізації Виховання є частиною процесу соціалізації і розглядається як цілеспрямована і свідомо контрольована соціалізація (сімейне, релігійне, шкільне виховання). Виховання є своєрідним механізмом прискорення процесу соціалізації. З допомогою виховання долаються чи послаблюються негативні наслідки соціалізації, їй надається гуманістична орієнтація. Класифікація факторів соціалізації за А. В. Мудриком. Він виділив основні фактори соціалізації, об'єднавши їх у три групи: макрофактори, що впливають на соціалізацію всіх жителів планети або дуже великих груп людей, які живуть у певних країнах (космос, планета, світ, країна, суспільство, держава);

- мезофактори - умови соціалізації великих груп людей, що виділяються за національною ознакою (етнос); за місцем та типом поселення (регіон, село, місто, селище); за належністю до аудиторії тих чи інших засобів масової комунікації (радіо, телебачення, кіно та ін.); -мікрофактори - соціальні групи, які безпосередньо впливають на конкретних людей (сім'я, групи однолітків, мікросоціум, організації, у яких здійснюється соціальне виховання, — навчальні, професійні, громадські та інших.).

Істотним чинником соціалізації є тип поселення, де живуть нинішні діти, підлітки, юнаки, дорослі люди. Найбільш типовими поселеннями Росії є міста та села (села), селища. У городян та селян складаються різні способи життя. Відмінності в соціально-економічних, соціально-психологічних, культурних та природних умовах життя міста та села є реальними передумовами для появи неповторних рис у поведінці їх мешканців. Ці особливості мають бути враховані в освітній теорії та практиці.

Соціальний статус сім'ї як інституту соціалізації визначено давно й однозначно бути базовим фактором соціалізації. Найбільш прийнятим визначенням сім'ї є характеристика її як спільності, заснованої на загальносімейній діяльності, пов'язаної узами подружжя та батьківства. Соціологи вважають, що у XX ст. стався «перехоплення» сімейних функцій, тобто сім'я привласнила собі низку функцій інших соціальних інститутів(Освітніх, правових, обслуговуючих, дозвільних та ін). Так, неспецифічними функціями сім'ї є: накопичення та передача власності та статусу, організація виробництва та споживання, ведення домашнього господарства; організація дозвілля, пов'язаного із турботою про здоров'я та благополуччя членів сім'ї, мікроклімат, що сприяє зняттю напруг, розвитку кожного члена сім'ї.

Неспецифічні функції сім'ї можуть різко змінюватися різних історичних етапах, звужуючись, розширюючись, модифікуючись і навіть зникаючи. Сім'я як інститут соціалізації зазнавала і продовжує зазнавати суттєвих змін. Тому при характеристиці сім'ї вказують, якій моделі вона відповідає — традиційної чи сучасної. Традиційні сім'ї мають родинно-сімейний тип організації, а сучасні — цінностям роду надають перевагу економічним та особистісним інтересам.

Неодмінною умовою соціалізації дитини є її спілкування з однолітками, яке складається в таких малих групах, як групи дитячого садка, шкільні класи, різні неформальні дитячі та підросткові об'єднання. У кожній малій групі існує своя неповторна «мозаїка» міжособистісних відносин. Однак як би не відрізнялися один від одного малі групи з міжособистісних відносин, вони завжди несуть у собі вплив стереотипів поведінки, норм, особливостей спілкування, «мови», властивих великим соціальним групам.

Сучасна педагогіка змінює свої провідні принципи. Активна одностороння дія, прийнята в авторитарній педагогіці, заміщається взаємодією, в основі якої лежить спільна діяльність педагогів та учнів. Його основними параметрами є взаємини, взаємоприйняття, підтримка, довіра. Найважливішою характеристикою особистісної сторони педагогічної взаємодії є можливість впливати один на одного і виробляти реальні перетворення не тільки пізнавальної, емоційно-вольової, але і в особистісній сфері. Гуманістична технологія педагогічної взаємодії визнає спілкування найважливішою умовоюта засобом розвитку особистості. Під стилем педагогічного спілкування розуміються індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога та учнів; сформований характер взаємовідносин педагога та вихованців; творча індивідуальність педагога; особливості учнів. Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх розподіл на авторитарний, демократичний та потуральний.

Шляхи покращення міжособистісних відносин. Поліпшенню міжособистісних відносин сприяють такі умови: - Постановка найближчих педагогічних завдань у роботі з кожним учнем; - Створення атмосфери взаємної доброзичливості та взаємодопомоги; - Введення в життя дітей позитивних факторів, що розширюють шкалу цінностей, визнаних ними, що посилюють повагу до загальнолюдських цінностей; - Використання вчителем інформації про структуру колективу, про особисті якості учнів, що займають різне положення в класі; - Організація спільної діяльності, що посилює контакти дітей і створює спільні емоційні переживання; - Надання допомоги учневі при виконанні навчальних та інших завдань, справедливе, рівне ставлення до всіх учнів і об'єктивна оцінка незалежно від міжособистісних відносин, що склалися, оцінка успіхів не тільки в навчальної діяльності, а й у інших її видах; - Організація колективних ігор та інших заходів, що дозволяють учневі проявити себе позитивно, з незнайомого боку; - Облік специфіки угруповання, в яку входить учень, її установок, прагнень, інтересів, ціннісних орієнтації.

Державно-громадське управління Однією з відмінних рисРозвитком сучасної системи освіти є перехід від державного до державно-громадського управління освітою. Основна ідея державно-громадського управління освітою полягає в тому, щоб об'єднати зусилля держави та суспільства у вирішенні проблем освіти, надати вчителям, учням, батькам більше прав та свобод у виборі змісту, форм та методів організації навчального процесу, у виборі різних типівосвітніх установ. Вибір особистістю права і свободи робить людини як об'єктом освіти, а й його активним суб'єктом, самостійно визначальним свій вибір із широкого спектра освітніх програм, навчальних закладів, типів відносин. Державний характер управління освітою проявляється також у дотриманні органами управління державних гарантій прав громадян Росії на освіту незалежно від раси, національності, мови, статі, віку, стану здоров'я, соціального, майнового та посадового становища, соціального походження, місця проживання, ставлення до релігії, переконань

З історії ГОУ Словосполучення «державно-суспільне управління» як загальнозначуща категорія педагогіки в нашій країні отримала своє визнання у 1988 році, після лютневого Пленуму ЦК КПРС, який вказав на доцільність створення у школах та ПТУ громадських рад з числа педагогічних працівників, учнів, їхніх батьків, представників виробничих колективів громадськості Прийнявши в основному Концепцію загальної середньої освіти та Положення про середній школі, Всесоюзний з'їзд працівників народної освіти (грудень 1988 р.) зазначив, що першочерговим напрямом розбудови освіти стає створення державно-суспільної системи управління навчальними закладами.

Історичні форми державно-громадського управління освітою Піклування. Введення державного піклування про освіту відбулося за Указом 1804, коли Росія ділилася на шість навчальних округів, на чолі кожного з яких був призначений піклувальник. Посада піклувальника була державною, суворо регламентованою та її виконання не мало характеру добровільної громадської участі. Опікунські ради обговорювали питання функціонування навчальних закладів в окрузі та їх матеріальне забезпечення, розбирали факти службових провин, затверджували призначення вчителів та вихователів на посади та багато іншого. Державна участь у створенні системи піклування та благодійності в Росії дозволило розробити та широко застосовувати механізм добровільної участі громадян усіх станів у вирішенні проблем освіти, створювало сприятливу атмосферу співробітництва у цій сфері, водночас демонструючи свою оцінку та підтримку громадянській ініціативі. У радянський період піклування було частково замінено шефством над освітніми установами промислових підприємств, військових частин та організацій, регламентували ці дії Постанови та Положення, видані у 1958 та 1984 роках.

Історичні форми ГОУО Шкільне самоврядування та співуправління. Ідеї ​​про можливість самоврядування у гімназіях у формі підтримки порядку на заняттях були висловлені М. В. Ломоносовим. Елементи шкільного самоврядування та співуправління виявлялися в освітніх установах Росії наприкінці XIX – на початку XX століть у діяльності приватних гімназій, комерційних училищ, «нових шкіл», в установах, створюваних С. ​​Т. Шацьким та іншими прогресивними педагогами. Основною умовою для розвитку шкільного самоврядування є створення в освітньому закладі колективу з усіх учасників педагогічного процесу у цій школі. Процес демократизації радянської школи в 20 - роки XX століття висунув ідею самоврядної школи. При правильній постановці дитячого самоврядування роль вихователя поступово зменшується, від зовнішнього впливу вчителів та вихователів з організацією самоврядування вона зміщується на внутрішні процеси саморозвитку учнів. Самоврядування виникає як результат діяльності самих школярів, їх ініціативи, поступово воно стає основою всього дитячого життя. Практичним втіленням цих положень стали діяльність школи-комуни імені Ф. М. Достоєвського (ШКІД), установи, в яких працював А. С. Макаренко, Дослідно-показові установи Наркомпросу та ін. значення стає невеликою частиною обслуговуючої праці в школі або «ігри в управління», імітації участі дітей в управлінні школою.

З історії ГОУ ФЗ «Про освіту» 1993 року: Стаття 35 «Управління держ. та муніципальними ОУ»: 2. Управління державними та муніципальними ОУ будується на принципах єдиноначальності та колегіальності. Формами самоврядування освітньої установи є рада освітньої установи, опікунська рада, загальні збори, педагогічна рада та інші форми. Порядок виборів органів самоврядування освітньої установи та їхня компетенція визначаються статутом освітньої установи. 3. Безпосереднє управління державною або муніципальною освітньою установою здійснює завідувач, директор, ректор або інший керівник (адміністратор) відповідної освітньої установи, що пройшов відповідну атестацію.

З історії ГОУ Указ Президента РФ від 31. 08. 99 № 1134 «Про додаткові заходи та підтримку освітніх установ до» прийнято з метою розвитку державно-суспільних форм управління у сфері освіти та додаткового залучення позабюджетних фінансових ресурсів для забезпечення діяльності ОУ; Постанова уряду від 10. 12. 99 № 1379 «Про затвердження приблизного положення про опікунську Раду ОУ» у виконанні Указу Президента від 31. 08. 99 № 1134; Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року декларує, що”. . . в сучасних умовах освіта більше не може залишатися у стані внутрішньої замкнутості та самодостатності. . . ; Національний проект"Освіта "

З історії ГОУ 2002 р. – у рамках ФПРО здійснювався пошук ефективних моделей громадської участі в управлінні школою. 2005 р. - у 6 регіонах Росії були розроблені та апробовані освітні програми та навчально-методичні комплекси для членів шкільних Керуючих рад. 2006 р. – реалізовано проект з підготовки до більш широкого та масового впровадження моделей Керуючих рад та навчання шкільних керуючих.

З історії ГОУ МІНІСТЕРСТВО УТВОРЕННЯ ТА НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ ЛИСТ від 27 квітня 2004 р. ОУ Міністерство освіти та науки Російської Федераціївважає, що посилення суспільної участі в управлінні загальноосвітніми установами є одним із найважливіших напрямів розвитку російської освіти. З метою розвитку демократичного, державно-громадського характеру управління освітніми установами у системі загальної освіти, широкого залучення до управління освітніми установами представників професійної педагогічної спільноти, батьків (законних представників) учнів, випускників освітніх закладів та представників місцевої громадськості прошу підтримати ініціативу загальноосвітніх установ, муніципальних органів управління освітою за апробацією ними моделі керуючих рад загальноосвітніх установ. Міністерство освіти і науки Російської Федерації надаватиме відповідну правову, методичну та організаційну допомогу органам управління освітою та загальноосвітнім установам у проведеній роботі.

З історії ГОУ Інструктивний лист Міністерства освіти РФ від 14 травня 2004 р. N 14 -51 -131/13 (типове положення про Керівну раду) «Керуюча рада ОУ - це колегіальний орган шкільного самоврядування, який має повноваження, визначені Статутом школи, щодо вирішення питань функціонування та розвитку установи».

З історії ГОУ 2006 р. — конкурси ПНВО закріпили як необхідну вимогу до шкіл наявність органу державно-громадського управління та публічного звіту. 2007 р. - у рамках ПНПО на конкурсній основі здійснюється державна підтримка суб'єктів Російської Федерації, які впроваджують КПМО. Один із напрямків – ГОУ. 2008-2009 рр. — у рамках Комплексного проекту модернізації освіти (КПМВ) оголошено Моніторинг регіональних систем освіти. Проект на основі був реалізований в 10 регіонах РФ.

З історії ГОУ «Основні напрями діяльності Уряду Російської Федерації на період до 2012 року» від 17 листопада 2008 р. № 1663-р: «…Буде забезпечене широке впровадження суспільно-державних форм управління в системі загальної освіти, створення у всіх освітніх установах рад самоврядування (Керуючих рад). Вони матимуть право впливати на розподіл стимулюючої частини фонду оплати праці установи залежно від результатів роботи кожного вчителя та керівництва школи. До 2012 року керуючі ради діятимуть у всіх закладах загальної освіти. Слід запровадити систему громадської звітності організацій, реалізують освітні програми загальної освіти, сформувати механізми суспільно-професійної експертизи освітніх програм» .

Федеральний закон «Про освіту в Російській Федерації» Стаття 26. Управління освітньою організацією 2. Управління освітньою організацією складає основі поєднання принципів єдиноначальності і колегіальності. 4. В освітній організації формуються колегіальні органи управління, до яких належать загальні збори (конференція) працівників освітньої організації (у професійній освітній організації та освітній організації вищої освіти - загальні збори (конференція) працівників та учнів освітньої організації), педагогічна рада (в освітній організації вищої освіти (вчена рада), а також можуть формуватися опікунська рада, керівна рада, наглядова рада та інші колегіальні органи управління, передбачені статутом відповідної освітньої організації.

Принципи ГОУ Демократизація та гуманізація управління освітніми системами; Системність та цілісність в управлінні; Єдність єдиноначальності та колегіальності в управлінні; Об'єктивність та повнота інформації в управлінні освітніми системами

Основні ознаки управління. Суспільний характер управління системою освіти виявляється в тому, що поряд з органами державної влади створюються громадські органи, до яких входять представники учительського та учнівського колективів, батьків та громадськості. Їхня участь в управлінні створює реальні передумови для створення творчої атмосфери та позитивного психологічного клімату в колективі школи. Реальним втіленням соціального характеру управління освітою є діяльність колективного органу управління - ради школи.

Школа є найважливішим соціальним інститутом, що професійно здійснює виховання дітей. Тому її можна розглядати як організуючий центр спільної діяльності різноманітних освітніх установ, сім'ї та громадськості з виховання дітей. Серед соціальних інститутів, з якими взаємодіє школа, пріоритет, поза сумнівом, належить сім'ї.

У взаємодії школи та сім'ї можуть бути допущені помилки, які суттєво знижують його результативність: Неузгодженість дій сім'ї та школи. Епізодичний характер контактів. Розділ «сфер впливу». Іноді батьки переконані, що їхнє завдання – забезпечити матеріальний добробут дитини, а виховувати її має школа. З іншого боку, низка педагогів вважає, що завдання школи – дати дітям знання, а турбота про виховання дітей – справа сім'ї. У результаті дитини з'являється простір, вільний від виховних впливів як сім'ї, і школи. Система «керівних вказівок» як основа взаємодії, тотальний контроль, невиправдане втручання у життя сім'ї з боку школи та діяльність школи з боку сім'ї. В цьому випадку і педагоги, і батьки переконані, що вони знають, як виховувати дитину. Перші при цьому посилаються на свою педагогічну освіту, другі - на те, що краще за них ніхто їхню дитину не знає. Педагогічний песимізм. У цьому випадку педагоги переконані, що школа не може подолати негативного впливу сім'ї. Тому будь-які спроби спільної працііз сім'єю розглядаються як заздалегідь приречені на провал.

Формуванню гуманітарної атмосфери виховання допоможе виконання наступних рекомендацій щодо безконфліктного спілкування вчителя з батьками учня: не звинувачувати батьків у недоліках поведінки та навчання їхньої дитини, а звертатися за інформацією про причини такої поведінки; не починати з негативної інформації, а шукати для початку розмови навіть найменші позитивні факти; не давати негативних характеристик дитини, а показувати найближчі перспективи її вдосконалення; не порівнювати з іншими дітьми чи сім'ями, а показувати динаміку змін у дитині; не вимагати від батьків вжиття заходів, а радити чи рекомендувати їм певні дії (іноді – просити про них); не дратуватися у відповідь на претензії з боку батьків, а конкретизувати їхню критику на свою адресу, вислуховувати побажання; не власний авторитет (задоволення амбіцій), а розвиток дитини має бути у центрі уваги при взаємодії педагога з батьками. Взаємодія сім'ї та школи на конструктивній основі створює сприятливі умови для соціалізації дитини.

До 1950-х років освіта в радянській педагогіці розглядалася як сукупність знань, умінь та навичок, необхідних для практичної діяльності, а у 1960-х – вже як процес та результат цієї діяльності. Таке ж змістовне трактування цього поняття відбито у Законі Російської Федерації «Про освіту». Освіта визначено як цілеспрямований процес навчання та виховання на користь особистості, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення учням певних державою рівня (освітнього цензу), що засвідчується відповідними документами.
Освіта як процес руху до заданої мети навчання характеризується суб'єктно-об'єктними діями викладачів та студентів. Освіта може розглядатися як результат державного, громадського та особистісного набуття всіх цінностей, що виникли у процесі освітньої діяльностіі які є значущими для економічного, морального, інтелектуального стану всіх споживачів продукції освітньої сфери.
Результат освіти поліструктурний і включає такі поняття, як грамотність, освіченість, професійна компетенція, менталітет.
Класифікація принципів традиційного навчання передбачає їх поділ на три групи: загальні принципи- гуманізація, науковість, системність, розвиток; принципи, що належать до змісту навчання, - відповідність цілей та змісту навчання державним освітнім стандартам, історизм, цілісність, комплектність; дидактичні принципи – відповідність дидактичного процесузакономірностям навчання; провідна роль теоретичних знань; єдність освітньої, виховної та розвиваючої функцій навчання; стимуляція та мотивація позитивного ставлення учнів до навчання; проблемність; поєднання колективної навчальної роботи з індивідуальним підходомв навчанні; поєднання абстрактності мислення з наочністю у навчанні; свідомість, активність та самостійність учнів при керівній ролі викладача; системність та зростання
льодовість у навчанні; доступність; міцність оволодіння змістом навчання.
Аналіз процесів у системі відкритої освіти показує, що зазначених вище добре структурованих та цілком обґрунтованих принципів недостатньо. Це обумовлено суттєвою зміною фундаментальних уявлень про людину та її розвиток за різних систем освіти (табл. 1.1).
Вітчизняний та зарубіжний досвід здійснення відкритої освіти та проведені дослідження з вивчення діяльності освітніх установ дистанційного навчання дозволили сформулювати специфічні принципи, притаманні дидактичній (педагогічній) системі відкритої освіти, що розширюють їх типовий набір, характерний для традиційного навчання: особистісно-орієнтований характер освітніх програм , облік освітніх потреб учнів); практична спрямованість змісту та способів спільної діяльності (системність та цілісність змісту освіти та видів діяльності); активність та самостійність учнів як основних суб'єктів освіти;
Таблиця 1.1

Парадигма традиційної класичної освіти	Парадигма відкритої освіти
Основна мета освіти - підготовка підростаючого покоління до життя та праці Людина - проста система Знання – з минулого («школа пам'яті») Процес навчання - передача відомих зразків знань, умінь і навичок, що навчається. Навчальний - об'єкт педагогічного впливу Монологічні суб'єктно-об'єктні відносини викладача та учня «У відповідь», репродуктивна діяльність учня	Основна мета освіти - забезпечення умов самовизначення та самореалізації особистості Людина – складна система Знання – для майбутнього («школа мислення») Процес навчання - творення учнями образу світу у собі шляхом своєї активної діяльність у суспільстві Хто навчається - суб'єкт пізнавальної діяльності Діалогічні суб'єктно-суб'єктні відносини викладача та учня Активна творча діяльність учня

Проблемність змісту та діалогічний характер взаємодії у навчальному процесі; рефлексивність (усвідомленість учням змісту та способів діяльності, а головне, власних особистісних змін); варіативність (різноманітність) освітніх програм - зміст освіти має відбивати безліч точок зору проблему, безліч граней її вирішення; принцип підтримуючої мотивації; модульно-блоковий принцип організації змісту освітніх програм та діяльності учнів.
На сьогодні все ясніше виявляються контури системи відкритої освіти, що розглядається як раціональне та органічне поєднання всіх відомих форм здобуття освіти. Навчально-методична база, освітньо-інформаційні технології будь-якої вищої навчального закладутакі, що вони взагалі залежить від того, очна це форма навчання, заочна чи дистанційна тощо. .
Якщо знання, весь навчальний матеріал, всі його дидактичні складові оформлені і знаходяться у формалізованому вигляді (у комп'ютерах), то все одно, в принципі, куди подати ці знання: чи то в одну аудиторію, чи то на комп'ютер людині, яка перебуває за межами міста , країни, мега-аудиторію і т.д. Ці обставини зовсім по-новому впливають проведення навчальної роботи. Вплив інформаційних і телекомунікаційних технологій не може розглядатися лише у одних координатах - використання у навчальному процесі. Принципово змінюється сам навчальний процес, його зміст та організація.
Складовою частиною системи відкритої освіти є педагогічні технологіїдистанційного навчання (ДО), які пройшли кілька етапів становлення та розвитку.
Перший етап - ДО, в рамках якого навчання організується за схемою: «викладач - один або кілька учнів». Види засобів зв'язку між викладачем та учнями при цьому обмежені: звичайна пошта, телефон, комп'ютери. На цьому етапі відсутні системність та комплектність у застосуванні дистанційних засобів навчання.
Другий етап - ДО, у якому навчання організується за схемою: «викладач - безліч учнів». На цьому етапі стали збільшуватися та ускладнюватися види зв'язку, що включають до свого арсеналу відео- та аудіокасети, комп'ютерні програми, відеолекції тощо.
Третій етап – ДО через Всесвітню мережу Інтернет. Навчання через Інтернет стало серйозною альтернативою традиційним формам здобуття освіти.

Останнім часом відбувається формування четвертого (інтегруючого) етапу розвитку ДО, що базується на комплексній віртуально-тренінговій технології навчання із застосуванням усіх відомих форм дистанційного навчання.
При максимальному використанні інформаційних технологій у системі відкритої дистанційної освіти виявляються додаткові принципи: діяльності - зміст навчальних матеріалів та організація навчального процесу повинні вибудовуватись навколо основних видів діяльності учня; формування підтримуючого дружнього середовища; оптимального поєднання «м'яких» та «жорстких» форм управління пізнавальною діяльністю учня; особистісно-опосередкованої взаємодії; відкритості комунікативного простору; інтерактивності – відображає особливості контактів студентів з викладачами, а також студентів між собою; індивідуалізації - проводиться оцінка стартових знань, вхідний та поточний контроль; ідентифікації – проводиться контроль самостійності навчання; регламентне™ навчання – забезпечується жорсткий контроль та планування навчального процесу; педагогічної доцільності застосування нових інформаційних технологій; забезпечення відкритості та гнучкості навчання.
Реалізація зазначених принципів призводить до якісних
змін всіх елементів педагогічної системи відкритої освіти, які, укладаються в наступному. Основою змісту освіти стають не логіка наукового пізнання, а професійні завдання. Тому відкрите освіту дозволяє здійснити перехід від предметного принципу побудови змісту освіти до створення інтегрованих навчальних курсів, що відбивають цілісну картину професійної діяльності. Змінюється характер знання. Головним при відборі змісту освіти стає критерій «знання – під діяльність».
У системі відкритої освіти знання починають виступати не тільки у функції онтології, а й у функції засобів для вирішення конкретних професійних завдань. Однак це аж ніяк не означає, що у відкритій освіті зникає фундаментальне знання. Воно, природно, залишається, але починає вибудовуватися за іншими законами: знання - не на користь, а під реальні потреби та проблеми, що виникають у практичній діяльності. Першорядне значення набувають універсальні (методологи
знання, що дозволяють оцінювати та прогнозувати майбутнє. Змінюються вимоги до методів та форм організації освіти, а отже до рівня підготовки викладачів та їхньої ролі у навчальному процесі. Ведучими стають активні індивідуальні та групові (спільні, колективні) форми роботи з навчальним матеріалом. Змінюються тип діяльності та характер взаємовідносин викладача та студентів. Студент стає повноцінним суб'єктом діяльності під час вирішення як навчально-професійних, так і власне професійних завдань, отримуючи при цьому необхідну допомогувід викладача.

(Цит. по: Краєвський В. В. Методологія педагогіки: Посібник для педагогів-дослідників. – Чебоксари: Вид-во Чуваш, ун-ту, 2001. – 244с).

Функції педагогіки

Педагогічна наука здійснює самі функції, як і будь-яка інша наукова дисципліна: опис, пояснення, передбачення явищ дійсності, що вона вивчає , а також їхнє перетворення.

Загальнотеоретична функція педагогічної наукиполягає в теоретичному аналізі закономірностей педагогічного процесу. Наука описує педагогічні факти, явища, процеси, пояснює, за якими законами, за яких умов, чому вони протікають, робить висновки.

Прогностична функція педагогікиполягає в обґрунтованому передбаченні розвитку педагогічної реальності (який, наприклад, буде школа майбутнього, як змінюватиметься контингент учнів тощо). На основі науково обґрунтованого прогнозу стає можливим більш впевнене планування. У сфері виховання значимість наукових прогнозів винятково велика, бо за своєю виховання звернене у майбутнє.

Практична (перетворювальна, прикладна) функціяпедагогіки у тому, що у основі фундаментального знання удосконалюється педагогічна практика, розробляються нові методи, кошти, форми, системи навчання, виховання. Управління освітніми структурами.

Система педагогічних наук(Цит.по: Педагогіка: Підручник / Л. П. Крившенко, М. Є. Вайндорф-Си-П24 соєва та ін; Під ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велбі, Вид-во Проспект, 2004. – 432 с).

I. Загальна педагогіка – це базова наукова дисципліна, що вивчає загальні закономірності виховання та навчання людини, що розробляє основи навчально-виховного процесу в ОУ всіх типів та видів.

Загальна педагогіка містить чотири великі розділи. В останні десятиліття обсяг матеріалу з цих розділів настільки збільшився, що їх стали виділяти окремими самостійними науковими дисциплінами:

1. Загальні засади педагогіки

2. Теорія навчання (дидактика)

3. Теорія виховання

4. Управління освітніми системами

ІІ. Вікова педагогіка - особлива група педагогічних наук, що вивчає специфіку навчально-виховної діяльності всередині певних вікових груп.

У вікову педагогіку прийнято включати:

1. Переддошкільна (ясельна) педагогіка

2. Дошкільна педагогіка

3. Педагогіка школи

4. Педагогіка дорослих та андрагогіка

5. Педагогіка професійно-технічної освіти

6. Педагогіка середніх спеціальних установ

7. Педагогіка вищих навчальних закладів

ІІІ. Спеціальна педагогіка (корекційна педагогіка, дефектологія) - наука, що досліджує закономірності виховання та навчання людей з фізичними та психічними вадами. До складу дефектології входять такі наукові дисципліни:

1. Сурдопедагогіка – наука, що вивчає закономірності навчання та виховання слабочуючих і глухих дітей.

2. Тифлопедагогіка - наука, що вивчає закономірності навчання і виховання сліпих і слабозорих дітей.

3. Олігофренопедагогіка - наука, що вивчає акономерності навчання та виховання розумово відсталих дітей.

4. Логопедія - наука, що вивчає порушення розвитку мови, а також шляхи їх подолання та попередження.

IV. Приватні (предметні) методики – особлива група педагогічних наук, що досліджує закономірності викладання та вивчення конкретних навчальних дисциплін у всіх типах навчально-виховних установ.

V. Історія педагогіки - наука, що вивчає виникнення та розвиток навчально-виховної практики, педагогічних теорій, загальних та приватних методологічних концепцій у різні історичні епохи та періоди. Знання історії педагогіки необхідне для того, щоб глибше розуміти питання, що нині вирішуються.

Суспільними потребами викликані до життя і складаються останнім часом такі галузі педагогіки:

1. Порівняльна педагогіка – наука, що займається аналізом, порівнянням освіти у різних країнах.

2. Галузева педагогіка:

1. Військова,

2. Спортивна,

3. Виробнича,

4. Інженерна,

5. Театральна,

6. Музейна і т.д.

3. Етнопедагогіка - наука, що вивчає особливості освітнього процесу в різних етнічних групах.

4. Сімейна педагогіка.

5. Філософія освіти.

6. Соціальна педагогіка тощо.

Сучасний педагогічний процес ґрунтується на теоріях, які формувалися та еволюціонували протягом багатьох століть. Практично будь-яка сучасна теорія виховання, навчання та розвитку особистості «виростає» з психолого-педагогічних ідей та концепцій минулого. (Цит. з: Сидоров С.В. Базові теорії педагогічного процесу [Електронний ресурс: http://si-sv.com/publ/20-1-0-225]).

Перші спроби наукового осмислення педагогічного процесу були ще у Стародавньому світі. Так, широко відомі погляди виховання Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита та інших давньогрецьких філософів. Їхні уявлення про виховання чеснот актуальні й донині.

З розвитком наук про людину розвивалася і педагогічна теорія, різні напрями якої відрізнялися значною різноманітністю. Так, на основі ідей Ж.-Ж. Руссо сформувалася теорія вільного виховання, основні ідеї якої полягають у ненасильницькому формуванні особистості дитини, у розвитку її природних задатків.

Цілком інші цінності покладено в основу авторитарного виховання, яка має на меті формування у дитини слухняності, при цьому головними засобами виховання стають загроза, нагляд, заборона та покарання.

У ХХ ст. у різних країнах активно розробляються педагогічні системи, у центрі яких знаходиться вплив групи, що виховує, на особистість(Дж. Дьюї, Л. Колберг, Р. Штейнер та ін.). У вітчизняній педагогіці 1930-1980-х років. велику популярність набула теорія виховання особистості у колективі(А.С. Макаренко, С.Т. Шацький, І.П. Іванов, В.М. Коротов та ін.).

Сучасні базові теорії педагогічного процесу

Як правило, являють собою синтез не тільки педагогічних, а й філософських, психологічних, природничих теорій. Серед найбільш відомих теорій виховання та розвитку особистості виділяються прагматизм, неопозитивізм, неотомізм, біхевіоризм. Загальна риса цих теорій - їх гуманістична орієнтованість, спрямованість на виховання вільної особистості, що саморозвивається.

Прагматичнатеорія

Ґрунтується на філософії прагматизму (друга половина ХIХ – початок ХХ ст), яка визнає як головну цінність практичну користь. У педагогіці ідеї прагматичної філософії найбільш успішно реалізував Дж. Дьюї (США), який створив оригінальну виховну систему. Основні положення прагматичної теорії педагогічного процесу:

Освіта як пристосування до життя, зв'язок навчання та виховання, школи та життя;

Опора у навчально-виховному процесі на власну активність дітей, заохочення та розвиток їх самостійності;

Практична спрямованість та корисність діяльності, що виконується дітьми у педагогічному процесі;

Головним недоліком цієї теорії було нехтування систематичними знаннями, що у 1960-ті роки. призвело до кризи американської школи.

Неопрагматичнатеорія

У 1970-х роках педагогічний прагматизм трансформувався в теорію виховання та розвитку особистості, сутність якої зводиться до самоствердження особистості та посилює індивідуалістичну спрямованість педагогічного процесу. Ідеї ​​таких видатних діячів неопрагматизму як А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс та ін. склали теоретичну основу сучасної гуманістичної педагогіки. Проте у неопрагматизмі, на думку І.П. Підласого, є серйозний недолік: повна відсутність обмежень у розвитку особистості на практиці нерідко обертається невмінням особистості зважати на інших людей.

Неопозитивізм

«Новий позитивізм» чи новий гуманізм – філософсько-педагогічне напрям, намагається осмислити явища, викликані науково-технічної революцією. Цей напрямок сформувалося на основі етичних ідей Платона, Аристотеля, Канта. Основні положення педагогіки неопозитивізму (Дж. Вільсон, Л. Колберг та ін.):

Відмова у вихованні від усталених ідеологій, формування у дитини раціонального мислення;

Гуманізація системи виховання, встановлення між педагогом та вихованцем суб'єкт-суб'єктних відносин;

Створення умов вільного розвитку особистості, відмова від маніпулювання поведінкою дитини.

Екзистенціалізм.

Екзистенціалізм визнає особистість найвищою цінністю світу та проголошує унікальність кожної людини. Людина перебуває у ворожому соціальному середовищі, що прагне зробити всіх людей однаковими, тому вона змушена протистояти їй, щоб зберегти свою унікальність.

Екзистенціалістський напрямок у педагогіці представлений багатьма школами та відрізняється великою різноманітністю підходів. Загальна особливість екзистенційних концепцій виховання полягає у недовірі до можливостей педагогічного управління розвитком особистості дитини (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер та ін.).

Роль педагога, на думку представників екзистенційної педагогіки, полягає, передусім, у створенні для дитини таких умов, у яких міг би вільно розвиватися.

Неотомізм

Релігійно-філософське вчення, яке отримало назву від імені католицького богослова і мислителя Фоми (Томи) Аквінського (XIII ст.). Основне становище неотомізму полягає у двоїстій природі людини як єдності її «матеріальної та духовної сутності». Педагогіка неотомізму (Ж. Марітен, У. Макгакен, М. Казотті та ін.) стверджує християнські та загальнолюдські цінності в освіті (виховання доброти, гуманізму, чесності, любові до ближнього тощо). Неотомізм не набув широкого поширення в Росії, проте ця теорія дуже популярна в країнах, де значна частина шкіл традиційно курується римською католицькою церквою (наприклад, у латиноамериканських країнах).

Біхевіоризм

Відповідно до цієї теорії, цілеспрямоване формування та розвиток особистості має ґрунтуватися на новітніх досягненнях наук про людину. Класичний біхевіоризм (Дж. Вотсон) збагатив педагогічну науку положенням про залежність реакції (поведінки) від стимулу («стимул - реакція»).

Біхевіоризм робить важливий внесок у раціональну організацію педагогічного процесу, у розробку сучасних методик та технологій (однієї з перспективних прикладних розробок біхевіористів є програмоване навчання).

Як важливі завдання виховання сучасної людини біхевіористи виділяють формування наукового світогляду, раціонального мислення, організованості, дисциплінованості, підприємливості.

Історичний розвиток педагогічної професії призвело до розмежування, інколи ж - до протиставлення основних педагогічних процесів: навчання та виховання. Проте уявлення у тому, що " учитель вчить, а вихователь виховує " хибні. У педагогічному процесі відбувається формування та розвиток особистості, яка є цілісною освітою. Цілісність особистості вихованця об'єктивно потребує цілісності процесів, що впливають на неї.

Цілісний педагогічний процес– це вищий рівень розвитку педагогічного процесу, якому властива єдність та гармонійна взаємодія всіх його компонентів.

знань - теоретичних відомостей, що містять у узагальненому та систематизованому вигляді досвід, накопичений людством (у тому числі - знання про способи дій);

умінь і навичок, що є досвідом застосування знань у діях за готовими алгоритмами;

досвіду творчої діяльності - досвіду дій у нових ситуаціях, коли алгоритм наперед не відомий;

досвіду емоційно-ціннісного та вольового ставлення до навколишнього світу.

У взаємозв'язку цих елементів реалізується єдність основних функцій педагогічного процесу: освітньої, розвиваючої та виховної.

Різноманітність підходів до сутності, змісту та організації педагогічного процесу, створених за віки розвитку педагогічної думки, відобразилося у сучасних базових теоріях педагогічного процесу.

Процес навчання виходить з психолого-педагогічних концепціях, які часто називають також дидактичними системами.

Дидактична система складає сукупність елементів, що утворюють єдину цільну структуру і що служить досягненню цілей навчання. Можна виділити три дидактичні концепції: традиційну, педоцентричноїта сучасну систему дидактики.

У традиційній системі навчаннядомінуючу роль грає викладання, діяльність вчителя. Її становлять дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці.

Структура навчання зазвичай складається з чотирьох щаблів: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає у русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань.

На початку XX століття ця система піддалася критиці за авторитарність, книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини та від життя, за те, що така система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня. Тому на початку ХХ століття народжуються нові підходи.

У педоцентричної концепціїГоловна роль відводиться діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система американського педагога Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейна.

Назва «педоцентрична» концепція носить тому, що Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів та здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності та різноманітні вміння дітей, навчаючи їх у «школі праці, життя», коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, а отримання знань учнями відбувається під час їхньої спонтанної діяльності, тобто. "навчання через роблення".

Сучасна дидактична системавиходить із того, що обидві сторони – викладання та вчення – становлять процес навчання. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрями, як програмоване, проблемне навчання, навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.

Три групи принципів виховання:

Група принципів, що визначає вимоги до цілей та змісту виховання (принцип гуманістичної спрямованості виховання на розвиток особистості; спрямованість виховання на освоєння культури, цінностей суспільства, норм поведінки; зв'язок виховання з життям та працею) – ціннісно-змістовні принципи;

Група принципів, що визначає вимоги до методів виховання (принцип виховання в діяльності; виховання з опорою на активність особистості; виховання в колективі та через колектив; поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю вихованих; повага до вихованих у поєднанні з вимогливістю до них; виховання з опорою; на позитивні якості людини) – педагогічні засади;

Група принципів, що визначає деякі соціальні та психологічні умови, які забезпечують процес виховання (принцип обліку вікових та індивідуальних особливостей; єдності вимог дитячого садка, школи, громадськості) – соціопсихологічні принципи.

Сучасні вітчизняні педагогічні теорії охоплюють окремі локальні напрями розвитку, базуються на даних сучасних наукових досліджень про, узагальнюють результати роботи авторів протягом багатьох років над тією чи іншою проблемою. Так наприклад, теорія ознайомлення дошкільнят із соціальною дійсністюбула розроблена доктором педагогічних наук, професором С. А. Козлової. Автор розробила технологію, що допомагає вирішувати в практиці найактуальніше і найбільш трудомістке завдання – соціалізації дошкільнят, що знайшло відображення у додатковій програмі «Я – людина».

Автор обґрунтовує точку зору, згідно з якою в основі соціального розвитку дітей лежать знання про навколишнє, які виконують регулюючу функцію у поведінці дитини. Розвиток пізнавальної активності дітей з допомогою комплексу методів, зокрема моделювання, сприяє накопиченню знань. Необхідно, на думку С. А. Козлової, коригувати соціальний досвід дітей, набутий стихійно, формувати моральний образ шляхом розвитку колективних взаємин, патріотичних почуттів, позитивного ставлення до оточуючих. Автор озброює педагогів технологією педагогічної роботиза цим напрямком, соціального розвиткудитини.

Л. М. Кларіна обґрунтувала когнітивну (пізнавальну) модель розвитку дошкільника. Основну увагу автор приділяє створенню умов, що сприяють оволодінню дітьми засобами та способами пізнання та опису дійсності. Такими засобами дитини насамперед є сенсорні зразки.

Л. М. Кларіна простежує шлях когнітивного розвитку дошкільнят. Вона стверджує, що зміст пізнання має лежати у сфері суб'єктивного досвіду дитини, бути цікавим для дошкільника. Автор позначає у зв'язку сфери пізнання дитини («Природа», «Рукотворний світ», «Інші люди», «Я сам»). Як принцип організації пізнавальної діяльності пропонується інтеграція: взаємозв'язок фундаментальних і прикладних полів пізнавального розвитку, поєднання особистого та теоретичного досвіду, проектування тем, що є стрижнем дитячо-дорослої спільноти. Л. М. Кларіна бореться за особистісно-орієнтований підхід у навчально-пізнавальній діяльності, діалогізацію спілкування, підвищення суб'єктної позиції дитини у пізнавальній діяльності, розвиток суб'єкт-суб'єктних відносин (взаємодія, співпраця, співучасть). Взаємодія дорослого, на думку автора, має носити розвиваючий характер, включати фіксацію успіху всіх етапах пізнання, педагогічне акомпанування дій, роздумів, домислів дитини, розвиток в дітей віком інтелектуальних емоцій (радість пізнання, подив, роздум і т.д.).

використання різної мотивації;

Диференціація та індивідуалізація пізнавальних завдань;

застосування різних типів навчання, їх інтеграція;

Розширення видів оцінки;

Задіяння сучасних технологій

Т. А. Куликова обґрунтувала предмет та завдання сімейної педагогіки, дала розгорнуту характеристику сучасної сім'ї, Розглянула поняття «виховний потенціал сім'ї», що трактується як сукупність факторів: соціально-культурного, соціально-економічного, техніко-гігієнічного та демографічного факторів. Автор висвітлила психолого-педагогічні засади сімейного виховання(механізми виховання, авторитет батьків, традиції тощо); запропонувала шляхи взаємодії дошкільних закладів та сім'ї, у тому числі такі методи вивчення сім'ї, як соціологічні методи (інтерв'ю, анкетування, тренінги), методи вивчення сімейного досвіду виховання, методи вивчення сім'ї за допомогою дитини (рисункова методика, ігрові завдання, проективні методики, коментування картинок, «Закінчи розповідь», речення).

Т. А. Куликова висвітлює питання про домашнього та соціального педагога, їх роль у наданні допомоги батькам у вихованні дітей. Крім того, автор дає рекомендації щодо виховання майбутнього сім'янина вже в дошкільному віці, про специфіку виховання дошкільнят залежно від статі Таким чином, Т. А. Куликова, тривалий час займаючись питаннями сімейного виховання, оформила струнку теорію сімейного виховання. сучасних дошкільнят, заповнивши цим нішу, пов'язану з цими проблемами в сучасній дошкільній педагогіці.

Е. К. Суслова - педагог, вчений, що займається довгі рокипроблемою патріотичного (цивільного) виховання дошкільнят. Нині автор оформила теорію громадянського вихованнядітей, що включає виховання патріотичних, національних та міжнародних почуттів, і навіть оволодіння елементами правової культури; виховання любові до рідного дому, виховання етики міжнаціонального спілкування. Е. К. Суслова висвітлює зміст та технологію роботи з даного напрямку, питання підготовки студентів вузів, майбутніх дошкільних педагогівз цієї проблеми.

У роботі з дошкільнятами з патріотичного, цивільного виховання, що є складовою соціально-морального виховання, Е.К. Суслова рекомендує використовувати комплексний підхід: створення середовища, облік особливостей мислення, сприйняття дошкільнят, національний склад групи та найближчого оточення; методи художньої літератури, декоративно-ужиткового мистецтва, народної музики, національних костюмівтеатру для того, щоб ефективно вирішувати проблеми цивільного виховання дітей

Кожна дитина унікальна, тому зберегти цю унікальність, створити сприятливі умови для самовираження, максимальної реалізації потенційних можливостей – центральні завдання дошкільної освіти. Їхнє рішення пов'язане зі створенням умов для творчої активності, стимулюванням уяви, бажання включатися в діяльність з творчою спрямованістю, де дошкільник здатний зайняти позицію суб'єкта дитячої діяльності. Однією з ключових концептуальних позицій є педагогічна концепція цілісного розвитку – дошкільника як суб'єкта дитячої діяльності (М.В. Крулехт).

Ця концепція з'явилася у вітчизняній дошкільній педагогіці відносно нещодавно. Вітчизняні та зарубіжні психологи стверджують, що дитина – дошкільник прагне до набуття цілісності. Загальновідомо, що розвивається у діяльності. І що повніше і різноманітніше дитяча діяльність, що більше вона значуща дитини і відповідає її природі, то успішніше йде його розвиток. Інтенсивний інтелектуальний, емоційно-особистісний розвиток, його благополуччя та соціальний статусгрупи однолітків пов'язані з освоєнням позиції суб'єкта дитячої діяльності.

Суб'єктність- Це здатність людини усвідомлювати себе, усвідомлено вибирати, усвідомлювати свої дії, бути стратегом власного буття, осмислювати зв'язки свого «Я» з іншими людьми. Як зазначає доктор педагогічних наук Н.Є. Щуркова , ця здатність формується у соціальному житті процесі духовних зусиль дитини і виховується цілеспрямовано, якщо педагоги ставлять завданням її розвиток.

Суб'єктність не виникає з нізвідки, вона має власну процесуальну сторону. Умовно ступінчасте сходження дитини до усвідомлення себе, на думку Н.Є. Щурковій, виглядає так:

вільно висловлюю своє «Я»;

вступаю в діалог з іншим "Я";

передбачаю наслідки своїх дій;

проводжу вільний вибір;

оцінюю результат, планую новий.

Н.Є. Щуркова підкреслює, що сучасна педагогічна технологія є науково обґрунтованим. професійний вибіропераційного впливу педагога на дитину в контексті його взаємодії зі світом з метою виховання відносин, що гармонійно поєднують свободу особистісного прояву та соціокультурну норму. Основний педагогічний вплив полягає у переведенні дитини на позицію суб'єкта.

Відповідно до концепції цілісного розвитку дитини – дошкільника як суб'єкта дитячої діяльності (М.В. Крулехт) цілісний розвиток дитини– це єдність індивідуальних особливостей, особистісних якостей, освоєння дитиною позиції суб'єкта у дитячих видах діяльності та індивідуальності. Індивідуальними властивостями є вік та статева приналежність. При визначенні змісту освітніх програм, розробці педагогічних технологій необхідно виходити із фізіологічних, психологічних, пізнавальних особливостей дітей, орієнтуватися на «зону найближчого розвитку», природне визрівання перспективних новоутворень. Освоєння дитиною позиції суб'єкта вимагає спеціальної педагогічної технології, що розгортає перед дитиною різноманітну дитячу діяльність та переведення вихованця на позицію суб'єкта з метою розвитку індивідуальності.

Суб'єктний досвід– це досвід такої діяльності, і під час якої індивід займає суб'єктну позицію, тобто. самостійно визначає мету діяльності, її засоби, план здійснення, аналіз та корекцію результатів (Л.М. Кларіна).

Суб'єкт діяльності– характеризується проявом ініціативи та самостійності, здатністю приймати та реалізовувати рішення, оцінювати наслідки своєї поведінки, самозмінюватися, самовдосконалюватись (М.М. Дяченко, Л.А. Кандибович).

Суб'єктна позиція– особливий спосіб реалізації ціннісних відносин. Суб'єктна позиція визначає характер діяльності людини, спрямованої на пізнання та перетворення культури та себе в культурі. (А.Г. Гогоберідзе). Здатність суб'єкта освоювати та творчо перетворювати дійсність, змінювати внутрішній світ, вибудовуючи стратегію та тактику власної життєдіяльності (В.А. Сластенін, Є.М. Шиянов).

За підсумками загальних вимог гуманістично орієнтованих програм дошкільного виховання, провідною метою організації процесу навчання та розвитку, є становлення та розвиток особистості кожної дитини. В основі особистості лежить суб'єктна позиція щодо власного життя, що і становить суть особистісного буття людини. Інакше висловлюючись, особистість неспроможна відбутися без розвитку в індивіда суб'єктної позиції. Основна цінність і мета освіти полягає саме в розвитку суб'єктної позиції індивіда.

Прояви дитини як суб'єкта діяльності пов'язані:

З самостійністю та творчістю при виборі змісту діяльності та засобів її реалізації;

З процесами емоційно-позитивної спрямованості у спілкуванні та прагненні до співпраці у дитячому суспільстві.

Ідея про цілісний розвиток дитини як суб'єкта дитячих видів діяльності продовжує розвиватися, і знайшла відображення в дослідженнях Т.І.Бабаєвої, А.Г.Гогоберідзе, В.А.Деркунської, М.В. В.Солнцевої та ін.

В теорії дошкільної педагогікивизначено умови цілісного розвитку дитини, доведено взаємозв'язок між освоєнням дітьми позиції суб'єкта елементарної трудової діяльності та якісною зміною змісту та рівня розвитку сюжетно-рольової гри, Становленням діяльності гра-праця (М.В.Крулехт). Освоєння дитиною позиції суб'єкта визнається найважливішою умовою розвитку творчості різних видах ігрової діяльностіу грі-праці (М.В.Крулехт, Е.В.Оніщенко), у розвиваючих іграх математичного змісту (З.А.Михайлова), у конструктивних іграх (М.Н.Сілаєва), в хороводних іграх(А.Г.Гогоберідзе), у театралізованих іграх (О.В.Акулова), у режисерських іграх (О.В.Солнцева)

Якостями, що характеризують дитину як суб'єкта дитячої діяльності, є:

Здатність дитини до самостійного цілепокладання та мотивації діяльності

Вміння мобільно оперувати відомими способами провадження діяльності

Вміння здійснювати діяльність у змінених умовах

Вміння виходити за межі заданої ситуації

Вміння здійснювати творче варіювання у діяльності

Вміння прогнозувати результати своєї діяльності.

1.2. Предмет педагогічної науки

Природне вихідне питання, що виникає при характеристиці науки, - це питання про її предмет, про ту галузь реальності, яку вона вивчає та способи перетворення якої вона шукає. "Педагогіка" у перекладі з грецької означає "дітознавство" (paidos - дитя, ago - веду). Педагогами в Стародавній Греції називали рабів, які супроводжували дітей своїх господарів до школи. Це нехитре і майже побутове поняття не випадково закріпилося в культурі і стало найменуванням однієї з найважливіших наук, що вивчають людину. У понятті "педагогіка" точно зафіксовані його головні смисли: безпосередня близькість до дитини, до особистості, що розвивається, "ведення" її по важких шляхах дорослішання до висот культури і складнощів соціального життя.
Предмет педагогічної науки – освіта як цілісний педагогічний процес, розкрити який можна в характеристиках процесів, його складових: соціалізації, індивідуалізації, виховання, навчання, розвитку.
Слово "освіта" етимологічно пов'язане зі словом "образ": образ Божий, людина як подоба Бога, досконалий образ людини ("лик"), її особистість. "Освіта" - калька з німецького слова Bildung. Корінь bild означає "образ", "щось невизначене", суфікс ung вказує на процесуальність (становлення образу, набуття образу). Прийнято вважати, що у російську це слово прийшло завдяки відомому журналісту і просвітителю другої половини XVIII століття М. І. Новикову. Деякі історико-педагогічні джерела вказують на те, що поняття "Bildung" широко використовував у своїх творах І. Г. Песталоцці та перекладачі його робіт на російську мову застосували цю кальку з німецької. Так чи інакше, але поняття "освіта" набуло широкого поширення в російській педагогічній літературі з середини XIX ст.
У європейській культурі під впливом філософії раціоналізму, успіхів розвитку природничо знання і прогресу техніки сформувався свій сенс поняття "освіта". Освіта розумілося як передача та засвоєння зразка, тобто систематизованого знання, здобутого та обґрунтованого науками, насамперед природними. Іншими словами, зразки для життя людини та суспільства ставила наука.
У сучасних європейських та північноамериканських психолого-педагогічних роботах для позначення самого поняття "педагогіка" та понять "освіта", "виховання" використовується один термін - education. Значення тут містить у собі латинський дериват educo, у якому приставка е- (ех-) свідчить про рух зсередини, а корінь duco позначає " веду " , " я виводжу " . Сенс цього поняття ясно пов'язаний із відображенням в англо-саксонській культурі архетипу "самості", самовдосконалення, саморуху на шляху до знання.
На зорі становлення радянської педагогіки її перші теоретики намагалися пов'язувати поняття "освіта" з гуманістичними ідеями всебічного розвитку особистості. Так, А. В. Луначарський (перший Нарком освіти Радянської Росії) писав, що "коли народу доводилося визначати, що має зробити з себе будь-яка людина і що має зробити суспільство з неї, то малювалася картина виникнення з якогось матеріалу образу людського. Освічена людина – людина, в якій домінує Образ людський”. (курсив наш. – І. Г.).
У наступні десятиліття радянська педагогічна наука звузила поняття "освіта", і воно позначало "шлях і результат навчання", тобто мало конкретний дидактичний зміст. Саме він глибоко вкоренився у масовій педагогічній свідомості.
Навіщо потрібен такий вихід до етимології слова "освіта", такий лінгвістичний аналіз? Науку визначають поняття, слова. Слово відбиває як сенс дефініції, воно несе у собі те, що відомий філософ М. Мамардашвілі вважав " силою мови " , яка передбачає " внутрішнє дію з себе " . Ось тому поняття завжди позначають позицію автора, суть його концепції. Крім того, лінгвістичний аналіз слів допомагає уточнити "затерті" часом та кон'юнктурним вживанням смисли, а іноді переконує повернутися до первородного, найглибшого змісту.
Сучасна педагогічна теорія розглядає щонайменше чотири аспекти змістовного трактування освіти:
1) освіту як цінність;
2) освіта як система;
3) освіту як процес;
4) освіта як наслідок.
1. Ціннісна характеристика освіти передбачає розгляд трьох взаємозалежних рівнів:
- освіта як цінність державна: освіта є інтелектуальним, науково-технічним та культурним потенціалом держави, але потрібні спеціальні державні механізми, зокрема матеріальна підтримка державних освітніх установ, спеціальна кадрова політика, щоб реально забезпечувати престиж освіти в державі;
- освіта як громадська цінність: різні верстви суспільства бачать цінності освіти по-різному; зрілість громадянського суспільства визначається тим, наскільки його представникам вдається вимагати від держави вирішення проблем освіти на користь громадян, на користь розвитку країни;
- освіта як цінність особистості: якісна освіта може стати вирішальною умовою високого рівняжиття людини, забезпечити реалізацію її життєвих інтересів та особистісних здібностей.
Тільки єдність цих трьох рівнів створює в реального життянеобхідну гармонію освітніх потреб та освітніх можливостей.
2. Освіта як система - це певна, взаємопов'язана ієрархія освітніх закладів, що відрізняються за рівнем та професійною спрямованістю освіти. Закон Російської Федерації "Про освіту" встановлює систему державної освіти, що складається з кількох ступенів:
- дошкільна освіта- дошкільні навчальні заклади;
- загальна освіта - початкова загальна (4-річна початкова школа); основна загальна (9-річна загальноосвітня школа); середня (повна) загальна (11-річна загальноосвітня школа);
- Професійна освіта: початкова професійна (професійно-технічні училища); середня професійна (середні спеціальні навчальні заклади); вища професійна (вищі навчальні заклади);
- післявузівська професійна освіта – аспірантура, ординатура, ад'юнктура;
- додаткова освіта- музичні та художні школи, школи мистецтв, будинки дитячої та юнацької творчості, станції юних техніків, юних натуралістів; інститути та факультети підвищення кваліфікації.
Для оптимального функціонування системи освіти важлива як певна цілісність і стабільність кожної ланки системи, взаємозв'язок і приймальність її щаблів " по вертикалі " , а й динамічність розвитку, прагнення варіативності і здатність гнучко реагувати зміни освітніх потреб і можливостей суспільства.
3. Освіта як процес передбачає якісні зміни, рух від незнання до знання, від невміння до майстерності, від неосвіченості до культури. Цей рух забезпечується взаємодією двох основних персонажів: педагога (вихователя, вчителя, майстра-наставника, професора) та учнів (школярів, студентів, аспірантів). Продуктивний шлях організації процесу освіти у тому, щоб учні, освоївши позицію об'єкта педагогічного впливу, поступово переходили позицію суб'єкта взаємодії з педагогом.
Освіта як процес характеризується рядом обов'язкових атрибутів:
- спеціально організовані педагогічні цілі та прогнозовані результати освіти;
- зміст освіти (необхідна інформація та соціальний досвід);
- Організаційні форми процесу освіти (індивідуальні, колективні, групові);
- Засоби освіти: інформаційні (книги, навчальні посібники, програмні продукти), засоби наочності, технічні засоби;
- педагогічні технології - сукупність і система способів реалізації цілей освіти у конкретних педагогічних умов.
4. Освіта як наслідок фіксує рівень присвоєння особистістю цінностей, які реалізує процес освіти. "Сходи" освітніх результатів умовно можна уявити так.
"Грамотність" - своєрідний "стартовий" рівень освіти, який забезпечує людині можливість подальшого продовження освіти. В історії розвитку культури рівень грамотності суттєво змінювався: колись грамотною вважалася людина, здатна читати Псалтир і знає чотири дії арифметики; у наші дні стартовий рівень у соціальному житті забезпечує вже загальну середню освіту.
Сучасна виставапро грамотність включає три основні складові: грамотність читання, математичну грамотність і природничо грамотність. Так, наприклад, грамотність читання - це не просто техніка читання, а здатність учня осмислювати текст, аналізувати його, давати власну оцінку пред'явленої інформації, вміння співвіднести прочитане зі своїм життєвим досвідом та використовувати його зміст у своїй діяльності, а за наявності суперечливої ​​інформації - сформулювати гіпотезу, аргументувати її та зробити висновок. Існує навіть авторитетне міжнародне дослідження досягнень учнів – PISA, яке визначає рівень грамотності випускників основної школи та за цими результатами дає оцінку якості освітньої політики держав, освітніх систем окремих країн та освітніх доктрин тієї чи іншої педагогічної спільноти.
"Компетентність" - виражає здатність людини накопичувати, інтегрувати знання та досвід, переносити та використовувати їх у різних життєвих ситуаціях; рівень компетентності передбачає наявність розвиненої потреби та навичок у галузі самоосвіти.
Компетентності не можна навчитися у буквальному значенні слова. На рівні компетентності учень реалізує знання та вміння, що є продуктом навчання, у вирішенні навчальних та життєвих проблем, і вони стають продуктом його соціального досвіду.
Рівень компетентності донедавна вважався незаперечним результатом професійної освіти. Випускник професійної школи (насамперед, вищої) повинен бути компетентним фахівцем, здатним одразу активно включитися у свою професійну діяльність, приймати правильні виробничі рішення, підтримувати необхідний рівень кваліфікації, успішно займатися самоосвітою. У наші дні вже порушується питання про "загальноосвітню компетентність", про досягнення рівня компетентності в системі загальної освіти, насамперед у профільній старшій школі.
"Освіта" характеризує досить широкий кругозір особистості в різних сферах життя природи, суспільства та людини. При цьому освічена людина обов'язково має область особливого інтересу в науці та культурі, вона здатна реалізовувати свою індивідуальність у творчості.
Обивательська оцінка освіченості нерідко буває пов'язана з наявністю у людини певного диплома (краще вищого навчального закладу або навіть двох). Але життя не перестає доводити, що диплом - лише державний сертифікат про закінчення тієї чи іншої навчального закладу системи освіти, він прямо не фіксує особистісний рівень освіченості.