Педагогічна система виховання О. Макаренка

Макаренко А. С. Педагогічні твори: У 8-ми т. Т. 4 М: Педагогіка, 1984.

Мета виховання

У педагогічної теорії, як це не дивно, ціль виховної роботизвернулася до категорії майже забутої 1 . На останньому Всеросійській науковій нараді з педагогічних наук про мету виховання не йшлося. Можна думати, що наукова педагогіка не має ніякої справи до цього питання. У спеціальних педагогічних контекстах неприпустимо говорити лише про ідеал виховання, як це доречно робити у філософських висловлюваннях. Від педагога-теоретика потрібне вирішення проблеми не ідеалу, а шляхів до цього ідеалу. Це означає, що педагогіка повинна розробити найскладніше питання про мету виховання та метод наближення до цієї мети. Так само ми не можемо говорити тільки про професійної підготовки нового покоління. Ми повинні думати і про виховання такого типу поведінки, таких характерів, таких особистих якостей, які потрібні Радянській державі в епоху диктатури робітничого класу, у момент становлення безкласового суспільства. Які ж у нас справи з цією проблемою? На початку революції наші педагогічні письменники та оратори, розігнавшись на західноєвропейських педагогічних трамплінах, стрибали дуже високо та легко "брали" такі ідеали, як "гармонічна особистість". Потім вони замінили гармонійну особистість "людиною-комуністом", у глибині душі заспокоюючи себе слушним міркуванням, що це "все одно". Ще через рік вони розширили ідеал і виголошували, що ми маємо виховувати "борця, повного ініціативи". З самого початку і проповідникам, і вченим, і стороннім глядачам було однаково зрозуміло, що за такої абстрактної постановки питання про "ідеал" перевірити педагогічну роботу все одно нікому не доведеться, а тому і проповідь вказаних ідеалів була справою абсолютно безпечною. Педагогічна арена дедалі більше робилася надбанням педології, і до 1936 р. в педагогів залишилися незначні " території" , які виходять межі приватних методик. Педологія майже не приховувала свого байдужого ставлення до наших цілей. Та й які ж цілі могли випливати з "середовища та спадковості", крім фатального проходження педолога за біологічними та генетичними примхами? Педологи зуміли зберігати найжорстокіший вираз під час подібних маніпуляцій, а ми, розвішавши вуха, слухали їх і навіть трохи дивувалися: звідки у людей така глибока вченість? Втім, не тільки дивувалися, а й наслідували. А. С. Бубнов 2 у своїй статті в "Комуністичному просвітництві" (No 5-6 за 1936 р.) наводить випадок, коли діячі наукової педагогіки тт. Каменєв і Пінкевич у пояснювальній записці до програми з загальної педагогіки писали: "Система розташування матеріалу підпорядковується не окремим абстрактно взятим "цілям", "темам", "питанням"... а вихованню та навчанню дітей певного віку". Якщо вік є єдиним напрямним початком педагогіки, то, зрозуміло, слово цілі можна взяти в іронічні лапки. Але ми маємо право зацікавитися: чому раптом у нашій країні виховання молодого покоління стало іграшкою вікових, біологічних, психологічних та інших симпатій? Чому така зневага висловлюється стосовно самої ідеї цілеспрямованості? На ці запитання можна відповісти по-різному. Можливо, причини полягають у простій байдужості до нашого життя та наших цілей. Ну, а якщо справа в свідомому намірі зім'яти нашу виховну роботу, зробити її байдужим і порожнім дресируванням особистості в межах тих можливостей, які самі собою в цій особистості відкриваються: особистість здатна навчитися читати - чудово, нехай навчається; вона виявляє схильності до спорту - теж непогано; вона ніяких нахилів не виявляє, і то хліб для педолога - це "важка" особистість, і можна над нею покуражитися досхочу. Важко підрахувати рани, завдані педологією справі соціалістичного будівництва на найважливішому його ділянці - виховання молоді. Справа йде про хворобу теорії, і навіть не теорію, а теоретиків, засліплених педологією настільки, що вони втратили здатність бачити справжні джерела теорії. У цьому сенсі хвороба має вигляд досить несимпатичний. Суть цієї хвороби не тільки в кількості педологічних положень, що збереглися до сьогодні, не тільки в деякій порожнечі, що утворилася на місці педологічного Олімпу, є отруєнням самого нашого мислення. Наукова думка навіть у щиру критику педологічних тверджень ще містить педологічні пережитки. Зараза досить глибока. Інфекція почалася ще до революції в гніздах експериментальної педагогіки 3 , для якої характерним був розрив між вивченням дитини та її вихованням 4 . Буржуазна педагогіка початку XX в., що розривається на частини численними школами та новаторами, нескінченними коливаннями від крайнього індивідуалізму до безформного та нетворчого біологізму, могла здаватися революційною наукою, тому що виступала під прапором боротьби із казенною шкільною муштровкою та офіційним святенництвом. Але для чуйного вуха вже й тоді були підстави вельми підозріло зустріти цю "науку", позбавлену передусім справжнього наукового базису. Вже і тоді можна було бачити в ній дуже сумнівні схильності до біологічних екскурсів, які, по суті, представляють явну спробу ревізії марксистського уявлення про людину. Біологічні тенденції 5 експериментальної педагогіки та згодом педології відштовхують кожного вчителя-марксиста. І даремно думають, що наше вчительство заморочене педологією. Якщо хтось і заморочений, то не вчительство. Виконати заклик партії - "відновити в правах педагогіку і педагогів" 6 - ми здатні тільки за однієї умови: рішуче порвавши з байдужим ставленням до наших державних та суспільно-політичних цілей. На Всеросійській нараді з педагогічних наук у квітні 1937 р. була поставлена ​​спеціальна доповідь: "Методичні засади виховної роботи". Що в цій доповіді сказано про цілі виховання, яким чином із цих цілей випливає метод? Доповідь має такий вигляд, ніби цілі виховання автору та слухачам давно добре відомі, треба говорити лише про методи, про засоби їх досягнення. Тільки для урочистого фіналу, відокремленого від решти викладу деякою рисою, доповідач виголошує: "В основі їх (принципів) лежить принцип комуністичної спрямованості, який є загальним керівним діалектичним принципом виховання, оскільки він визначає і зміст, і методи, і організацію всієї виховної роботи" . І в самому кінці: "Принцип цей вимагає від педагога партійності у роботі, політичної пильності, глибокого розуміння цілей, засобів та умов виховання". Такі саме фінали й раніше спостерігалися у педагогічних писаннях. Від педагога завжди вимагалася висока досконалість, завжди теоретик любив сказати два слова: "педагог винен". А в чому полягає обов'язок самого теоретика, чи є у нього "глибоке розуміння цілей, засобів і умов"? Може, і є, але чому в такому разі теоретик тримає свої багатства в секреті, чому він не розкриває перед слухачами глибини свого знання? Чому тільки "під завісу" він іноді дозволяє собі щось продекламувати про цілі та умови, чому в самому викладі цих цілей не бачиш і не відчуваєш? І нарешті, доки ж такий теоретик буде оброблятися загальновідомим твердженням, що наше виховання має бути комуністичним? Коли я у своїй книзі "Педагогічна поема" протестував проти слабкості педагогічної науки, мене на всіх перехрестях звинувачували у неповазі до теорії, у кустарщині, у запереченні науки, у зневагі до культурної спадщини. Але переді мною спеціальна доповідь про методи виховання, запропонована на спеціальній науковій нараді. У доповіді не згадується жодне вчене ім'я, немає посилання на жодне наукове становище, немає спроби застосувати якусь наукову логіку. Доповідь по суті є звичайним домашнім міркуванням, середнім наваром з житейської мудрості і благих побажань. Тільки в деяких місцях у ньому проглядають вуха відомого німецького педагога Гербарта, який, між іншим, шанувався і царською офіційною педагогікою як автор так званого навчання, що виховує. На початку вищенаведеної доповіді йдеться, що, незважаючи на покращення, у нас є й недоліки. Недоліки такі: а) ні надійної системи та послідовності в організації виховної роботи педагога; б) виховна робота протікає час від часу, головним чином у зв'язку з окремими провинами учнів; в) у створенні виховної роботи спостерігається розрив виховання; г) спостерігається розрив виховання, навчання та керівництва дітьми; д) спостерігаються випадки нечутного підходу. Ці, скромно висловлюючись, недоліки набувають вельми виразного вигляду, якщо ми до них додамо ще один: неясність питання, в якому напрямку, до яких цілей "протікає" ця виховна робота, яка не має системи та послідовності, що живе час від часу, прикрашена різними "розривами" та "нечуйними підходами". Автор визнає, що "виховна робота носить по суті характер оберігає впливу і зводиться до боротьби з негативними проявами в поведінці учнів, тобто на практиці здійснюється одна з тез дрібнобуржуазної теорії вільного виховання". " ... Виховний вплив педагога починається у випадках лише після того, як учні зробили провину " . Отже, ми можемо позаздрити лише дітям, які вчинили провини. Їх таки виховують. Автор начебто не сумнівається, що їх виховують правильно. Мені хотілося б знати, як їх виховують, якими цілями керуються в їхньому вихованні. Що ж до дітей без провин, їх виховання "протікає" невідомо куди. Присвятивши недолікам три чверті доповіді, доповідач переходить до свого позитивного кредо. Воно має вигляд дуже доброчесний: "Виховувати дітей - це означає прищеплювати їм позитивні якості (чесність, правдивість, сумлінність, відповідальність, дисциплінованість, любов до навчання, соціалістичне ставлення до праці, радянський патріотизм тощо) і на цій основі виправляти наявні у них недоліки". У цьому милому "науковому" перерахуванні мене все захоплює. Найбільше мені подобається "та ін.". Оскільки перед цією "позитивною якістю" стоїть "радянський патріотизм", то можна сподіватися, що "та ін." буде також непогано. А яка тонкість у поняттях: з одного боку - чесність, з іншого - сумлінність, а між ними, обкладена чеснотами, як ватою, міститься "правдивість". Вигляд чудово приємний! Який читач не розплакаться, почувши, що й любов не забута, на перший час, звичайно, до навчання. А подивіться, з яким старанням виписано слово "дисциплінованість"! І це ж серйозно, тому що перед ним стоїть "відповідальність". Але одна справа – декларація, а інша справа – буденна робота 7 . У деклараціях комуністичне виховання, а в окремому випадку - нерозбірлива суміш порожніх знахідок, отруєних педологічним інертним фаталізмом 8 . Ось відділ "консультації" у No 3 "Комуністичної освіти" за минулий рік. Відповідь товаришу Немченка: "Коли доводиться з дитиною або підлітком проводити розмову про порушення нею правил внутрішнього розпорядку школи, про вчинення неприпустимого для школяра вчинку, - треба вести цю розмову спокійним, рівним тоном. Дитина повинна відчувати, що вчитель, навіть при застосуванні заходів впливу, робить це не з почуття злості, не розглядає це як акт помсти, а виключно як обов'язок, який вчитель виконує на користь дитини. Яким цілеспрямованістю спрямовується подібна порада? Чому вчитель повинен виступати як безпристрасний ментор, який "рівним" голосом промовляє повчання? Кому невідомо, що саме такі вчителі, у яких нічого немає за душею, крім "обов'язку", викликають огиду у хлопців, а їхній "рівний голос" справляє найвідразливіше враження? Які позитивні якості особистості мають бути виховані рекомендованою безпристрастю? Ще цікавіша відповідь товаришу Позднякову. У ньому досить ніжними фарбами описується випадок, коли вчитель виявив злодія, що вкрав у товариша три карбованці. Вчитель нікому не сказав про своє відкриття, а поговорив із тим, хто вкрав наодинці. "Ніхто з учнів класу так і не дізнався, хто ж вкрав, у тому числі й дівчинка, яка мала вкрадені гроші". За словами "консультації", учень, який зробив цей вчинок, з того часу став старанніше займатися і відмінно дотримуватися дисципліни. Консультант дивується: "Ви чуйно підійшли до нього, не стали ганьбити його перед усім класом, не сказали його батькові, і хлопчик оцінив цю чуйність ... Адже учнів вашого класу і не було потреби виховувати на вчинку хлопчика, який вкрав гроші, а цьому хлопчику ви б нанесли важку внутрішню рану". Варто зупинитися на цьому "різдвяному" випадку, щоб з'ясувати, наскільки велика його відстань від комуністичного виховання. Насамперед зазначимо, що подібна "чуйна" майстерність можлива в будь-якій буржуазній школі, в ній немає нічого принципово нашого. Це звичайний випадок парного моралізування, коли і вихователь і вихованець перебувають у позиції tête-a-tête. Консультант упевнений, що тут відбувся позитивний акт виховання. Можливо, але якого виховання? Давайте придивимося до хлопчика, вчинок якого був прихований від колективу. На думку консультанта, дуже важливе значення має та обставина, що хлопчик "оцінив цю чуйність". Так чи? Хлопчик залишився у свідомості своєї незалежності від громадської думки колективу, для нього вирішальним стало християнське всепрощення вчителя. Він не пережив своєї відповідальності перед колективом, його мораль починає складатися у формах індивідуальних розрахунків із учителем. Це не наша мораль. У своєму житті хлопчик зустрічатиметься з багатьма людьми. Невже його моральна особистість будуватиметься у випадкових комбінаціях зі своїми поглядами? А якщо він зустрінеться із троцькістом, які у нього вироблені способи опору для такої зустрічі? Мораль відокремленої свідомості - це в кращому разі мораль "доброї" людини, а здебільшого це мораль дворушника. Але справа не лише у хлопчику. Є ще й клас, тобто колектив, один із членів якого вчинив крадіжку. На думку консультанта, "учнів класу не було потреби виховувати на вчинку хлопчика". Дивно. Чому ж немає потреби? У колективі сталася крадіжка, а вихователь вважає за можливе обійтися без мобілізації громадської думки з цього приводу. Він дозволяє класу думати що завгодно, підозрювати в крадіжці будь-кого, в останньому рахунку він виховує в класі повну байдужість до таких випадків; питається, звідки візьметься в наших людей досвід боротьби з ворогами колективу, звідки прийде до них досвід пристрасті та пильності, як колектив навчиться контролювати особистість? Ось якби вчитель передав випадок із крадіжкою на розгляд колективу, а я пропоную навіть більше – на рішення колективу, тоді кожен учень був би поставлений перед необхідністю брати активну участь у громадській боротьбі, тоді вчитель отримав би можливість розгорнути перед класом якусь моральну картину дати дітям і позитивні креслення правильного вчинку. І кожен учень, який пережив емоцію рішення і засудження, цим залучався до досвіду морального життя. Тільки в такому колективному інструментуванні можливе справжнє комуністичне виховання. Тільки в цьому випадку і весь колектив, і кожен окремий учень приходять до відчуття сили колективу, до впевненості у його правоті, до гордості своєю дисципліною та своєю честю. Само собою зрозуміло, що проведення такої операції вимагає від вихователя великої тактовності та великої майстерності. При поверхневому аналізі на кожному кроці ми можемо переконатися, що наш педагогічний рух в окремому випадку відбувається не в напрямку комуністичної особистості, а кудись убік. Тому у формуванні особистості, особистих деталей нової людини ми повинні бути надзвичайно уважні і мати гарну політичну чуйність. Ця політична чуйність є першою ознакою нашої педагогічної кваліфікації. Крім того, ми завжди повинні пам'ятати ще одну обставину, надзвичайно важливу. Якою б цілісною не представлялася для нас людина в порядку широкого відволікання, все ж таки люди є дуже різноманітним матеріалом для виховання, і "продукт", що випускається нами, теж буде різноманітний. Загальні та індивідуальні якості особистості у нашому проекті утворюють дуже заплутані вузли. Найнебезпечнішим моментом є страх перед цією складністю та цією різноманітністю. Страх цей може виявлятися у двох формах: перша полягає у прагненні остригти всіх одним номером, втиснути людину у стандартний шаблон, виховати вузьку серію людських типів. Друга форма страху - це пасивне слідування за кожним індивідуумом, безнадійна спроба впоратися з мільйонною масою вихованців за допомогою розрізненої метушні з кожною людиною окремо. Це – гіпертрофія "індивідуального" підходу. І той і інший страх не радянського походження, і педагогіка, що спрямовується цими страхами, не наша педагогіка: у першому випадку вона наближатися до старих казенних норм, у другому випадку - до педології. Достойною нашої епохи та нашої революції організаційним завданням може бути тільки створення методу, який, будучи спільним та єдиним, той самий час дає можливість кожної окремої особистості розвивати свої особливості, зберігати свою індивідуальність.Таке завдання було б абсолютно непосильним для педагогіки, якби не марксизм, який давно вирішив проблему особистості та колективу. Цілком очевидно, що, приступаючи до вирішення нашого приватного педагогічного завдання, ми не повинні мудрувати лукаво. Ми повинні лише добре зрозуміти становище нової людини у новому суспільстві. Соціалістичне суспільство ґрунтується на принципі колективності. У ньому не повинно бути відокремленої особистості, то випнутою у вигляді прища, то подрібненою в придорожній пил, а є членом соціалістичного колективу. У Радянському Союзі не може бути особи поза колективом і тому не може бути відокремленої особистої долі та особистого шляху та щастя, протиставлених долі та щастю колективу. У соціалістичному суспільстві багато таких колективів: широка радянська громадськість часто-густо складається саме з таких колективів, але це зовсім не означає, що з педагогів знімається обов'язок шукати і знаходити у своїй роботі досконалі колективні форми. Шкільний колектив, осередок радянського дитячого суспільства, насамперед має стати об'єктом виховної роботи. Виховуючи окрему особистість, ми маємо думати про виховання всього колективу. Насправді ці дві завдання вирішуватимуться лише разом і лише одному загальному прийомі. У кожний момент нашого впливу на особистість ці впливи обов'язково мають бути впливом на колектив. І навпаки, кожен наш дотик до колективу обов'язково буде і вихованням кожної особи, яка входить до колективу. Ці положення, по суті, загальновідомі. Але у нашій літературі вони супроводжувалися точним дослідженням проблеми колективу. Про колектив потрібно спеціальне дослідження. Колектив, який має бути першою метою нашого виховання, повинен мати цілком певні якості, що ясно випливають з його соціалістичного характеру. У короткій статті, можливо, неможливо перерахувати всі ці якості, я вкажу головні. А.Колектив об'єднує людей у ​​спільної мети й у спільній праці, а й у організації цієї праці. Загальна мета тут - не випадковий збіг приватних цілей, як у вагоні трамвая чи театрі, саме мета всього колективу. Відношення спільної та приватної мети у нас не є відношення протилежностей, а лише відношення спільного (означає, і мого) до приватного, яке, залишаючись тільки моїм, буде викладатись у спільне в особливому порядку. Кожна дія окремого учня, кожна його удача чи невдача повинні розцінюватися як невдача на фоні спільної справи, як удача у спільній справі. Така педагогічна логіка повинна буквально просочувати кожен шкільний день, кожний рух колективу. Б.Колектив є частиною радянського суспільства, органічно пов'язаною з усіма іншими колективами. На ньому лежить перша відповідальність перед суспільством, він несе на собі перший обов'язок перед усією країною, лише через колектив кожен його член входить у суспільство. Звідси випливає ідея радянської дисципліни. У такому разі кожному школяреві стануть зрозумілі інтереси колективу, і поняття обов'язку та честі. Тільки в такому інструментуванні можливе виховання гармонії особистих і спільних інтересів, виховання того почуття честі, яке жодною мірою не нагадує старого гонору ґвалтівника, що зазнався. Ст.Досягнення цілей колективу, спільна праця, обов'язок та честь колективу не можуть стати грою випадкових капризів окремих людей. Колектив – не натовп. Колектив є соціальний організм, отже, він володіє органами управління та координування, уповноваженими насамперед представляти інтереси колективу та суспільства. Досвід колективного життя є не тільки досвід сусідства з іншими людьми, це дуже складний досвід доцільних колективних рухів, серед яких чільне місце займають принципи розпорядження, обговорення, підпорядкування більшості, підпорядкування товаришу товаришу, відповідальності та узгодженості. Для учительської роботи у радянській школі відкриваються світлі та широкі перспективи. Вчитель покликаний створити цю зразкову організацію, берегти її, покращувати, передавати її новому учительському складу. Чи не парне моралізування, а тактовне і мудре керівництво правильним зростанням колективу - ось його покликання. Р. Радянський колектив стоїть на важливій позиції світової єдності трудового людства. Це не просто побутове об'єднання людей, це частина бойового фронту людства в епоху світової революції. Всі попередні властивості колективу не звучатимуть, якщо в його житті не житиме пафос історичної боротьби, яку ми переживаємо. У цій ідеї повинні об'єднуватися та виховуватись усі інші якості колективу. Перед колективом завжди, буквально на кожному кроці, повинні стояти зразки нашої боротьби, він завжди повинен відчувати перед собою Комуністичну партію, яка веде його до справжнього щастя. З цих положень про колектив випливають і всі деталі розвитку особистості. Ми повинні випускати з наших шкіл енергійних та ідейних членів соціалістичного суспільства, здатних без вагань, завжди, у кожний момент свого життя знайти правильний критерій для особистого вчинку, здатних водночас вимагати і від інших правильної поведінки. Наш вихованець, хто б він не був, ніколи не може виступати в житті як носій якоїсь особистої досконалості, лише як добрий чи чесна людина. Він завжди повинен виступати насамперед як член свого колективу, як член суспільства, який відповідає за вчинки не лише своїх, а й своїх товаришів. Особливо важлива область дисципліни, у якій ми, педагоги, найбільше нагрішили. До цих пір у нас існує погляд на дисципліну як на один із численних атрибутів людини і іноді лише як на метод, іноді лише як на форму. У соціалістичному суспільстві, вільному від будь-яких потойбічних підстав моральності, дисципліна стає не технічною, а обов'язково моральною категорією. Тому для нашого колективу абсолютно чужа дисципліна гальмування, яка зараз з якогось непорозуміння стала альфою та омегою виховної премудрості багатьох педагогів. Дисципліна, що виражається тільки в заборонних нормах, - найгірший вигляд морального вихованняу радянській школі. У нашому шкільному суспільстві має бути дисципліна, яка є в нашій партії і в усьому нашому суспільстві, дисципліна руху вперед та подолання перешкод, особливо таких перешкод, які полягають у людях. У газетній статті важко уявити розгорнуту картину деталей у вихованні особистості, цього потрібно спеціальне дослідження. Очевидно, що наше суспільство і наша революція для такого дослідження дають найвичерпніші дані. Наша педагогіка необхідно і швидко прийде до формулювання цілей, як тільки залишить набуту у педології інертність до мети. І в нашій практиці, у щоденній роботі нашої учительської армії вже зараз, незважаючи на всі педологічні відрижки, активно виступає ідея доцільності. Кожен добрий, кожен чесний вчитель бачить перед собою велику політичну мету виховання громадянина і вперто бореться за досягнення цієї мети. Тільки цим пояснюється справді світовий успіх нашої суспільно-виховної роботи, яка створила таке чудове покоління нашої молоді. Тим паче доречно й теоретичної думки взяти участь у цьому успіху.

МАКАРЕНКО АНТОН СЕМЕНОВИЧ (1888-1939), педагог та письменник. Росія, СРСР.
Виріс у сім'ї майстрового-маляра (пос. Білопілля Харківської губернії). У 1905 р. закінчив міське училище та педагогічні курси та був призначений учителем двокласного залізничного училища. На 1914- 1917 гг. навчався у Полтавському учительському інституті. Після закінчення став завідувачем вищого початкового училища в Крюково. Вже тут МАКАРЕНКО ґрунтовно захопився педагогікою, шукав нове у виховній роботі як із окремими учнями, так і з колективом.
Чи грала Жовтнева революція вирішальну роль у педагогічній долі МАКАРЕНКА, як про це писалося раніше? Навряд чи. Швидше за все, МАКАРЕНКО з його талантом все одно відбувся б як педагог. Звичайно, перші роки радянської влади, її дії в галузі народної освіти надихали, залучали до пошуку. Але минуло кілька років, і ситуація змінюється, настає період «творчості з оглядкою», потім жорсткий контроль. Цілком можливо, що за сприятливих умов його соціально-педагогічна діяльність досягла б ще більш разючих результатів.
Феномен МАКАРЕНКА розпочався з 1920 р., коли він організував трудову колонію для неповнолітніх правопорушників. Тут педагогові вдалося головне – він знайшов сильний засібвиховання, яким став колектив самих вихованців.Важливу роль у його створенні відіграв авторитет Макаренка, його терпіння, твердість, турбота про підлітків, справедливість. До нього тяглися, як до батька, шукали правди, захисту. У колонії, що отримала ім'я Горького, визначилася система структурних взаємодій у колективі: актив, розподіл на загони, рада командирів, зовнішня атрибутика (прапор, сигнали горністів, рапорт, формений одяг), заохочення та покарання, традиції. Пізніше МАКАРЕНКО сформулював закони розвитку колективу,найважливішими з яких вважав «систему перспективних ліній» та «принцип паралельного педагогічного впливу».
Виховання у колективі МАКАРЕНКО поєднував із правильно поставленим трудовим вихованням.Праця колоністів організовувався за загонами і поєднувався з навчанням. А життя підкидало все нові проблеми. Парадоксально, але виявилося, що налагоджена система праці може спричинити заспокоєння, розслабленість. МАКАРЕНКО вважав, що саме тому припинилося внутрішній розвитокколонії імені Горького Вихід він знайшов у постановці нового завдання – «завоювання Куряжа». Близько 130 колоністів залишили своє старе облаштоване господарство і добровільно переселилися в напівзруйнований Куряж, щоб допомогти стати людьми 280 некерованим безпритульникам. Ризик виправдався, дружний колектив горьківчан порівняно швидко навів лад на новому місці, причому аж ніяк не силовими методами. Педагогіка колективу МАКАРЕНКА спрацювала й іншим разом, коли у 1927 р. він одночасно став завідувачем колонії імені Дзержинського, перевівши до неї 60 своїх вихованців. З 1929 року МАКАРЕНКО залишає за собою лише останню колонію, яка невдовзі переходить на повну самоокупність: налагоджено складні виробництва електросвердлів та фотоапаратів.
Сьогодні на адресу МАКАРЕНКА висловлюються закиди та звинувачення про нібито введену ним у колонії казарменну дисципліну, авторитарність самого педагога та створений ним колектив, зневагу до Особи, співучасть у формуванні культу партії та Сталіна. Але чи обґрунтовані вони? Ідеї ​​розвитку особистості колективі якщо й оголошувалися МАКАРЕНКО публічно як мету його педагогічної системи, то успішно реалізовувалися практично. Комунари працювали щодня по 4 години, а вільний час віддавалися добре організованому дозвіллю. При комуні були клуб, бібліотека, гуртки, спортивні секції, кіно, театр. Влітку відбувалися туристичні походина Кавказ, Крим. Охочі продовжити освіту займалися на робітфаку, вступали до вузів. Є статистика: за 15 років своєї роботи (1920-1935) через колективи, створені МАКАРЕНКО, пройшло близько 8 000 правопорушників та безпритульних, які стали гідними людьми, кваліфікованими фахівцями. Звичайно, як будь-який педагог МАКАРЕНКА також не уникнув помилок та невдач.
З 1936 р. МАКАРЕНКО залишає свою педагогічну діяльність, переїжджає до Москви і займається літературною роботою. Тут він пережив і трагічні 1937 та 1938 гг.
Досвід МАКАРЕНКА є унікальним, як, втім, унікальним і сам педагог. Мало хто в історії педагогіки зумів так вдало втілити свою теорію в практику і досягти вражаючих результатів, маючи справу з такими важкими вихованцями. Звеличення МАКАРЕНКА почалося ще в 30-х рр., і тривалий час він вважався чи не найвидатнішим радянським і навіть вітчизняним педагогом. Нагадаємо, однак, що ні за життя МАКАРЕНКА, ні після його смерті влада, наказуючи вивчення його педагогічної системи, аж ніяк не поспішала з її впровадженням, хоч і колоній і відповідного «людського матеріалу» було надміру. До речі, така ж доля спіткала й талановитий експеримент Шацького із дитячою спільнотою. До досвіду МАКАРЕНКА вдавалися лише окремі педагоги, деякі їх свого часу були його вихованцями. Ім'я та праці МАКАРЕНКА широко відомі за кордоном.

Мета виховання

У педагогічній теорії, хоч як це дивно, мета виховної роботи звернулася до категорії майже забуту. (...)
Гідною нашої епохи і нашої революції організаційним завданням може бути лише створення методу, який, будучи спільним та єдиним, водночас – дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої особливості, зберігати свою індивідуальність.
Цілком очевидно, що, приступаючи до вирішення нашого приватного педагогічного завдання, ми не повинні мудрувати лукаво. Ми повинні лише добре зрозуміти становище нової людини у новому суспільстві. Соціалістичне суспільство ґрунтується на принципі колективності. У ньому не повинно бути відокремленої особистості, то випнутою у вигляді прища, то подрібненою в придорожній пил, а є членом соціалістичного колективу.
У Радянському Союзі не може бути особи поза колективом і тому не може бути відокремленої особистої долі та особистого шляху та щастя, протиставлених долі та щастю колективу.
У соціалістичному суспільстві багато таких колективів:
широка радянська громадськість часто-густо складається саме з таких колективів, але це зовсім не означає, що з педагогів знімається обов'язок шукати і знаходити у своїй роботі досконалі колективні форми. Шкільний колектив, осередок радянського дитячого суспільства, насамперед має стати об'єктом виховної роботи. Виховуючи окрему особистість, ми маємо думати про виховання всього колективу. Насправді ці дві завдання вирішуватимуться лише разом і лише одному загальному прийомі. У кожний момент нашого впливу на особистість ці впливи обов'язково мають бути впливом на колектив. І навпаки, кожен наш дотик до колективу обов'язково буде і вихованням кожної особи, яка входить до колективу.
Колектив, який має бути першою метою нашого виховання, повинен мати цілком певні якості, що ясно випливають з його соціалістичного характеру.
А. Колектив об'єднує людей у ​​спільної мети й у спільній праці, а й у організації цієї праці. Загальна мета тут – не випадковий збіг приватних цілей, як у вагоні трамвая чи театрі, саме мета всього колективу. Відношення спільної та приватної мети у нас не є відношення протилежностей, а лише відношення спільного (означає, і мого) до приватного, яке, залишаючись тільки моїм, буде викладатись у спільне в особливому порядку.
Кожна дія окремого учня, кожна його удача чи невдача повинні розцінюватися як невдача на фоні спільної справи, як удача у спільній справі. Така педагогічна логіка повинна буквально просочувати кожен шкільний день, кожний рух колективу.
Б. Колектив є частиною радянського суспільства, органічно пов'язаною з усіма іншими колективами. На ньому лежить перша відповідальність перед суспільством, він несе на собі перший обов'язок перед усією країною, лише через колектив кожен його член входить у суспільство. Звідси випливає ідея радянської дисципліни. У такому разі кожному школяреві стануть зрозумілі інтереси колективу, і поняття обов'язку та честі. Тільки в такому інструментуванні можливе виховання гармонії особистих і спільних інтересів, виховання того почуття честі, яке жодною мірою не нагадує старого гонору ґвалтівника, що зазнався.
В. Досягнення цілей колективу, спільна праця, обов'язок та честь колективу не можуть стати грою випадкових капризів окремих людей. Колектив – не натовп. Колектив є соціальний організм, отже, він володіє органами управління та координування, уповноваженими насамперед представляти інтереси колективу та суспільства.
Досвід колективного життя є не лише досвідом сусідства з іншими людьми, це дуже складний досвід доцільних колективних рухів, серед яких найбільш чільне місце займають принципи розпорядження, обговорення, підпорядкування більшості, підпорядкування товариша товаришу, відповідальності та узгодженості.
Для учительської роботи у радянській школі відкриваються світлі та широкі перспективи. Вчитель покликаний створити цю зразкову організацію, берегти її, покращувати, передавати її новому учительському складу. Не парне моралізування, а тактовне та мудре керівництво правильним зростанням колективу – ось його покликання.
Р. Радянський колектив стоїть на важливій позиції світової єдності трудового людства. Це непросто побутове об'єднання людей, це частина бойового фронту людства в епоху світової революції. Всі попередні властивості колективу не звучатимуть, якщо в його житті не житиме пафос історичної боротьби, яку ми переживаємо. У цій ідеї повинні об'єднуватися та виховуватись усі інші якості колективу. Перед колективом завжди, буквально на кожному кроці, повинні стояти зразки нашої боротьби, він завжди повинен відчувати перед собою Комуністичну партію, яка веде його до справжнього щастя.
З цих положень про колектив випливають і всі деталі розвитку особистості. Ми повинні випускати з наших шкіл енергійних та ідейних членів соціалістичного суспільства, здатних без вагань, завжди, у кожний момент свого життя знайти правильний критерій для особистого вчинку, здатних водночас вимагати й інших правильної поведінки. Наш вихованець, хто б він не був, ніколи не може виступати в житті як носій певної особистої досконалості, лише як добра чи чесна людина. Він завжди повинен виступати насамперед як член свого колективу, як член суспільства, який відповідає за вчинки не лише своїх, а й своїх товаришів.
Особливо важлива область дисципліни, у якій ми, педагоги, найбільше нагрішили. До цих пір у нас існує погляд на дисципліну як на один із численних атрибутів людини і іноді лише як на метод, іноді лише на форму. У соціалістичному суспільстві» вільному від будь-яких потойбічних підстав моральності, дисципліна стає не технічною, а обов'язково моральною категорією. Тому для нашого колективу абсолютно чужа дисципліна гальмування, яка зараз з якогось непорозуміння стала альфою та омегою виховної премудрості багатьох педагогів. Дисципліна, що виражається лише у заборонних нормах, - найгірший вид морального виховання у радянській школі. (...)
Макаренко О.С. Про виховання.- М., 1988.- С. 28-30

Що означає виховати дитину?

Що означає виховати дитину? Можна виховати для щастя, можна виховати задля боротьби. Можна виховати індивідуального щастя, можна виховати індивідуальної боротьби. І можна виховати для спільного щастя та спільної боротьби. Це все дуже важливі та дуже практичні питання.
У нас багато старих уявлень про цінності людини, про її гідність.
Отже, мета виховання начебто зрозуміла. Яким має бути радянський громадянин? Кілька ясних ознак: активний, діяльний, обачний, знаючий колективіст. Але не тільки здатність до дії, потрібна і велика здатність до гальмування, теж відмінна від старої здатності. Дуже важлива здатність до орієнтування, широкий погляд та широке чуття.
Шляхи виховання. Звісно, ​​першому плані загальна сума правильних уявлень, сума правильних, марксистськи освітлених знань. Знання приходять з навчання і ще більше з чудового радянського досвіду, з газети, книги, з кожного нашого дня. Багатьом здається, що цього достатньо. Це справді багато. Наше життя справляє могутнє враження на людину і справді виховує її. (...)
Але ми не можемо зупинятися на цих досягненнях, ми маємо прямо сказати, що без спеціальної турботи про людину, турботи педагогічної, ми багато втрачаємо. Щоправда, виходять хороші результати, але ми ними задоволені лише тому, що не знаємо, якими грандіозними вони можуть бути.
Я – прихильник спеціальної виховної дисципліни, яка ще не створена, але яку саме у нас, у Радянському Союзі, створять. Основні принципи цього виховання: 1) повага та вимога; 2) щирість та відкритість; 3) принциповість; 4) турбота та увага, знання; 5) вправу; 6) загартування; 7) працю; 8) колектив; 9) сім'я: перше дитинство, кількість кохання та міра суворості; 10) дитяча радість, гра; 11) покарання та нагорода.
Там же. -С. 35-36.

Комуністичне виховання та поведінка

Наше завдання як виховувати у собі правильне, розумне ставлення до питань поведінки, а й виховувати правильні звички, тобто. такі звички, коли ми робили правильно зовсім не тому, що сіли і подумали, а тому, що інакше ми не можемо, тому, що ми так звикли. І виховання цих звичок - набагато важча справа, ніж виховання свідомості. У моїй роботі виховання характерів організувати свідомість було дуже легко. Все ж таки людина розуміє, людина усвідомлює, як треба чинити. Коли ж доводиться діяти, він поступає інакше, особливо у випадках, коли вчинок відбувається за секретом, без свідків. Це дуже точна перевірка свідомості – вчинок за секретом. Як людина поводиться, коли її ніхто не бачить, не чує і ніхто не перевіряє? І я потім над цим питанням мав дуже багато працювати. Я зрозумів, що легкі навчити людину чинити правильно у моїй присутності, у присутності колективу, а ось навчити її чинити правильно, коли ніхто не чує, не бачить і нічого не дізнається, – це дуже важко. (...)
Це - поширена думка, що у людини мають бути й гідності та недоліки. Так гадають навіть молоді люди, школярі. Як "зручно" стає жити при свідомості: гідності маю, недоліки теж є. А далі йде саморозрада: якби не було недоліків, то це була б схема, а не людина. Недоліки мають бути для барвистості.
Але з якого дива мають бути недоліки? А я говорю: ніяких недоліків не повинно бути. І якщо у вас двадцять переваг і десять недоліків, ми повинні до вас пристати, а чому у вас десять недоліків? Геть п'ять. Коли п'ять залишиться - геть два, нехай три залишиться. Взагалі від людини потрібно вимагати, вимагати, вимагати! І кожна людина від себе має вимагати. Я б ніколи не прийшов до цього переконання, якби мені не довелося працювати в цій галузі. Навіщо у людини мають бути недоліки! Я повинен удосконалювати колектив доти, доки не буде недоліків. І що ви вважаєте? Виходить схема? Ні! Виходить прекрасна людина, повна своєрідності, з яскравим особистим життям. А хіба це людина, якщо вона хороший працівникякщо він чудовий інженер, але любить збрехати, не завжди правду сказати? Що це таке: чудовий інженер, але Хлєстаков?
А тепер ми запитаємо: а які недоліки можна залишити?
Ось якщо ви хочете проводити комуністичне виховання активним чином і якщо при вас стверджуватимуть, що мають бути у кожного недоліки, ви запитаєте: а які? Ви подивіться, що вам відповідатимуть. Які недоліки можуть залишатись? Таємно взяти – не можна, схуліганити – не можна, вкрасти – не можна, нечесно вчинити – не можна. А які ж можна? Чи можна залишити запальний характер? З якого дива? Серед нас буде людина із запальним характером, і вона може лаяти, а потім скаже: вибачте, у мене запальний характер. Ось саме в радянській етиці має бути серйозна система вимог до людини, і тільки це й зможе призвести до того, що у нас розвиватиметься насамперед вимога до себе. Це найважча річ – вимога до себе. Моя ж «спеціальність» - правильна поведінка, я мав, принаймні, правильно поводитися в першу чергу. З інших вимагати легко, а від себе – на якусь гуму натрапляєш, усе хочеш себе вибачити. І я дуже вдячний моєму комунарському колективу ім. Горького та ім. Дзержинського за те, що у відповідь на мої вимоги до них вони висунули вимоги до мене.
...Ми вимагати повинні, але пред'являти виключно посильні вимоги... Будь-яке перевищення може лише калічити...
Наша етика має бути етикою прозовою, діловою, сьогоднішньої, завтрашньої нашої звичайної поведінки...
Ті, хто вважає, що люди можуть мати недоліки, іноді думають: якщо людина звикла спізнюватися, то це невеликий недолік.
Я можу пишатися - у моїй комуні завжди був такий порядок: яке б засідання не відбувалося, потрібно було чекати три хвилини після сигналу. Після цього збори вважалися відкритими. Якщо на засідання хтось із комунарів запізнювався на п'ять хвилин, голова казав: ти запізнився на п'ять хвилин – отримай п'ять нарядів. Це означає п'ять годин додаткової роботи.
Точність. Це продуктивність праці, це продуктивність, це речі, це багатство, це повага до себе та до товаришів. Ми у комуні не могли жити без точності. Десятикласники у школах кажуть: не вистачає часу. А в комуні була повна десятирічка та завод, який забирав чотири години на день. Але в нас вистачало часу. І гуляли, і відпочивали, і веселились, і танцювали. І ми дійшли до справжнього етичного пафосу: за запізнення – найбільше покарання. Скажімо, комунар казав мені: йду у відпустку до восьмої години. Він сам призначав собі час. Але якщо він приходив о п'ятій дев'ятій, я його садив під арешт. Хто тебе тягнув за язик? Ти міг сказати о дев'ятій годині, а сказав о восьмій, - значить, і приходь так.
Точність – велика справа. І коли я бачу, комунар дожив до точності, я вважаю, що хороша людиназ нього вийде. В точності проявляється повага до колективу, без чого не може бути комуністичної етики. (...)
Будь-який вчинок, не розрахований на інтереси колективу, є самогубним вчинком, він шкідливий для суспільства, а значить, і для мене. І тому в нашій комуністичній етиці завжди має бути розум і здоровий глузд. Яким би ви не взяли питання, навіть питання кохання, він вирішується тим, чим визначається вся наша поведінка. Наша поведінка має бути поведінкою знаючих людей, які вміють людей, техніків життя, усвідомлюють кожен вчинок. Не може бути в нас етики без знання та вміння, без організації. Це стосується і любові. Ми маємо вміти любити, знати, як треба любити. Ми повинні до любові підходити як свідомі, розсудливі люди, які відповідають за себе, і тоді не може бути любовних драм. Любов так само треба організувати, як і всі справи. Кохання так само любить організацію, як і всяка робота, а ми досі думали, що кохання – це справа таланту. Нічого подібного.
Етична проблема «полюбив - розлюбив», «обдурив-кинув» або проблема «полюбив і любитиму на все життя» не може бути вирішена без застосування найретельнішої орієнтування, обліку, перевірки та обов'язкового вміння планувати своє майбутнє. І ми маємо вчитися, як треба любити. Ми повинні бути свідомими громадянами в коханні, і ми тому маємо боротися зі старою звичкою і поглядом на кохання, що кохання - це натхнення згори, налетіла ось така стихія, і в людини тільки її «предмет» і більше нічого. Я покохав, тому я запізнююся на роботу, забуваю вдома ключі від службових шаф, забуваю гроші на трамвай. Кохання має збагачувати людей відчуттям сили, і воно збагачує. Я вчив своїх комунарів і в коханні перевіряти себе, думати про те, що буде завтра. (...)
Там же.- С.38-46.

Методика організації виховного процесу
Робота вихователя

Робота вихователя в загонах повинна полягати в наступному: перш за все вихователь повинен добре знати склад своїх загонів, повинен знати життя та особливості характеру кожного вихованця, його прагнення, сумніви, слабкості та гідності.
Хороший вихователь повинен обов'язково вести щоденник своєї роботи, в якому записувати окремі спостереження над вихованцями, випадки, що характеризують ту чи іншу особу, бесіди з ним, рух вихованця вперед, аналізувати явища кризи чи перелому, які бувають у всіх дітей у різному віці. Цей щоденник у жодному разі повинен мати характеру офіційного журналу.
Він повинен проглядатися тільки завідувачем педагогічної частиною і лише в тому випадку, якщо він бажає отримати повніше уявлення про того чи іншого вихованця. Ведення такого щоденника може характеризувати якість роботи вихователя і служити відомим мірилом його цінності як працівника, але формально вимагати від нього, щоб він такий щоденник вів, не слід, бо в цьому випадку найнебезпечнішим є звернути такий щоденник до офіційного звіту.
Щоденник рекомендується вести у великому зошиті, не поділяючи їх у частини окремих вихованців, оскільки у цьому щоденнику вихователь повинен характеризувати і аналізувати як окремих осіб, а й цілі групи та явища в загонах. Цей щоденник не повинен звертатися до реєстрації проступків та порушень. Така реєстрація повинна вестись в іншому місці – у завідувача педагогічної частини або у раді командирів. Вихователя повинні цікавити інтимні, офіційно важкі явища.
Щоб вихователь міг працювати в такому напрямі, він не повинен нагадувати наглядача. Вихователь не повинен мати права покарання чи заохочення у формальних висловлюваннях, він не повинен давати від свого імені розпорядження, крім крайніх випадків, і тим більше не повинен командувати. Керівництвом загону, що має право розпоряджатися та вимагати, є командир загону. Вихователь ні в якому разі не повинен замінювати його. Так само він не повинен підміняти вище керівництво установи.
По можливості вихователю треба уникати скарг на вихованців старшому керівництву, рапортувати офіціал про стан переданих йому загонів. І цей обов'язок офіційно рапортувати належить командиру.
Тільки при звільненні вихователя від формальних, наглядових функцій він може заслужити повну довіру загонів і всіх вихованців і вести як слід свою роботу.
Що має знати вихователь про кожного свого вихованця?
У якому стані знаходиться здоров'я вихованця, чи скаржиться він на щось, чи звертається до лікаря, чи задоволений допомогою лікаря? Чи достатньо уважний лікар до цього вихованця?
Як ставиться вихованець до свого закладу, чи дорожить їм, чи готовий брати активну участь у поліпшенні життя закладу або ставиться до нього байдуже, як до епізод свого життя, а може, і вороже? В останньому випадку необхідно з'ясувати причини цього нездорового відношення: чи полягають вони в самій установі та її порядках, чи причини лежать у прагненні вихованця вчитися і жити в іншому місці, де саме чим жити, що робити?
Чи достатньо точно уявляє вихованець своє становище, свої сили, чи розуміє необхідність трудового шляху. Чи не переважають у нього примітивні перспективи сьогоднішньої ситості, сьогоднішнього задоволення, чи розважена відбувається це через укорінені звички або через слабкість розвитку?
Як вихованець ставиться до товаришів і яких більше тягнеться, кого не любить, з ким дружить, з ким ворогує? Наскільки сильні у нього схильності до таємних антигромадських угруповань, до фантастичних та авантюрних планів. Як він ставиться до загону та командира? Які в нього схильності до переважання і чому він прагне обгрунтувати це переважання: на інтелекті, на розвитку, на життєвому досвіді, на силі особистості, на фізичної сили, на естетичній позі Чи це прагнення переважати паралельним інтересам установи чи спрямованим проти установи, проти загону чи окремих осіб?
Як належить вихованець до підвищення своєї кваліфікації, до шкільної роботи, культурної роботи, до підвищення загальної культури поведінки, культури ставлення до людей.
Чи розуміє він необхідність власного вдосконалення та користь його, чи його більше приваблює процес навчання і культурної роботи, ті задоволення, які йому ця робота приносить?
Що вихованець читає, чи читає газети, книги, чи отримує їх сам у бібліотеці чи читає випадкові книги, чи цікавиться він певними темами чи читає без розбору?
Які таланти та здібності виявляє вихованець, які потрібно було б розвивати?
Де працює вихованець з виробництва, чи посильна йому робота, чи подобається вона йому? Чи не виявляє вихованець у своєму ставленні до роботи слабкості волі, чи не вередує, чи не прагне іншої роботи, наскільки це прагнення розумно, які є перешкоди в такому прагненні, як вихованець долає ці перешкоди, чи готовий він довго боротися з ними, достатньо Чи має він наполегливість?
Як вихованець ставиться до свого робочого місця, до процесів роботи, до інструменту, до технологічного процесу, чи виявляє він інтерес до технічного освоєння своєї роботи, її поліпшення, підвищення продуктивності, до стахановського руху? Які незручності та недоліки гальмують роботу вихованця, які він вживає заходів щодо їх усунення, чи висловлюється в загоні, в яких формах вихованець усе це робить?
Чи знайомий вихованець із загальним виробничим становищем всього загону, всього цеху? Чи відомі йому контрольні цифри за загоном і цехом, чи цікавиться він успіхом свого виробництва, установи, його рухом вперед? Наскільки його хвилюють удачі та невдачі виробництва, наскільки він живе ними?
Матеріальне становище будинку - у сім'ї та заробіток вихованця на виробництві, скільки він отримує грошей на руки? Як їх витрачає, чи дорожить грошима, чи прагне їх заощаджувати? Чи допомагає сім'ї та кому саме з членів сім'ї, товаришам? Чи має схильність краще одягатись, що купує з одягу?
Чи прищеплюються вихованцю навички культури, чи розуміє він їх необхідність, чи прагне поліпшити мову, як ставиться до слабких, до жінок, дітей та старих людей?
Всі ці дані про вихованця та багато інших, які виникнуть у процесі вивчення вихованця, вихователь повинен знати, а добрий вихователь обов'язково запише. Але ці дані не потрібно збирати так, щоб це було простим колекціонуванням. Знання вихованця має дійти вихователю над процесі байдужого його вивчення, лише у процесі спільної із нею праці та найактивнішої допомоги йому. Вихователь повинен дивитися на вихованця не як об'єкт вивчення, бо як об'єкт виховання.
На цьому основного становища випливають і форми спілкування вихователя і вихованця, і його вивчення. Вихователь не повинен просто випитувати вихованця про різні обставини його життя, про його прагнення та бажання для того, щоб усе це записати та підсумувати.
При першій зустрічі вихователя та вихованця перший має поставити перед собою практичну мету: зробити з цього хлопчика чи дівчинки справжню культурну радянську людину, працівника, такого працівника, якого можна буде випустити з установи як корисного громадянина, кваліфікованого, грамотного, політично освіченого та вихованого, здорового фізично та психічно. Цю мету своєї роботи вихователь ніколи не повинен забувати, буквально не забувати на жодну хвилину. І лише в практичному русі до цієї мети вихователь повинен мати зіткнення зі своїм вихованцем.
Кожне впізнавання чогось нового про вихованця у вихователя негайно має перетворюватися на практичну, дію, практичну пораду, прагнення допомогти вихованцю.
Така допомога, такий рух до постійної мети тільки в окремих випадках можуть бути в простій бесіді з вихованцем, у простому роз'ясненні йому різних істин.
Бесіди недосвідченим вихователям здаються найвищим виразом педагогічної техніки. Насправді вони є найбільш кустарні педагогічні прийоми.
Вихователь повинен завжди добре знати таке: хоча всі вихованці і розуміють, що в дитячому закладі їх навчають і виховують, проте вони дуже не люблять піддаватися спеціальним педагогічним процедурам і тим більше не люблять, коли з ними нескінченно говорять про користь виховання, моралізуючи кожне значення.
Тому сутність педагогічної позиції вихователя має бути прихована від вихованців і виступати першому плані. Вихователь, який нескінченно переслідує вихованців явно спеціальними бесідами, набридає вихованцям і майже завжди викликає певну протидію.
Радянська педагогіка є педагогікою не прямої, а паралельної педагогічної дії. Вихованець нашого дитячого закладує насамперед член трудового колективу, а потім уже вихованець, таким він повинен уявляти себе. Тому офіційно він і не називається вихованцем, а кандидатом чи членом колективу. У його очах і вихователь повинен виступати теж перш за все як член того ж трудового колективу, а потім уже як вихователь, як фахівець-педагог, і тому зіткнення вихователя та вихованця мають відбуватися не так у спеціальній педагогічній площині, як у площині трудового виробничого колективу, на тлі не лише інтересів вузькопедагогічного процесу, а боротьби за кращу установу, за її багатство, процвітання та добру славу, за культурний побут, за щасливе життяколективу, за радість та розум цього життя.
Перед колективом вихованців вихователь повинен виступати як бойовий товариш, який бореться разом з ними і попереду за всі ідеали першокласного радянського дитячого закладу. Звідси випливає і його метод педагогічної роботи. Це педагог має пам'ятати на кожному кроці.
Тому, наприклад, якщо вихователь поставив собі за мету розбити, викоренити якесь шкідливе угруповання або компанію в загоні, класі або в установі, він повинен це робити у формі не прямого звернення до цієї групи, а паралельної операції в самому загоні, класі, говорячи про прорив у загоні, про пасивність деяких товаришів, про шкідливий вплив угрупування на загін, про відставання загону. Він повинен мобілізувати увагу всього загону на цьому угрупованні. Бесіда з самими вихованцями повинна набувати форми спору та переконання не з прямого питання (виховання), а щодо питання про життя установи, про її роботу.
Вихователь, бажаючи дізнатися становище вихованця у шкільництві чи виробництві, має у своєму розпорядженні єдиний метод: він буває у шкільництві, з виробництва, виступає усім виробничих нарадах, він і активно діє серед педагогічного колективу, виробничої адміністрації, разом із загоном бореться за відмінну успішність, за хороший інструмент, за подачу матеріалів, за найкращий процес інструктування та контролю та підвищення якості навчання. Він виступає поруч із загоном як зацікавлений його член у всіх випадках, коли загін відстоює правильну громадську позицію.
У всіх випадках, коли загін збивається на неправильний шлях, він веде боротьбу в самому загоні, спираючись на найкращих його членів і захищаючи при цьому не свої педагогічні позиції, а насамперед інтереси вихованців та всієї установи.
«Обробка» окремих вихованців лише в окремих випадках має набувати характеру прямого звернення до цього вихованця. Насамперед вихователь повинен мобілізувати для такої «обробки» деяку групу старших і найвпливовіших товаришів зі свого загону чи навіть із чужого. Якщо це не допомагає, він повинен говорити сам з вихованцем, але навіть цю бесіду він повинен зробити цілком простою і природною розмовою про справи в установі або в загоні і лише поступово і природно переходити до теми про самого вихованця. Потрібно завжди, щоб вихованець сам захотів говорити про себе. У деяких випадках можливе пряме звернення до вихованця на тему про його поведінку, але й таке звернення потрібно робити, логічно виходячи із загальних тем колективу.
Надзвичайна важливість питання - ставлення хлопців до освіти. Це та область, якій вихователь повинен приділяти найсерйознішу увагу. Систематичне придбання ґрунтовних знань у школі та своєчасне її закінчення визначають шлях людини в житті, але це необхідно також для здорового та правильного формування характеру, тобто значною мірою цим визначається і доля людини. Тому успішність і позначки (а це не завжди цілком збігається і теж має бути предметом спеціальної уваги педагога), фактичні знання вихованця з предметів, що його окремо цікавлять, повинні бути добре і докладно відомі вихователю в їх динаміці, розвитку та тенденціях. Невдача у школі, погані позначки знижують настрій та життєвий тонус вихованця, хоча зовні це може мати форму бравади, напускної байдужості, замкнутості чи зубоскальства. Невдачі у шкільництві бувають звичайним початком систематичної брехні хлопців у найрізноманітніших її формах. Така поза вихованця протиставляє його здоровому дитячому та юнацькому колективу, і тому вона завжди більшою чи меншою мірою небезпечна.
У відмінника може бути інша тенденція поза колективною позицією: зазнайство, самозакоханість, егоїзм, які прикриваються доброчесною міною і позою. У середнього учня - одноманітність та сірий тон життя, які діти важко переносять і тому починають шукати оптимістичну перспективу в інших сферах.
Шкільні відносини становлять основний фон життя дітей шкільного віку, це вихователь завжди повинен пам'ятати, але й тут повний успіх і добробут досягаються ясністю особистих та соціальних перспективних шляхів вихованця, міцністю суспільних та колективних зв'язків, і найменше допомагають нотації та вмовляння. Необхідна реальна допомога відстаючим у підвищенні їхнього громадянського самопочуття.
Цілком особливо у виставі має стояти майбутнє вихованця. Вихователь повинен знати, чим хоче і сподівається бути вихованець, які для цього він докладає зусиль, наскільки реальні його прагнення, чи під силу вони йому. Вибирати життєвий шлях для юнака не так легко. Тут часто великими перешкодами є невіра у свої сили або, навпаки, небезпечне наслідування сильніших товаришів.
У цьому складному завданні вихованці зазвичай розбираються насилу, тим більше, що ми ще не навчилися ґрунтовно допомагати нашим випускникам.
Допомогти вихованцеві вибрати собі шлях - дуже відповідальна справа не тільки тому, що це важливо для майбутнього життя вихованця, але ще й тому, що це відбивається на тонусі його діяльності та життя в установі.
Цю роботу вихователь повинен також проводити в товщі всього загону, збуджуючи інтерес вихованців до різних сфер життя, наводячи приклад передових робітників і колгоспників, що прославилися на всю країну. Важливо порушити у хлопців прагнення кожному місці, у кожній справі бути попереду. Важливо довести, що енергія, ентузіазм, розум, прагнення високої якості роботи кожну спеціальність роблять завидною.
Форми роботи вихователя у загоні можуть бути найрізноманітніші:
участь у роботі загону, класу;
участь у всіх виробничих нарадах;
участь у всіх зборах та загальних зборах;
просте присутність у загоні за бесідою, за грою в шахи чи доміно, за спортивною грою;
спільні прогулянки; участь у гуртках разом із членами загону;
участь у випуску загону газети;
вечора читання; керівництво читанням та підбором книг;
участь у виробництві генерального прибирання у загоні;
прогулянки та бесіди з окремими групами та окремими вихованцями;
присутність на класних заняттях;
допомогу вихованцям у підготовці уроків, у виконанні креслень та малюнків;
присутність у всіх органах самоврядування;
нарада з загоном чи з усіма загонами своєї групи;
пряма робота у влаштуванні виставок та підготовці свят;
активну участь у вирішенні всіх питань матеріального побуту;
поїздки та походи для смички з різними організаціями, просто в гості до робітничих та колгоспних колективів.
Купання, катання на лижах, на ковзанах - пряма робота з влаштування та налагодження всіх цих розваг.
Робота вихователя у загонах вимагає багато сил, і вона може заповнити все робочий часвихователя.
Для такої загону не потрібно встановлювати жодного регламенту в часі. Ця робота не може бути чергуванням. Вихователь повинен бути з загоном, особливо в той час, коли загін не зайнятий на виробництві або в школі, але навіть у цей час кожну годину, проведену вихователем разом із загоном, є вже робота.
Вихователь повинен уникати тільки однієї форми: простого перебування на очах у хлопців без будь-якої справи і без будь-якого інтересу до них. Контроль загонової роботи вихователя потрібно проводити не за кількістю відпрацьованих годин, а за результатами роботи, за місцем, що займається його загоном у міжзагоновому змаганні, за загальним тоном, за виробничими успіхами, характером зростання окремих вихованців і всього загону і, нарешті, по відношенню до йому самого загону.
Цілком зрозуміло, що вихователь, який має авторитету, може бути вихователем.
У своїй команді, як уже сказано, вихователь не повинен бути адміністратором. Якщо в загоні спостерігаються негативні явища, вихователь повинен говорити про них із завідувачем педагогічної частини, але організаційні заходи після такої бесіди керівництво установи може вживати лише після того, як заява про неблагополуччя у загоні надійде від командира чи членів загону.
Щоб поставити на чергу такі заходи, вихователь повинен відкрито вимагати від зборів загону чи загону верхівки повідомлення керівництву установи. У такій вимогі вихователь повинен бути завжди наполегливим, не повинен підігруватись до вихованців та приховувати від них власну точку зору. В очах вихованців вихователь не повинен бути двоособовим, і його дії в загоні не повинні здаватися суперечливими діями адміністрації установи. Зовсім інша позиція вихователя у його іншій роботі - у роботі з усього колективу. І тут він виступає не як старший товариш групи загонів, бо як уповноважений всього колективу...

II

На етапі революційної перебудови суспільства нам життєво потрібна цілісна педагогічна система А. С. Макаренка, причому не декларована, не поверхово трактована, а глибоко сприйнята розумом і серцем кожного, хто причетний до справи виховання. Бо великий педагог півстоліття тому розробляв концепцію виховання завтрашнього дня.

Теорія А. С. Макаренка безпосередньо виростала з практики: протягом 16 років він талановито та подвижницько безстрашно здійснював безприкладний педагогічний експеримент. Спираючись на традиції прогресивної вітчизняної та зарубіжної педагогіки, на ідеї класиків марксизму-ленінізму, Макаренко чітко, полемічно загострено заявив про вирішальний вплив соціального середовища, умов праці та відпочинку, побуту на формування світогляду та моральності особистості. Все виховує: обставини, речі, події, вчинки людей, іноді й зовсім незнайомих. Власне виховний процес (об'єкт - суб'єкт виховання) є лише одним із факторів, що формують людину. Виховує не тільки чи не стільки сам вихователь, скільки середовище, яке організується найбільш вигідним чином навколо центрального пункту – процесу господарювання.

Своєю діяльністю А. С. Макаренко відстоював ідею динамічної єдності життя та виховання. Займаючись вихованням підростаючого покоління, він боровся передусім гармонійний розвиток особистості дитини. Діти, вважав він, не «готуються до праці та життя», як стверджували інші вчені-педагоги, а живуть і трудяться, мислять і переживають. Він говорив: «Ні, діти - це живі життя» - і вчив ставитися до них як до товаришів та громадян, бачити та поважати їхні права та обов'язки, включаючи право на радість та обов'язок відповідальності. Макаренко зробив найважливіший новаторський висновок: педагогічно доцільна організація всього життя та діяльності дітей у колективі – це загальний та єдиний метод, що забезпечує ефективність виховання колективу та соціалістичної особистості.

А. С. Макаренко глибоко усвідомлював, відчував своє покликання: «Мій світ – світ організованого творення людини. Світ точної ленінської логіки, але тут стільки свого, що це мій світ» (липень 1927).

Відкриття А. З. Макаренка народжувалися з урахуванням всебічного освоєння ленінського теоретичного спадщини, розуміння ленінських планів побудови соціалістичного суспільства. На думку В. І. Леніна про необхідність «надати повну свободу творчості народним масам» ( Ленін Ст І. Полн. зібр. тв. Т. 35. С. 27.) ґрунтувалася ідея демократизації народної освіти («потрібно дати можливість дитячому колективу творити форми свого життя та побуту»), невтомно і послідовно розроблювана Макаренко.

Статут (конституція) школи або дитячого будинку, На думку Макаренка, створюються самим колективом і покликані бути своєрідним дзеркалом, яке відображає всі живі шляхи даного закладу. Звичайно, будь-який статут затверджується вищими інстанціями, але це не повинне заважати живій справі, не повинне губити ініціативу. Тільки така, справді демократична система розробки, утвердження та виконання статуту «зробить наше виховання реально соціалістичним і цілком вільним від непотрібного бюрократизму». І в цьому випадку школа, дитячий будинок виграють у процесі творчості, а органи управління – у посиленні педагогічної спрямованості їхньої діяльності.

Які ж цілі виховання? На це питання молода радянська педагогічна наука давала відповідь лише у загальному вигляді. У цьому нерідко допускалися і крайнощі, коли, торкаючись це питання, інші теоретики добиралися до захмарних висів, ставили нездійсненні, тому й марні завдання - «романтичні», як називав їх А. З. Макаренко. Справа полягала в тому, щоб пов'язати високі цілі з конкретним життям. Дисциплінованість, працездатність, чесність, політична свідомість – ось той мінімум, досягнення якого відкривало широкі простори для здійснення поставлених суспільством цілей.

Ще на початку своєї роботи у колонії ім. М. Горького педагог-новатор полемізував з тими вченими, які намагалися розкласти особистість вихованця «на безліч складових частин, усі ці частини назвати та занумерувати, побудувати їх у певну систему та... не знати, що робити далі». Це – формальне, поверхове ставлення і до науки, і до виховання. Суть же справді наукового підходув іншому: виховання треба було організувати так, щоб особистість людини вдосконалювалася загалом.

Моральний максималізм А. С. Макаренка не дозволяв йому ділити недоліки людей на категорично неприпустимі і, навпаки, терпимі. Хуліганити – не можна, красти – не можна, обманювати – не можна… А грубити через запальний характер можна? Саме в радянській етиці, вважав Макаренко, «має бути серйозна система вимог до людини, і тільки це й зможе призвести до того, що в нас розвиватиметься насамперед вимога до себе. Це найважча річ – вимога до себе». Але саме з цього і починається процес удосконалення та самовдосконалення людини, перебудова себе.

Вибагливість як морально-педагогічний принцип внутрішньо притаманна виховній концепції Макаренка, і зовсім не випадково, говорячи про сутність свого досвіду, він дав коротку, ємну, що стала крилатим виразомформулу: якнайбільше вимоги до людини і якнайбільше поваги до неї.

У макаренківському принципі взаємної поваги (не лише вихователів та вихованців, а й дітей один до одного) та вимогливості головну роль відіграє повага. І в своїх працях, і в практичній роботі А. С. Макаренко неодноразово наголошував: не вина, а біда «важкого» дитини в тому, що він - злодій, хуліган, бешкетник, що він погано вихований. Причина - соціальні умови, що оточують його дорослі, середа. «Я був свідком, - писав Антон Семенович, - численних випадків, коли найважчі хлопчаки, яких виганяли з усіх шкіл, вважали дезорганізаторами, поставлені в умови нормального педагогічного суспільства (читай - виховного колективу. - B. X.), буквально другого дня ставали добрими, дуже талановитими, здатними йти швидко наперед».

Віра в найкраще в людині провідний початокпедагогіки А. С. Макаренко. До цього закликав він своїх колег-вихователів: «Коли ви бачите перед собою вихованця – хлопчика чи дівчинку, – ви повинні вміти проектувати більше, ніж здається для ока. І це завжди вірно. Як хороший мисливець, даючи постріл по меті, що рухається, бере далеко вперед, так і педагог у своїй виховній справі повинен брати далеко вперед, багато вимагати від людини і страшно поважати її, хоча за зовнішніми ознаками, можливо, ця людина і не заслуговує на повагу » .

Без такого підходу до дітей неможливий істинний гуманізм, повага до гідності людини, її творчих можливостей та перспектив. У жорстокі часи «опрацювання», ярликів, морального та фізичного знищення людей (нерідко і за згодою громадської думки) явним дисонансом звучав голос Макаренка: «Навалка на «дитину» з усіх боків – це гірше за штурмівщину» ( З архіву А. С. Макаренка.).

Центральне місце в теорії А. С. Макаренка займає вчення про виховний колектив, який є, по-перше, знаряддям формування активної творчої особистості з високорозвиненим почуттям обов'язку, честі, гідності та, по-друге, засобом захисту інтересів кожної особи, перетворення зовнішніх вимог до особи у внутрішні спонукачі її розвитку. Макаренко вперше науково розробив (за його улюбленим висловом, «довів свою систему до верстата») методику комуністичного виховання в дитячому колективі: детально, «технологічно» розглянув такі питання, як взаємини в колективі, педагогічна вимога, дисципліна, заохочення та покарання, моральне та трудове виховання, самоврядування, індивідуальний підхіддо дітей. Основою самоврядування та всієї внутрішньої організації виховного колективу у його поданні була виробничо-професійна спрямованість установи.

Вся ця система спиралася на глибоке розуміння марксистсько-ленінського висновку про те, що найсприятливіші умови для виховання та згуртування колективу надає суспільне виробництво. Ось як про це писав сам А. С. Макаренко, розкриваючи істоту роботи очолюваного ним педагогічного колективу: «Даючи комунарам високу кваліфікацію, пов'язану із середньою освітою, ми водночас повідомляємо йому багато і різноманітні якості господаря та організатора... самостійному вирішенні виробничо-економічних та соціальних питань для комунарів знаходиться насамперед місце докладання їх суспільної енергії, але це не енергія людей, які відмовляються від особистого життя, це не жертва подвижників, це розумна громадська діяльність людей, які розуміють, що суспільний інтерес – це є інтерес особистий».

Особистість та колектив, колектив та особистість... Розвиток їхніх взаємин, конфлікти та їх вирішення, переплетення інтересів та взаємозалежностей – у самому центрі нової педагогічної системи. "Я всі свої 16 років радянської педагогічної роботи, - згадував А. С. Макаренко, - головні свої сили витратив на вирішення питання про будову колективу". Йому казали: як же комуна може всіх виховати, якщо ви з однією людиною не справляєтесь – виганяєте її надвір. А він у відповідь закликав відмовитись від індивідуальної логіки - адже виховується не одна людина, а весь колектив. "Як ви думаєте, - питав він, - хіба підняти руку за виключення товариша - це не означає взяти на себе дуже великі зобов'язання, велику відповідальність?" І відразу роз'яснював, що, застосовуючи цю міру покарання, колектив цим перш за все виражає колективний гнів, колективні вимоги, колективний досвід.

Для розуміння поглядів А. С. Макаренка важливо усвідомити діалектичну взаємозв'язок відповідальності та захищеності особистості в колективі. Він підкреслював: «Захищаючи колектив переважають у всіх точках його зіткнення з егоїзмом особистості, колектив цим захищає і кожну особистість і забезпечує їй найсприятливіші умови розвитку. Вимоги колективу є що виховують головним чином стосовно тих, хто бере участь у вимогі. Тут особистість виступає у новій позиції виховання - вона об'єкт виховного впливу, яке носій - суб'єкт, але суб'єктом вона стає, лише висловлюючи інтереси всього колективу».

Макаренко виступав за широку та повну демократизацію виховання та навчання, за створення нормального психологічного клімату у дитячому середовищі, який дає кожному гарантію захищеності, гарантію вільного та творчого розвитку. Ці ідеї були вкрай актуальні у 20-ті та 30-ті роки. Скільки великих та малих трагедій розігрувалося тоді у класах, шкільних коридорах, на вулиці! Так було скрізь, де грубіяну, егоїсту, хулігану, ґвалтівнику не протистояв колектив - його думка, воля, дія.

У комуні ім. Ф. Еге. Дзержинського було негаразд. Згадаймо хоча б випадок, коли один комунар ударив молодшого товариша по голові консервною банкою. Це сталося під час літнього походу на пароплаві перед Ялтою. Здавалося б - така дива! Але тут же було скликано загальний збір, і, незважаючи на заперечення А. С. Макаренка («Ну вдарив, ну винен, але ж не можна викинути людину з комуни»), незважаючи на його умовляння пробачити провинившого,- комунари були непохитними. Вони добре розуміли, що тут було порушено честь колективу, один із його головних моральних принципів. І винного за рішенням загальних зборів посадили з пароплава в Ялті. Він пішов... Невідомо, як склалась його доля. Але, безсумнівно, насильство, несправедливість були публічно покарані, що свідчило: кожній людині колектив гарантує захист його інтересів.

Самоврядування, без якого Макаренко не мислив розвиток дитячого управління, існувало в комуні не на папері. Ніхто було скасувати рішення загальних зборів. Саме воно визначало життя, працю, побут, дозвілля, відпочинок всього колективу, а іноді й долю однієї людини. «Я прийняв рішення - я відповідаю» - ось це переживання відповідальності виховується в колективі з найбільшою працею, зате, коли воно виховане, воно творить дива, доводив своїм досвідом А. С. Макаренко. Там, де є колектив, ставлення товариша до товариша – це не питання дружби, кохання чи сусідства, а питання відповідальної залежності.

У макаренківських колективах демократія не декларувалася, а гарантувалась і щодня, щогодини здійснювалася. Справді, вихованці мали право вільно і відкрито на загальних зборах обговорювати та приймати рішення з усіх питань свого життя, голоси вихованця та педагога були рівні, кожного могли обрати командиром тощо. «Я жодного разу, – стверджував Антон Семенович, не дозволив собі позбавити права члена колективу та голосу жодного комунара, незалежно від його віку чи розвитку. Загальні збори членів комуни були справді реальним, правлячим органом».

Якось у листі до А. М. Горького (від 8 липня 1925 р.) Макаренко зауважив, що вдалося досягти міцної дисципліни, «не пов'язаної з гнітом», і що, на його думку, в колонії знайдено «цілком нові форми трудової організації, які можуть знадобитися і дорослим». І він, як показують наші дні, мав рацію.

Система самоврядування в комуні будувалася не на кшталт демократичного народоправства, як це нерідко пропонувалося у науковій літературі 20-х, а основі демократичного централізму - з широким розвитком методу повноважень і доручень. Це означало, що протягом дня, місяця, року кожен комунар багаторазово перебував і ролі керівника, т. е. виразника волі колективу, й у ролі підлеглого. Таким чином, педагогічний процесвиводив дітей із пасивного стану «об'єктів виховання» і перетворював їх на «суб'єктів виховання», і цей феномен Антон Семенович називав надзвичайно щасливою кон'юнктурою виховання, оскільки людина, розумно залучена до впливу на інших, сама набагато легше піддається вихованню. Кожна дитина включалася до системи реальної відповідальності - і ролі командира, й у ролі рядового. Там, де такої системи немає, вважав педагог-новатор, часто виростають безвільні люди, які не пристосовані до життя.

Протоки засідань ради командирів, що збереглися, свідчать про реальну владу цього органу, про високу громадську і соціальну значущість його рішень. Ось, наприклад, одна з них (2 жовтня 1930 року):

«Слухали: заява тт. Могиліна та Звягіна про те, щоб їм додали розцінки, і тоді вони обіцяють збільшити вироблення норми.

Встановили: тт. Могиліна та Звягіна за їхнє байдужість на виробництві вивісити на чорну дошку. Доручили Дорошенка щодня перевіряти ливарний цех...» ( З архіву А. С. Макаренка.)

На практиці комуни ім. Ф. Еге. Дзержинського успішно реалізувалися багато положень соціалістичної демократії. Візьмемо хоча б аналіз колективу, який проводився не завідувачем комуною, а порадою командирів – постійно та гласно. Усі комунари ділилися на групи: діючий актив - ті, які явно для всіх, з почуттям, пристрастю, з переконанням, з вимогами ведуть комуну, і резерв активу, який приходить на допомогу активу негайно, по суті, це завтрашні командири. За такого підходу виборність керівників стає справою природною, справедливою і зрозумілою кожному.

І ще дуже важлива грань життя виховного колективу – взаємини педагогів зі своїми вихованцями. А. С. Макаренко добивався того, щоб вони були не авторитарними, а демократичними, заснованими на товариському спілкуванні, дружбі у процесі спільної діяльності- у полі, біля верстата, у класі. В очах учня вихователь – насамперед член колективу, а потім уже старший товариш, наставник. При цьому в комуні часто-густо складалися парадоксальні для авторитарного мислення ситуації: підліток, черговий по комуні, наказував, а вихователь наказати не міг, його зброя - педагогічна майстерність.

А. С. Макаренко рішуче боровся - про це необхідно сказати особливо - з вульгарними уявленнями про колективне виховання як нівелююче, що стандартизує особистість. Вже в одній із ранніх робіт (1924-1925 рр.) Антон Семенович висміює тих, кого лякає «людське розмаїття»,- формально-бюрократичних дбайливців за колектив. Він пише: «...у нас коли стануть на шлях колективного виховання, то вирішують обов'язково стежити, щоб від будь-якої індивідуальності залишилися ріжки та ніжки. Дивуюся, як це ми досі не обговорюємо питання заборони різних там дискантів, тенорів, басів. Подумайте, така індивідуалістична різноманітність. А носи, а колір волосся, а вираз очей! Господи, справжній буржуазний хаос».

Проти шаблону формалізму Макаренко виступав і на сторінках друку, і в практичній роботі. Він завжди підкреслював, що той самий педагогічний засіб у застосуванні до різних вихованцям дає різні результати («У мене був двох випадків цілком схожих»). Ось він бере слово на раді командирів (22 лютого 1933), де розглядається питання про те, що комунари Стріляний і Кримський не відвідують нормально рабфак. Перший – мріє про навчання у музичному інституті, і Антон Семенович вважає, що йому треба допомогти підготуватися до вступу і, можливо, звільнити на робітфаку від деяких непрофільних для майбутнього музиканта предметів. А ось Кримський - інша справа: погано впливає на Стріляного, навчив його пити горілку, а тепер підбиває йти з комуни... індивідуальні ситуаціївикликають і конкретні, індивідуальні виховні рішення та дії - цього правила Макаренко слідував завжди.

Ще один напрямок новаторської педагогічної діяльності А. С. Макаренка полягає у практичній реалізації марксистсько-ленінського положення про доцільність раннього включення дітей у продуктивну працю, у розробці спільно з рядом видатних радянських педагогів - Н. К. Крупською, А. В. Луначарським, С .Т. Шацьким та іншими - методологічних та методичних основ цієї справи. Участь у продуктивній праці відразу змінювала соціальний статусдітей, перетворюючи їх на «дорослих» громадян з усіма звідси правами і обов'язками.

Зараз залишається лише гірко шкодувати про те, що науково-експериментальна робота в плані з'єднання навчання з продуктивною працею на багато років була припинена і досі не набула належного розмаху. Це, втім, не заважає деяким авторам з повним розумінням і згодою цитувати в наукових працях відому думку Маркса про те, що «при розумному суспільному устрої кожна дитиназ 9-річного віку має стати продуктивним працівником так само, як і кожна працездатна доросла людина...» ( Маркс К., Енгельс Ф. Соч. Т. 16. С. 197.).

Само собою зрозуміло, що в організації дитячої продуктивної праці А. С. Макаренко вивчав, творчо використовував досягнення інших педагогів, зокрема ідею І. Г. Песталоцці про те, що поєднання навчання важко відповідає психології дітей, їх природному прагненню до діяльності, і звичайно ж блискуче здійснений С. Т. Шацьким досвід організації педагогічної дослідної станції. Продуктивна праця має бути організована певним чином - як частина виховного процесу; цю думку своїх попередників Макаренко повністю поділяв. Однак він просунувся незрівнянно далі за педагогів усіх часів у її практичній реалізації. Він зумів довести на прикладі сотень своїх вихованців, що самосвідомість молодої людини, розвиток її світогляду та моральності отримує величезний творчий імпульс завдяки участі у продуктивній праці. В результаті творчі і перетворюючі сили, приховані у дитині, підлітку, отримують вихід у життя, а це прискорює процес його становлення – людського, громадянського, професійного.

Прихильники переважно словесного, книжкового виховання із зарозумілістю зустріли «мозольну педагогіку» - так вони охрестили продуктивну працю учнів. Вони зуміли за допомогою ура-комуністичної фразеології та спритних чиновницько-адміністративних маневрів занапастити живі паростки комуністичної праці, які вирощують педагог-новатор. Сама руйнація чудового виховного колективу колонії ім. М. Горького було розпочато саме з того, що до дітей звернулися із закликом: «Досить вам бути наймитом - беріться за навчання...»

І в своїх художніх творах, і в усних виступах А. С. Макаренка не втомлювався роз'яснювати ту, як йому здавалося, просту думку, що продуктивна праця - найсильніший педагогічний засіб в умовах колективного господарства, тому що в цій праці в кожний момент є економічна турбота. «...У трудовому зусиллі,- говорив він, звертаючись до сучасникам,- виховується як робоча підготовкалюдини, а й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставленнядо інших людей,- це вже буде моральна підготовка. Людина, яка намагається на кожному кроці від роботи увільнити, яка спокійно дивиться, як інші працюють, користується плодами їхньої праці, така людина - найаморальніша людина в радянському суспільстві».

Прагнучи виховати у дитини почуття соціальної справедливості, педагог-новатор чудово розумів, що вона не звалиться раптом з неба, це почуття освоюється з раннього дитинства. Сильний образив слабкого, набідокурив один – покарали іншого, відповідав чудово – відмітка погана (вчитель не злюбив за самостійність, свою точку зору) – все відкладається в душі дитини.

Саме тому дзержинці працювали в «комунці» (по-сучасному – бригадний поспіль), і кожен із них розраховував на рівну з товаришем частку заробітку. Звичайно, бували випадки, коли суми виявлялися різними через поганий облік, а часом вбрання просто не виписувалося. Дорослі кивали на комунарів: мовляв, вони самі винні, забувають про вбрання. У таких випадках Макаренко завжди захищав інтереси дітей, навчав їх обстоювати справедливість. Він говорив: вони винні не в тому, що втрачають наряди, а в тому, що не вміють наполегливо вимагати ці вбрання, що приступають до роботи без нарядів. І давав і педагогам, і вихованцям такі конкретні уроки життя, уроки виробництва, які допомагали їм набути почуття власної гідності, вміння відстояти праву справу.

Вчитель і учень, батьки та діти - їх добрі взаємини формуються у спільній творчій праці при взаємній повазі до особистості, гідності кожного - такий наріжний камінь педагогічної думки Макаренка. Колись він розвінчував поганого вчителя, який «лізе під руку хлопчику, який працює на городі, зі своїми розмовами про якісь тичинки і маточки». Чи міг він уявити, що буде гірше лихо, що настане час, коли ні учень, ні вчитель не зможуть працювати (на городі, біля верстата, на фермі), будучи цілком зайняті лише накопиченням книжкових знань?

А. С. Макаренко був глибоко переконаний, що ідея «безтурботного дитинства» чужа соціалістичному суспільству і здатна завдати величезної шкоди майбутньому. Життя підтвердило правоту його карбованої формули: єдина форма радісного дитинства - посильне трудове навантаження. У такому долученні до справи старших поколінь Антон Семенович бачив велике значення: «Наші діти тільки тому щасливі, що вони діти щасливих батьків, жодна інша комбінація неможлива». А потім ставило питання руба: «І якщо ми щасливі в нашій трудовій турботі, у наших трудових перемогах, у нашому зростанні та подоланнях, то яке ми маємо право виділяти для дітей протилежні принципи щастя: неробство, споживання, безтурботність?»

Через руки та серце видатного педагога пройшли сотні безпритульних дітей; багато хто з них - в результаті прогалин, або, як він говорив, шлюбу, у сімейному вихованні. І багаторічні спостереження за поведінкою поповнюють колонію та комуну хлопців оголили одну соціально-психологічну особливість: у попередньому житті вони виникали стійкі правові емоції, навіть рефлекси, коли хлопчик чи дівчинка були певні, що його зобов'язані годувати, одягати тощо. буд., а вони жодних обов'язків щодо суспільства не мають.

Загальні принципи та методи виховної роботи, які висунув Макаренко, цілком застосовні й у школі. Продуктивна праця, демократичні, рівноправні відносини між вчителями та учнями, педагогічна майстерність, постійний творчий пошук, експеримент – такі у його поданні невід'ємні риси життя школи. І водночас він вважав, що жоден розділ шкільної педагогіки так слабко розроблено, як методика виховання.

Ключовим моментом у заломленні ідей А. С. Макаренка стосовно школи є визнання або, навпаки, заперечення участі школярів у продуктивній праці. Коли Антона Семеновича запросили писати підручник педагогіки, він відмовився, бо йшлося про школу без шкільного господарства. Які, на думку Макаренка, негативні сторони ситуації, що склалася на той час? У школі немає виробництва, ні колективної праці, а є лише окремі, розрізнені зусилля, тобто трудовий процес, «що має на меті дати нібито (розрядка моя. - В. X.) трудове виховання». Чуйний до будь-якого прояву формалізму, він одразу помітив, у якому напрямку спрямовується трудова підготовка у шкільництві.

До речі, Макаренко завжди відрізнявся непримиренністю до показухи. Якось, наприклад, на нараді вожатих хтось із захопленням розповідав про те, що піонери затіяли змагання: хто становитиме найкращий альбом про Іспанію. Він обурився: «... кого ви виховуєте? В Іспанії трагедія, смерть, геройство, а ви змушуєте ножицями вирізувати картинки «жертви бомбардування Мадрида» та влаштовуєте змагання, хто краще наклеїти таку картинку. Ви виховуєте так холоднокровних циніків, які на цій героїчній справі іспанської боротьби хочуть підробити собі у змаганні з іншою організацією.

Пам'ятаю, як у мене постало питання про допомогу китайським піонером. Я сказав своїм комунарам: хочете допомогти, віддайте половину заробітку. Вони погодились».

У формуванні підростаючого покоління багато бід спочатку йдуть від сім'ї. Це добре розумів А. С. Макаренко і тому написав художньо-публіцистичну «Книгу для батьків» з метою «збудження» та розвитку їхнього педагогічного та етичного мислення. Хоча її перше видання вийшло 1937 р. невеликим тиражем (10 тис. примірників), автор отримав безліч схвальних відгуків, у яких висловлювалися побажання, висувалися нові теми та проблеми. Натхненний реакцією читачів, він задумав написати другий том, що складається з десяти повістей, присвячених окремим темам (дружба, кохання, дисципліна та ін.).

Звернувшись до осмислення становища сім'ї у радянському суспільстві, А. З. Макаренко спирався на загальні методологічні посилки своєї педагогічної концепції: сім'я - первинний колектив, де є повноправними членами, зі своїми функціями та обов'язками. Дитина – не «об'єкт пустощів» або батьківських «жертв», а в міру своїх сил учасник спільного трудового життя сім'ї. Добре, щоб діти у сім'ї постійно відповідали за певну роботу, за її якість, а не лише відгукувалися на разові прохання та доручення.

Основний «секрет» успіху він бачив у чесному виконанні батьками їхнього громадянського обов'язку перед суспільством. Особистий приклад батьків, їхня поведінка, вчинки, ставлення до праці, до людей, до подій та речей, їхні стосунки між собою – все це впливає на дітей, формує їхню особистість.

Вже в ті роки Макаренко передбачав небезпеку крутої зміни структури сім'ї - виникнення великої кількості однодітних сімей - і в зв'язку з цим наголошував: виховання єдиного сина чи дочки набагато важча справа, ніж виховання кількох дітей. Навіть у тому випадку, якщо сім'я зазнає деяких матеріальних труднощів, не можна обмежуватися однією дитиною.

І в «Книзі для батьків», і в лекціях про виховання дітей, прочитаних Всесоюзним радіо у другій половині 1937 р., А. С. Макаренко розкриває особливості виховання в дошкільному віці, формування культури почуттів, підготовки майбутнього сім'янина. Він закликає застосовувати найрізноманітніші методи виховання: привчання, переконання, доказ, заохочення чи схвалення, натяк (прямий чи опосередкований), покарання.

При множині цінних порад, які черпають батьки з книг А. С. Макаренка, ймовірно, не залишиться непоміченою найважливіша світоглядна та духовна проблема, гостро поставлена ​​педагогом: глибокий сенс виховної роботи сімейного колективу полягає у відборі та вихованні високих, морально виправданих потреб особистості-колективіста. «Потреба у нас,- писав, спрямовуючи думки і почуття читача до ідеалу, Макаренко,- є рідна сестраборгу, обов'язки, здібностей, це прояв інтересів не споживача суспільних благ, а діяча соціалістичного суспільства, творця цих благ». І, як би передбачивши можливість виникнення подвійної моралі: однієї – «для дому», «для сім'ї», а інший – для зовнішнього світу, він закликав до єдиного, цілісного «комунізму суспільної поведінки», Бо «інакше ми виховаємо саму жалюгідну тварюку, яка тільки можлива на світі, - обмеженого патріота своєї квартирки, жадібне і жалюгідне звірятко сімейної нори».

Вступ…………………………………………………………………. стор.3

1. Життя та діяльність А. С. Макаренка………………………… стор.4

2. Найважливіші принципи педагогічної теорії та практики А. С. Макаренка…………………………………………………………. стор.5

3. Виховання у колективі і через колектив……………………. стор.6

4. Про трудове воспитании…………………………………………... стор.8

5. Значення гри у вихованні……………………………………... стор.9

6. Про сімейне виховання………………………………………….. стор.10

Висновок………………………………………………………............ стор.12

Список літератури……………………………………………………. стор.13

Вступ

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ТЕОРІЯ А. С. МАКАРЕНКО

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) був талановитим педагогом-новатором, одним із творців стрункої системикомуністичного виховання підростаючого покоління на основі марксистсько-ленінського вчення Його ім'я широко відоме різних країнах, його педагогічний експеримент, що має, за словами А. М. Горького, світове значення, вивчається всюди. За 16 років своєї діяльності в якості керівника колонії імені М. Горького та комуни імені Ф. Е. Дзержинського 3000 молодих громадян Радянської країни Численні праці А С. Макаренка, особливо “Педагогічна поема та “Прапори на вежах”, перекладені багатьма мовами. Велика кількість послідовників Макаренка серед прогресивних освітян всього світу.

1.Життя та діяльність А. С. Макаренка

А. С. Макаренко народився 13 березня 1888 р. в м. Білопілля Харківської губернії в сім'ї робітника залізничних майстерень. У 1905 р. він закінчив з відзнакою вище початкове училище з однорічними педагогічними курсами. Бурхливі події періоду першої російської революції 1905 сильно захопили здібного і активного юнака, який рано усвідомив своє педагогічне покликання і пристрасно захопленого гуманними ідеями російської класичної літератури. Величезне впливом геть формування світогляду Макаренко надав М Горький, який тоді розумами передових громадян Росії. У ці ж роки А. С. Макаренко познайомився з марксистською літературою, до сприйняття якої він був підготовлений всією його життю.

Але закінчення училища А. С. Макаренка працював учителем російської мови, креслення та малювання у двокласному залізничному училищі сел. Крюкове Полтавської губернії. У своїй роботі він прагнув здійснити прогресивні педагогічні ідеї: встановив тісні зв'язки з батьками учнів, пропагував ідеї гуманного ставлення до дітей, шанування їхніх інтересів, намагався запровадити працю у школі. Природно, що його настрої та починання зустріли несхвалення з боку консервативного шкільного начальства, яке добилося переведення Макаренка з Крюкова до школи глухої станції Долинська Південна. залізниці. З 1914 по 1917 р. Макаренко навчався у Полтавському учительському інституті, який закінчив із золотою медаллю. Потім він завідував вищим початковим училищем у Крюкові, де пройшли його дитинство та юність і де нині відкрито музеї його імені.

А. С. Макаренко захоплено зустрів Велику Жовтневу соціалістичну революцію. У період громадянської війни та іноземної інтервенції у південних українських містах зібралося величезна кількість безпритульних підлітків, органи Радянської влади почали створювати для них спеціальні виховні установи, та А. С. Макаренка був залучений до цієї найважчої роботи. 1920 р. йому було доручено організувати колонію для малолітніх правопорушників.

Протягом восьми років напруженої педагогічної праці та сміливих новаторських пошуків методів комуністичного виховання Макаренко здобув повну перемогу, створивши чудову виховну установу, яка прославила радянську педагогіку та затвердила дієвий та гуманний характер марксистсько-ленінського вчення про виховання.

У 1928 р. М. Горький відвідав колонію, що мала з 1926 р. його ім'я. Він писав із цього приводу: “Хто міг так невпізнанно змінити, перевиховати сотні дітей, так жорстоко та образливо пом'ятих життям? Організатором та завідувачем колонією є А. С. Макаренко. Це безперечно талановитий педагог. Колоністи справді люблять його і говорять про нього тоном такої гордості, начебто самі створили його”.

Героїчна історія створення та розквіту цієї колонії чудово зображена А. С. Макаренком у “Педагогічній поемі”. До її написання він розпочав 1925. р. Весь твір частинами було опубліковано 1933-1935 гг.

У 1928-1935 pp. Макаренко керував організованою харківськими чекістами комуною імені Ф. Е. Дзержинського. Працюючи тут, він зміг підтвердити життєвість та дієвість сформульованих ним принципів та методів комуністичного виховання. Життя комуни відбито А. С. Макаренка у його творі “Прапори на вежах”.

1935 р. Макаренка було переведено до Києва для завідування педагогічною частиною трудових колоній НКВС України. 1936 р. він переїхав до Москви, де займався теоретичною педагогічною діяльністю. Він часто виступав серед педагогів та перед широкою аудиторією читачів своїх творів.

У 1937 р. було опубліковано велике художньо-педагогічне твір А. С. Макаренка "Книга для батьків". Рання смерть перервала роботу автора, який передбачав написати 4 томи цієї книги. У 30-ті роки в газетах "Известия", "Правда", "Літературна газета з'явилася велика кількість статей А. С. Макаренка літературознавчого, публіцистичного та педагогічного характеру. Ці статті викликали велику цікавість читачів. Макаренко часто виступав з лекціями та доповідями з педагогічних питань, багато консультував вчителів та батьків. Виступав він і радіо. Ряд його лекцій для батьків неодноразово видавався під назвою "Лекції про виховання дітей". А. С. Макаренко помер 1 квітня 1939 р.

2.Найважливіші принципи педагогічної теорії та практики А.С.

Макаренка

А. С. Макаренко вважав, що чітке знання педагогом цілей виховання - найнеодмінніша умова успішної педагогічної діяльності. В умовах радянського суспільства метою виховання має бути, зазначав він, виховання активного учасника соціалістичного будівництва, людини, відданої ідеям комунізму. Макаренко доводив, що досягнення цієї мети цілком можливе. "... Виховання нової людини - справа щаслива і посильна для педагогіки", - говорив він, маючи на увазі марксистсько-ленінську педагогіку.

Повага до особистості дитини, доброзичливий погляд на її потенційні можливості сприймати хороше, ставати кращими і проявляти активне ставлення до оточення незмінно були основою новаторської педагогічної діяльності А. С. Макаренка. До своїх вихованців він підходив з горьківським закликом "Як можна більше поваги до людини і якнайбільше вимоги до неї". До поширеного у 20-ті роки заклику до всепрощаючої, терплячої любові до дітей Макаренко додав свій: любов та повага до дітей обов'язково повинні поєднуватися з вимогами до них; дітям потрібна "вимоглива любов", говорив він. Соціалістичний гуманізм, виражений у цих словах і проходить через усю педагогічну систему Макаренка, одна із її основних принципів. А. С. Макаренко глибоко вірив у творчі сили людини, у її можливості. Він прагнув “проектувати у людині краще.

Прибічники “вільного виховання заперечували будь-яких покарань дітей, заявляючи, що “покарання виховує раба”. Макаренко справедливо заперечував їм, кажучи, що "безкарність виховує хулігана", і вважав, що розумно обрані, вміло і рідко застосовувані покарання, крім, звичайно, тілесних, цілком допустимі.

А. С. Макаренко рішуче боровся із педологією. Він одним із перших виступив проти сформульованого педологами “закону про фаталістичну обумовленість долі дітей спадковістю та якимось незмінним середовищем. Він доводив, що будь-хто радянська дитина, Ображений або зіпсований ненормальними умовами свого життя, може виправитися за умови створення сприятливої ​​обстановки та застосування правильних методів виховання.

У будь-якій виховній радянській установі вихованців слід орієнтувати на майбутнє, а не на минуле, кликати їх уперед, відкривати їм радісні реальні перспективи. Орієнтування на майбутнє складає, на думку Макаренка, найважливіший закон соціалістичного будівництва, цілком спрямованого у майбутнє, він відповідає життєвим прагненням кожної людини. “Вихувати людину - отже виховати в неї,- говорив А. З. Макаренко,- перспективні шляхи, якими розташовується його завтрашня радість. Можна написати цілу методику цієї найважливішої роботи”. Робота ця повинна організовуватися за системою перспективних ліній.

3.Воспитание в колективі та через колектив

Центральна проблема педагогічної практики та теорії А. С. Макаренка – організація та виховання дитячого колективу, про що говорила і Н. К. Крупська.

Жовтнева революція висунула актуальне завдання комуністичного виховання колективіста, і природно, що ідея виховання у колективі займала уми радянських педагогів 20-х.

Велика заслуга А. С. Макаренка полягала в тому, що він розробив закінчену теорію організації та виховання дитячого колективу та особистості у колективі та через колектив. Макаренко бачив головне завдання виховної роботи у правильній організації колективу. "Марксизм, - писав він, - вчить нас, що не можна розглядати особистість поза суспільством, поза колективом". Найважливішою якістю радянської людини є її вміння жити у колективі, вступати у постійне спілкування з людьми, працювати і творити, підпорядковувати свої особисті інтереси інтересам колективу.

А. С. Макаренко наполегливо шукав форми організації дитячих закладів, які б відповідали гуманним цілям радянської педагогіки та сприяли формуванню творчої цілеспрямованої особистості. “Нам потрібні,- писав він,-нові форми життя дитячого суспільства, здатні давати позитивні шукані величини у сфері виховання. Тільки велику напругу педагогічної думки, тільки пильний та стрункий аналіз, тільки винахід та перевірка можуть призвести нас до цих форм”. Колективні форми виховання відрізняють радянську педагогіку від буржуазної. "Можливо, - писав Макаренко, - головна відмінність нашої виховної системивід буржуазної в тому і лежить, що у нас дитячий колектив обов'язково повинен рости і багатіти, попереду повинен бачити найкращий завтрашній день і прагнути до нього в радісній спільній напрузі, у наполегливій радісній мрії. Можливо, у цьому полягає справжня педагогічна діалектика”. Необхідно створити, вважав Макаренко, досконалу систему великих і невеликих колективних одиниць, виробити систему їхніх взаємин і взаємозалежностей, систему на кожного вихованця, і навіть встановити колективні та особисті відносини між педагогами, вихованцями і керівником установи. Найважливішим "механізмом", педагогічним засобомє “паралельний вплив”- одночасне вплив вихователя на колектив, а крізь нього і кожного вихованця.

З'ясовуючи виховну сутність колективу, А. С. Макаренко наголосив, що справжній колектив повинен мати спільну мету, займатися різнобічною діяльністю, у ньому мають бути органи, які спрямовують його життя та роботу.

Найважливішою умовою, що забезпечує згуртованість та розвиток колективу, він вважав наявність у його членів усвідомленої перспективи руху вперед. Після досягнення поставленої мети необхідно висувати іншу, ще більш радісну і багатообіцяючу, але обов'язково перебуває у сфері загальних перспективних цілей, що стоять перед радянським суспільством, що будує соціалізм.

А. С. Макаренко вперше сформулював та науково обґрунтував вимоги, яким має відповідати педагогічний колектив виховного закладу, та правила його взаємин із колективом вихованців.

Мистецтво керівництва колективом полягає, на думку Макаренка, у тому, щоб захопити його певною метою, яка потребує спільних зусиль, праці, напруження. І тут досягнення мети дає велике задоволення. Для дитячого колективу потрібна бадьора, радісна, мажорна атмосфера.

4.Про трудове виховання

А. С. Макаренко говорив, що правильне комуністичне виховання не може бути нетрудовим. Наша держава – це держава трудящих. У нашій Конституції написано: "Хто не працює, той не їсть". І вихователі мають навчити дітей творчо працювати. Цього можна досягти, лише виховавши у них уявлення про працю як обов'язок радянської людини. Той, хто не має звички до праці, не знає, що таке трудове зусилля, хто боїться “трудового поту”, не може бачити у праці джерело творчості. Трудове виховання, вважав Макаренко, будучи одним із найважливіших елементів фізичної культури, сприяє водночас психічному, духовному розвитку людини.

А. С. Макаренко прагнув виховати у своїх колоністах вміння займатися будь-яким видом праці, незалежно від того, подобається він чи ні, приємний чи неприємний. З нецікавого обов'язку, якою є праця для новачків, він поступово стає джерелом творчості, предметом гордості та радості, як, наприклад, описане у “Педагогічній поемі свято першого снопа. В установах, якими керував Макаренко, було вироблено свою систему трудового виховання, було встановлено звичай: саму важку роботудоручати кращому загону.

Говорячи про постановку трудового виховання в школі та сім'ї, А. С. Макаренко вважав, що слід у процесі виконання дітьми трудових завдань вправляти їх у придбанні організаційних навичок, розвивати у них вміння орієнтуватися в роботі, планувати її, виховувати дбайливе ставлення до часу, що витрачається. продукту праці.

"Участь у колективній праці, - говорив А. С. Макаренко, - дозволяє людині виробляти правильне моральне ставлення до інших людей - родинну любов і дружбу по відношенню до кожного трудящого, обурення і засудження по відношенню до ледарів, до людини, що ухиляється від праці" .

5.Значення гри у вихованні

А. С. Макаренко вважав, що гра має для дитини таке ж значення, як для дорослого “діяльність, робота, служба”. Майбутній діяч, говорив він, виховується насамперед у грі: “Вся історія окремої людини як діяча та працівника може бути представлена ​​у розвитку гри та в поступовому переході її в роботу”. Наголошуючи на величезному впливі гри на дитину дошкільного віку, Макаренко розкрив у лекціях про виховання дітей низку найважливіших проблем, що належать до цього питання. Він говорив про методику гри, про зв'язок між грою та роботою, про форми керівництва дитячою грою з боку дорослих, дав класифікацію іграшок.

Він пропонував не поспішати "відволікати дитину від гри та переводити на робоче зусилля і на робочу турботу". Але разом з тим, казав він, не можна проходити повз той факт, що бувають люди, які приносять "з дитинства в серйозне життя ігрові установки". Тому потрібно так організувати гру, щоб у процесі її у дитини виховувалися "якості майбутнього працівника та громадянина".

Висвітлюючи питання методики гри, А. С. Макаренко вважав, що у грі діти повинні проявляти активність, відчувати радість творчості, естетичні переживання, відчувати відповідальність, ставитись серйозно до правил гри. Батьки та вихователі мають цікавитися грою дітей. Не слід змушувати дітей повторювати тільки те, що роблять з іграшкою дорослі, а також “закидати їх різними іграшками: “Діти... у кращому разі стають колекціонерами іграшок, а в гіршому випадку, Найчастішому, без будь-якого інтересу переходять від іграшки до іграшки, грають без захоплення, псують і ламають іграшки і вимагають нових”. Макаренко відрізняв ігри в дошкільному віці від ігор малюків. Він також говорив про особливості ігор у старшому шкільному віці.

Говорячи про керівництво дитячими іграми, А. С. Макаренко вказував, що спочатку батькам важливо комбінувати індивідуальну гру дитини з колективними іграми. Потім, коли діти стають старшими і грають ширшою компанією, гра проводиться організовано за участю кваліфікованих педагогів. Далі вона повинна приймати суворіші форми колективної гри, в якій повинен бути момент колективного інтересу та дотримуватися колективної дисципліни.

Класифікуючи іграшки, А. С. Макаренко виділяв такі типи:

1). Іграшка готова чи механічна: ляльки, конячки, автомобілі тощо. буд. Вона гарна тим, що знайомить зі складними ідеями та речами, розвиває уяву. Потрібно, щоб дитина зберігала ці іграшки не для того, щоб ними хвалитися, а дійсно для гри, для організації якогось руху, зображення тієї чи іншої життєвої ситуації.

2). Іграшка напівготова, якось: картинки з питаннями, ящики, конструктори, кубики і т. д. Вони хороші тим, що ставлять перед дитиною певні завдання, для вирішення яких потрібна робота думки. Але водночас вони мають недоліки: вони однакові і тому можуть набриднути дітям.

3). Найблагодатніший ігровий елемент - це різні матеріали. Вони найбільше наближають до діяльності дорослої людини. Такі іграшки є реалістичними, і в той же час вони дають простір великої творчої фантазії.

У ігрової діяльностідітей дошкільного віку необхідно комбінувати ці три типи іграшок, вважав Макаренко. Він також докладно аналізував зміст ігор молодших і старших школярів. дав низку порад, як вони мають бути організовані.

6.Про сімейне виховання

А. С. Макаренко приділяв велику увагу питанням сімейного виховання. Він стверджував, що сім'я має бути колективом, у якому діти отримують початкове виховання та який, поряд із установами громадського виховання, впливає на правильний розвитокта формування особистості дитини. Макаренко стверджував, що лише у тон сім'ї діти отримають правильне вихованняяка усвідомлює себе частиною радянського суспільства, в якій діяльність батька?! сприймається як необхідне суспільству справа.

Вказуючи на те, що радянська родина має бути колективом, Макаренко наголошував, що це “вільний радянський колектив”, який не може підкорятися свавіллю батька, як це мало місце у старій родині. Батьки мають владу та авторитет, але вони не безконтрольні у своїх діях. Батько є відповідальним стершим членом колективу, він має бути для дітей прикладом як громадянин. Батьки завжди повинні пам'ятати, що дитина не тільки їхня радість і надія, а й майбутній громадянин, за якого вони відповідають перед радянським суспільством.

У сім'ї має бути, на думку Макаренка, кілька дітей. Це попереджає розвиток у дитині егоїстичних нахилів, дає можливість організувати взаємодопомогу між дітьми. різного віку, сприяє розвитку кожній дитині чорт і якостей колективіста, вміння поступитися іншому і підпорядкувати свої інтереси загальним.

Батьки, як уже говорилося, повинні виявляти до дітей вимогливе кохання, не потурати їхнім примхам і примхам, мати в очах дітей заслужений авторитет А. С. Макаренко вказував на те, що батьки часто підмінюють справжній авторитет хибним, і дав дуже тонкий аналіз різних видівпомилкового авторитету батьків. Першим він називає авторитет, придушення, коли в сім'ї існує батьківський терор, який перетворює матір на безсловесну рабиню, що залякує дітей. Викликаючи в дітей віком постійний страх, такі батьки перетворюють дітей на забиті, безвільні істоти, у тому числі виростають або нікчемні люди, або самодури. Другий вид помилкового авторитету – це авторитет відстані. Він заснований на прагненні батьків тримати дітей від себе подалі, не допускати їх до своїх інтересів, справ, думок. Наскільки нерозумний авторитет відстані, настільки ж неприпустиме в сім'ї панібратство. Одним із найнебезпечніших хибних авторитетів А. С. Макаренко вважав авторитет кохання. Він рішуче засуджував батьків, які балують, знеживають дітей, нестримно обсипають їх нескінченними ласками та незліченними поцілунками, не висуваючи до них жодних вимог і ні в чому не відмовляючи. Саме такій поведінці батьків Макаренко протиставляв своє вчення про вимогливу любов до людини. Він говорив ще про такі види хибного авторитету, як авторитет чванства, резонерства, підкупу. Останній він вважав найбільш аморальним нерізко засуджував батьків, які домагаються від дітей доброї поведінки лише за допомогою нагород. А С. Макаренко вказував, що таке поводження батьків з дітьми тягне за собою моральну розпусту дітей.

А. С. Макаренко справедливо наголошував, що справжній авторитет батьків, заснований на розумних вимогах до дітей, моральній поведінці самих батьків як громадян радянського суспільства, а також правильний режимжиття сім'ї - найважливіші умовидобре поставленого сімейного виховання. Він дав поради батькам, як виховувати дітей у праці, як правильно організувати в сім'ї відносини дітей різного віку, допомагати дітям у навчанні, керувати їхніми іграми, зміцнювати їхню дружбу з товаришами.

ВИСНОВОК

А. С. Макаренко відіграв величезну роль у розвитку радянської педагогічної науки. Виходячи з вчення основоположників марксизму-ленінізму та грандіозного досвіду масового перевиховання людей в умовах будівництва соціалізму, він розробив багато конкретних питань теорії радянського виховання. Він створив чудові твори соціалістичного реалізму, у яких у художньо узагальнених образах показано типові риси нашої дійсності, розкривається шлях виховання нової радянської людини.

Творчий досвід А. С. Макаренка, як та його педагогічні твори, є чудовим переконливим доказом переваги радянської педагогіки перед буржуазними теоріями виховання.

Список літератури

1. Бушчанець М.Г., Леухін БД, «Хрестоматія з педагогіки» за редакцією З.І. Равкіна, Москва, «Освіта

2.А.С. Макаренко, «Зібрання творів у 4-х томах», Москва, «Правда»

3.М.П. Павлова, «Педагогічна система А.С. Макаренка», Москва, «Вища школа.

4.А.А. Фролов, «Організація виховного процесу на практиці А.С. Макаренка» за редакцією В.А. Сластеніна та Н.Е. Фере, Горький, ДДПІ ім. М. Горького

5. Історія педагогіки - http://www.gala-d.ru/

МЕТА ВИХОВАННЯ. ЩО ЗНАЧИТЬ ВИХОВАТИ ДИТИНУ. КОМУНІСТИЧНЕ ВИХОВАННЯ. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

МАКАРЕНКО АНТОН СЕМЕНОВИЧ(1888-1939), педагог та письменник. Росія, СРСР.

Виріс у сім'ї майстрового-маляра (пос. Білопілля Харківської губернії). У 1905 р. закінчив міське училище та педагогічні курси та був призначений учителем двокласного залізничного училища. На 1914- 1917 гг. навчався у Полтавському учительському інституті. Після закінчення став завідувачем вищого початкового училища в Крюково. Вже тут М. ґрунтовно захопився педагогікою, шукав нове у виховній роботі як з окремими учнями, так і з колективом.

Чи зіграла Жовтнева революція вирішальну роль педагогічної долі М., як писалося раніше? Навряд чи. Швидше за все, М. з його талантом все одно відбувся б як педагог. Звичайно, перші роки радянської влади, її дії в галузі народної освіти надихали, залучали до пошуку. Але минуло кілька років, і ситуація змінюється, настає період «творчості з оглядкою», потім жорсткий контроль. Цілком можливо, що за сприятливих умов його соціально-педагогічна діяльність досягла б ще більш разючих результатів.

Феномен М. розпочався з 1920 р., коли він організував трудову колонію для неповнолітніх правопорушників. Тут педагогу вдалося головне – він знайшов сильний засіб виховання, яким став колектив самих вихованців.Важливу роль його створенні відіграв авторитет М., його терпіння, твердість, турбота про підлітків, справедливість. До нього тяглися, як до батька, шукали правди, захисту. У колонії, що отримала ім'я Горького, визначилася система структурних взаємодій у колективі: актив, розподіл на загони, рада командирів, зовнішня атрибутика (прапор, сигнали горністів, рапорт, формений одяг), заохочення та покарання, традиції. Пізніше М. сформулював закони розвитку колективу,найважливішими з яких вважав «систему перспективних ліній» та «принцип паралельного педагогічного впливу».

Виховання в колективі М. поєднував із правильно поставленим трудовим вихованням.Праця колоністів організовувався за загонами і поєднувався з навчанням. А життя підкидало все нові проблеми. Парадоксально, але виявилося, що налагоджена система праці може спричинити заспокоєння, розслабленість. М. вважав, що саме тому призупинився внутрішній розвиток колонії Горького. Вихід він знайшов у постановці нового завдання – «завоювання Куряжа». Близько 130 колоністів залишили своє старе облаштоване господарство і добровільно переселилися в напівзруйнований Куряж, щоб допомогти стати людьми 280 некерованим безпритульникам. Ризик виправдався, дружний колектив горьківчан порівняно швидко навів лад на новому місці, причому аж ніяк не силовими методами. Педагогіка колективу М. спрацювала і в інший раз, коли 1927 р. він одночасно став завідувачем колонії імені Дзержинського, перевівши в неї 60 своїх вихованців. З 1929 року М. залишає за собою лише останню колонію, яка невдовзі переходить на повну самоокупність: налагоджені складні виробництва електросвердлів та фотоапаратів.

Сьогодні на адресу М. висловлюються закиди та звинувачення про нібито введену ним у колонії казармову дисципліну, авторитарність самого педагога та створений ним колектив, зневагу до Особи, співучасть у формуванні культу партії та Сталіна. Але чи обґрунтовані вони? Ідеї ​​розвитку особистості колективі якщо й оголошувалися М. публічно як мету його педагогічної системи, то успішно реалізовувалися практично. Комунари працювали щодня по 4 години, а вільний час віддавалися добре організованому дозвіллю. За комуни були клуб, бібліотека, гуртки, спортивні секції, кіно, театр. Влітку відбувалися туристичні походи на Кавказ, до Криму. Охочі продовжити освіту займалися на робітфаку, вступали до вузів. Є статистика: за 15 років своєї роботи (1920-1935) через колективи, створені М., пройшло близько 8 000 правопорушників та безпритульних, які стали гідними людьми, кваліфікованими фахівцями. Звичайно, як будь-який педагог М. також не уникнув помилок та невдач.

З 1936 р. М. залишає свою педагогічну діяльність, переїжджає до Москви і займається літературною роботою. Тут він пережив і трагічні 1937 та 1938 гг.

Досвід М. унікальний, як, втім, унікальний сам педагог. Мало хто в історії педагогіки зумів так вдало втілити свою теорію в практику і досягти вражаючих результатів, маючи справу з такими важкими вихованцями. Звеличення М. почалося ще в 30-ті рр., і тривалий час він вважався чи не найвидатнішим радянським і навіть вітчизняним педагогом. Нагадаємо, однак, що ні за життя М., ні після його смерті влада, наказуючи вивчення його педагогічної системи, аж ніяк не поспішала з її впровадженням, хоча і колоній і відповідного «людського матеріалу» було надміру. До речі, така ж доля спіткала й талановитий експеримент Шацького із дитячою спільнотою. До досвіду М. вдавалися лише окремі педагоги, деякі їх свого часу були його вихованцями. Ім'я та праці М. широко відомі за кордоном.

Мета виховання

У педагогічній теорії, хоч як це дивно, мета виховної роботи звернулася до категорії майже забуту. (...)

Гідною нашої епохи і нашої революції організаційним завданням може бути лише створення методу, який, будучи спільним та єдиним, водночас – дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої особливості, зберігати свою індивідуальність.

Цілком очевидно, що, приступаючи до вирішення нашого приватного педагогічного завдання, ми не повинні мудрувати лукаво. Ми повинні лише добре зрозуміти становище нової людини у новому суспільстві. Соціалістичне суспільство ґрунтується на принципі колективності. У ньому не повинно бути відокремленої особистості, то випнутою у вигляді прища, то подрібненою в придорожній пил, а є членом соціалістичного колективу.

У Радянському Союзі не може бути особи поза колективом і тому не може бути відокремленої особистої долі та особистого шляху та щастя, протиставлених долі та щастю колективу.

У соціалістичному суспільстві багато таких колективів:

широка радянська громадськість часто-густо складається саме з таких колективів, але це зовсім не означає, що з педагогів знімається обов'язок шукати і знаходити у своїй роботі досконалі колективні форми. Шкільний колектив, осередок радянського дитячого суспільства, насамперед має стати об'єктом виховної роботи. Виховуючи окрему особистість, ми маємо думати про виховання всього колективу. Насправді ці дві завдання вирішуватимуться лише разом і лише одному загальному прийомі. У кожний момент нашого впливу на особистість ці впливи обов'язково мають бути впливом на колектив. І навпаки, кожен наш дотик до колективу обов'язково буде і вихованням кожної особи, яка входить до колективу.

Колектив, який має бути першою метою нашого виховання, повинен мати цілком певні якості, що ясно випливають з його соціалістичного характеру.

А. Колектив об'єднує людей у ​​спільної мети й у спільній праці, а й у організації цієї праці. Загальна мета тут – не випадковий збіг приватних цілей, як у вагоні трамвая чи театрі, саме мета всього колективу. Відношення спільної та приватної мети у нас не є відношення протилежностей, а лише відношення спільного (означає, і мого) до приватного, яке, залишаючись тільки моїм, буде викладатись у спільне в особливому порядку.

Кожна дія окремого учня, кожна його удача чи невдача повинні розцінюватися як невдача на фоні спільної справи, як удача у спільній справі. Така педагогічна логіка повинна буквально просочувати кожен шкільний день, кожний рух колективу.

Б. Колектив є частиною радянського суспільства, органічно пов'язаною з усіма іншими колективами. На ньому лежить перша відповідальність перед суспільством, він несе на собі перший обов'язок перед усією країною, лише через колектив кожен його член входить у суспільство. Звідси випливає ідея радянської дисципліни. У такому разі кожному школяреві стануть зрозумілі інтереси колективу, і поняття обов'язку та честі. Тільки в такому інструментуванні можливе виховання гармонії особистих і спільних інтересів, виховання того почуття честі, яке жодною мірою не нагадує старого гонору ґвалтівника, що зазнався.

В. Досягнення цілей колективу, спільна праця, обов'язок та честь колективу не можуть стати грою випадкових капризів окремих людей. Колектив – не натовп. Колектив є соціальний організм, отже, він володіє органами управління та координування, уповноваженими насамперед представляти інтереси колективу та суспільства.

Досвід колективного життя є не лише досвідом сусідства з іншими людьми, це дуже складний досвід доцільних колективних рухів, серед яких найбільш чільне місце займають принципи розпорядження, обговорення, підпорядкування більшості, підпорядкування товариша товаришу, відповідальності та узгодженості.

Для учительської роботи у радянській школі відкриваються світлі та широкі перспективи. Вчитель покликаний створити цю зразкову організацію, берегти її, покращувати, передавати її новому учительському складу. Не парне моралізування, а тактовне та мудре керівництво правильним зростанням колективу – ось його покликання.

Р. Радянський колектив стоїть на важливій позиції світової єдності трудового людства. Це непросто побутове об'єднання людей, це частина бойового фронту людства в епоху світової революції. Всі попередні властивості колективу не звучатимуть, якщо в його житті не житиме пафос історичної боротьби, яку ми переживаємо. У цій ідеї повинні об'єднуватися та виховуватись усі інші якості колективу. Перед колективом завжди, буквально на кожному кроці, повинні стояти зразки нашої боротьби, він завжди повинен відчувати перед собою Комуністичну партію, яка веде його до справжнього щастя.

З цих положень про колектив випливають і всі деталі розвитку особистості. Ми повинні випускати з наших шкіл енергійних та ідейних членів соціалістичного суспільства, здатних без вагань, завжди, у кожний момент свого життя знайти правильний критерій для особистого вчинку, здатних водночас вимагати й інших правильної поведінки. Наш вихованець, хто б він не був, ніколи не може виступати в житті як носій певної особистої досконалості, лише як добра чи чесна людина. Він завжди повинен виступати насамперед як член свого колективу, як член суспільства, який відповідає за вчинки не лише своїх, а й своїх товаришів.

Особливо важлива область дисципліни, у якій ми, педагоги, найбільше нагрішили. До цих пір у нас існує погляд на дисципліну як на один із численних атрибутів людини і іноді лише як на метод, іноді лише на форму. У соціалістичному суспільстві» вільному від будь-яких потойбічних підстав моральності, дисципліна стає не технічною, а обов'язково моральною категорією. Тому для нашого колективу абсолютно чужа дисципліна гальмування, яка зараз з якогось непорозуміння стала альфою та омегою виховної премудрості багатьох педагогів. Дисципліна, що виражається лише у заборонних нормах, - найгірший вид морального виховання у радянській школі. (...)

Макаренко О.С. Про виховання.- М., 1988.- С. 28-30