Педагогічні умови розвитку обдарованих у сучасній школі. Психолого-педагогічні умови розвитку обдарованих дітей Соціально-педагогічні умови розвитку дитячої обдарованості

Хоча всі обдаровані діти є різними за темпераментом, інтересами, вихованням і, відповідно, за особистісними проявами, проте існують загальні особливостіособистості, що характеризують більшість обдарованих дітей та підлітків.

Найбільш важливою характеристикою особистості дітей із проявами обдарованості є особлива система цінностей, тобто система особистісних пріоритетів, найважливіше місце у якій займає діяльність, що відповідає змісту обдарованості. У обдарованих дітей існує упереджене, особистісне ставлення до діяльності, що становить сферу їхніх інтересів. За всіх змін у навчанні цих дітей та підлітків слід враховувати цю принципову особливість та планувати заняття таким чином, щоб у них залишалося достатньо часу для вільних, нерегламентованих занять улюбленою діяльністю.

Для значної частини обдарованих дітей характерний так званий перфекціонізм , тобто прагнення досягти досконалості у виконанні діяльності. Іноді дитина годинами переробляє вже закінчену роботу (вигадування, малюнок, модель), домагаючись одному йому відомої досконалості. Хоча загалом ця характеристика носить позитивний характер, у майбутньому перетворюючись на заставу високого рівня професійних досягнень, від вчителя і психолога, проте, потрібно ввести таку вимогливість у розумні рамки. В іншому випадку ця якість перетворюється на свого роду «самоїдство», на неможливість довести роботу до кінця. Досить згадати образ Данила-майстра з казки Бажова «Кам'яна квітка», яка знищила свій прекрасний витвір, будучи незадоволеним ним.

Свої особливості у обдарованих дітей має самооцінка, що характеризує уявлення дитини про свої сили та можливості. Цілком закономірний той факт, що самооцінка у цих дітей та підлітків дуже висока, проте іноді в особливо емоційних дітей самооцінка відрізняється відомою суперечливістю, нестабільністю, іноді від дуже високої самооцінки дитина кидається в іншу крайність, вважаючи, що вона нічого не може і не вміє.

Важлива особливість особистості дитини, що виявляє ознаки обдарованості, - так званий внутрішній локус контролю, тобто прийняття на себе відповідальності за результати своєї діяльності (надалі і за те, що відбувається з ним). Як правило, така дитина вважає, що саме в ній самому криється причина її успіхів та невдач. Ця риса обдарованої дитини, з одного боку, допомагає їй справлятися з можливими періодами неуспіху і є найважливішим фактором поступального розвитку її неабияких здібностей. З іншого боку, ця ж риса веде до не завжди обґрунтованого почуття провини, самобичування, іноді навіть до депресивних станів.

У багатьох обдарованих дітей спостерігається підвищена вразливість і пов'язана з нею особлива емоційна чутливість, яка проявляється у самих різних формах: події, не надто значні для звичайнісіньких дітей, стають для цих дітей джерелом найяскравіших, іноді навіть змінюють все життя дитини, переживань.

Підвищена емоційність у деяких випадках проявляється у схильності до бурхливих афектів. В інших випадках вона носить прихований, внутрішній характер, виявляючи себе в зайвій сором'язливості в спілкуванні, труднощах засинання, а іноді і деяких психосоматичних захворюваннях.

Для педагога особливо важливо знати особливості особистості обдарованих з творчими проявами, оскільки саме цей варіант обдарованості йому найважче побачити. Скажімо, інтелектуальна обдарованість у своєму класичному, пізнавально-аналітичному варіанті (тим більше, що навчається як один з її підвидів) може бути виявлена ​​педагогом досить легко. Інша справа – творчі прояви обдарованості. Дуже часто педагоги за творчі здібності приймають самостійність учня при виконанні завдань (сам знайшов матеріал, сам його проаналізував та написав реферат) або ж ґрунтовність його інтелектуального аналізу. Сама ж по собі ламка усталеної думки, а звідси те, що називають нестандартністю мислення чи способу діяльності, не завжди оцінюється як творчий результат, скоріше як «відсеб'ятина», безвідповідальність, іноді навіть свідома неповага до педагога. Так само не цілком адекватно оцінюються і деякі особистісні особливості учнів із творчими проявами.

Одна з основних особистісних характеристик дітей та підлітків з підвищеними творчими можливостями – незалежність (автономність, тобто неможливість діяти, думати та чинити так, як більшість). Діти з творчими можливостями, у якій галузі діяльності не виявлялася їх обдарованість, проти іншими людьми мало орієнтуються загальну думку, на сформований принцип, на усталені правила. Хоча ця особистісна характеристика допомагає їм у діяльності і навіть у певному сенсі формує самі творчі можливості, проте саме вона робить їх незручними для оточуючих. Обдаровані діти цього ведуть себе менш передбачувано, ніж цього хотілося б оточуючим, що іноді призводить до конфліктам. Вчителю слід завжди враховувати цю психологічну особливістьтворчих дітей, правильно її оцінюючи та розуміючи.

Важливою умовою розвитку обдарованості в дитячому віціє наявність у дитини внутрішньої мотивації до певного виду діяльності. Причому слід пам'ятати, що внутрішня мотивація може бути різною за своїм спонукальним мотивом або за цільовою спрямованістю.

Цілий ряд психологічних досліджень та спеціальні спостереження показують, що різнобічно обдаровані діти загалом набагато благополучніші, ніж інші діти: не мають проблем у навчанні, краще спілкуються з однолітками, швидше адаптуються до нової обстановки. Їхні вкорінені інтереси та схильності, розвинені вже з дитинства, служать гарною основою для успішного особистісного та професійного самовизначення.

Щоправда, і в цих дітей можуть виникати проблеми в тому випадку, якщо не враховуються їхні підвищені можливості: навчання стає надто легким, або немає умов для розвитку їх творчих потенцій.

На відміну від різнобічно обдарованих, у дітей з винятковою обдарованістю ситуація складається принципово інша. Так, в силу вже описаної вище нерівномірності розвитку частина дітей з різко підвищеними інтелектуальними та художньо-естетичними здібностями часто виникають проблеми спілкування, відсутні досить сформовані та ефективні навички соціальної поведінки. Це може виявлятися у зайвій конфліктності та/або у своєрідній відчуженості обдарованої дитини від групи однолітків і призводити до того, що обдарована дитина починає шукати інші ніші для спілкування: суспільство молодших або, навпаки, старших дітей чи суспільство лише дорослих тощо. .

Нерідко у таких дітей мають місце проблеми у емоційний розвиток. Так, у складних ситуаціяхвони виявляють явно інфантильну реакцію: наприклад, критичне зауваження викликає негайні сльози, а будь-який неуспіх призводить до розпачу.

Справжня обдарованість у дитини та підлітка дуже часто супроводжується проблемами у навчанні та спілкуванні з однолітками та дорослими. Для того, щоб ці проблеми продуктивно вирішувалися, необхідна професійно-особистісна готовність педагогів до роботи з виявлення, навчання та розвитку обдарованих дітей.

У багатьох особливо обдарованих дітей помітні проблеми, пов'язані з їх фізичним розвитком, Деякі з них явно уникають всього, що вимагає фізичних зусиль, тяжіють уроками фізкультури.

Особливою, дуже важкою, з погляду допомоги цим дітям, є проблема вольових навичок чи ширше – саморегуляції. Для особливо обдарованих дітей ситуація розвитку часто складається таким чином, що вони займаються лише діяльністю, досить цікавою та легкою для них, тобто складовою суть їхньої обдарованості. Будь-яку іншу діяльність, яка не входить у сферу їх схильностей, багато обдарованих дітей уникають, користуючись поблажливим ставленням до цього дорослих людей. Зрештою виникає специфічна ситуація, коли особливо обдаровані діти, будучи у певному відношенні «трудоголіками», тобто виявляючи очевидну схильність до улюбленої праці, все ж таки не вміють працювати в тих випадках, коли від них потрібні виражені вольові зусилля. У набагато меншою мірою це стосується дітей із психомоторною (спортивною) обдарованістю та значно більшою мірою – до дітей з підвищеними пізнавальними здібностями.

Іншою серйозною проблемою деякої частини інтелектуально обдарованих є відсутність творчих проявів. Вона виникає у цих дітей швидше як особистісна проблема, як наслідок особливої ​​спрямованості лише засвоєння знань. Особливо часто це відбувається з дітьми, у яких спостерігається прискорений темп розумового та загального вікового розвитку. З раннього дитинства вони отримують схвалення оточуючих за знання, що вражають всіх, обсяг і міцність, що і стає згодом провідною мотивацією їх розумової діяльності.

Немає жодного сумніву, що при відповідній системі навчання та виховання, при чітко продуманій системі розвитку мотивації ця проблема інтелектуально обдарованих дітей може бути цілком успішно подолана (що підтверджується і даними психогенетики про значну, значно більш виражену роль середовищних факторів у розвитку творчих здібностейпорівняно з інтелектом). При цьому система розвитку обдарованості дитини має бути ретельно вибудувана, суворо індивідуалізована і її реалізація має припадати на досить сприятливий віковий період.

Ще однією часто зустрічається проблемою багатьох обдарованих є труднощі професійної орієнтації. Нерідко буває, що навіть до закінчення підліткового періоду обдаровані юнак чи дівчина не можуть вибрати своє покликання.

Загалом виникає ситуація деякої дезадаптації особливо обдарованої дитини, яка може набувати досить серйозного характеру, часом цілком виправдовуючи віднесення цієї групи обдарованих у групу підвищеного ризику.

Таким чином, всі форми роботи з обдарованими дітьми (розвиваючі ігри, навчання, консультування, тренінг та ін.) повинні повною мірою враховувати особистісні особливості обдарованої дитини та орієнтуватися на ефективну допомогу у вирішенні її проблем.

Поряд із безпосередньою характеристикою особливостей обдарованої дитини та її особистісних проблем слід розглянути деякі фактори, що тією чи іншою мірою впливають на становлення її особистості.

Чинник перший : у ряду обдарованих дітей спостерігається значне випередження, наприклад, у розумовому чи художньо-естетичному розвитку, що іноді досягає 5-6 років. Очевидно, що всі інші сфери розвитку – емоційна, соціальна та фізична, – будучи цілком звичайними за своїм рівнем, не завжди встигають за таким бурхливим зростанням, що призводить до вираженої нерівномірності вікового розвитку обдарованих дітей. Уявлення про обдаровану дитину як про кволу, слабку і соціально безглузду істоту далеко не завжди відповідає дійсності. Зустрічається і досить гармонійний розвиток, що підтверджується дослідженнями. Однак у значної частини обдарованих дітей, передусім виключно обдарованих у будь-якій області, відзначається дійсно диспропорція у розвитку, що впливає особистість під час її становлення і є джерелом багатьох проблем незвичайної дитини.

Фактор другий : причиною нерівномірності є особлива система основних інтересів, що принципово відрізняється у обдарованих дітей у порівнянні з іншими дітьми: чільне місце в ній займає діяльність, що відповідає їх неабияким здібностям. Тому нерідко особливе пізнавальний розвитокйде у якомусь сенсі за рахунок інших сфер розвитку. Так, до певного часу спілкування з однолітками у сфері особистісних інтересів займає в деяких обдарованих дітей набагато менше місця, ніж в інших дітей того ж віку (не йдеться, звичайно, про школярів, обдарованих лідерськими здібностями). Багато особливо обдарованих дітей недостатньо часу приділяють спорту та будь-якій іншій, не пов'язаній з їх головним інтересом діяльності. У цьому випадку фізичне відставання проявляється як би у помноженому варіанті, коли на природну вікову невідповідність накладається і явне небажання дитини займатися нудною, на його думку, справою.

Розуміння особистісних особливостей обдарованої дитини особливо важливе у випадках так званої прихованої обдарованості, що не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Особистість обдарованої дитини все одно несе на собі сліди її непересічності. Саме своєрідні риси особистості, зазвичай, органічно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога чи шкільного психолога припустити в таку дитину наявність підвищених можливостей.

Однією з найсерйозніших особистісних проблем є для обдарованої дитини її взаємини з однолітками та дорослими.

Щоб краще зрозуміти особливості особистості обдарованої дитини та характер її становлення, слід звернутися до аналізу її взаємин із однолітками та дорослими. Ці взаємини, будучи наслідком незвичайності самої дитини, значною мірою визначають історію її життя і цим формують її особистість.

До обдарованих дітей, залежно від характеру їхньої обдарованості та від ступеня нестандартності її проявів, однолітки ставляться по-різному. В силу більшої навченості, у тому числі соціальним та побутовим навичкам, багато обдарованих дітей користуються великим авторитетом у колективі однолітків. Насамперед це стосується дітей із підвищеними фізичними можливостями (сила, спритність, швидкість) і, звичайно, до дітей із задатками лідера.

Значно складніша ситуація з особливою обдарованістю. Дуже часто ця обдарованість супроводжується незвичайною поведінкоюі дивностями, що викликає в однокласників подив або глузування. Іноді життя такої дитини в колективі складається найдраматичнішим чином (дитини б'ють, вигадують йому образливі прізвиська, влаштовують принизливі розіграші). Якоюсь мірою саме внаслідок таких взаємин із однолітками діти з незвичайним розвитком потрапляють до групи ризику. У них розвиваються психо-соматичні та психічні порушення.

В останньому випадку багато залежить від віку дітей та від системи цінностей, прийнятої в даному дитячому співтоваристві. У спеціалізованих школах значно вища ймовірність того, що інтелектуальні або навіть навчальні здібності особливо обдарованої дитини чи підлітка будуть гідно оцінені і її взаємини з однолітками складатимуться сприятливішим чином.

Необхідні умовирозвитку обдарованості дітей молодшого шкільного віку

Машкіна Н.В.,

вчитель-логопед,

МАОУ "Гімназія №6"

Сьогодні надія всього людства на краще пов'язана з новим поколінням і насамперед обдарованими, талановитими людьми. Серед найцікавіших та загадкових явищ обдарованість посідає одне з провідних місць. Проблема її розвитку завжди хвилювала педагогів та батьків.

Обдаровані діти – це насамперед діти, які мають уродженими високими інтелектуальними, фізичними, художніми, творчими, комунікативними здібностями, які виділяються яскравими, очевидними, іноді визначними досягненнями у тому чи іншому виді діяльності.

У цьому вся визначенні міститься три характеристики:

Високий рівень розвитку здібностей, що є системоутворюючими для того чи іншого типу обдарованості.

Висока мотивація, прагнення тієї чи іншої діяльності, потреба в розумовому навантаженні.

Сформованість ефективних способів діяльності, особливо для обдарованості.

Усі зазначені характеристики є необхідними. Обдарованості немає, якщо немає хоча б однієї з цих характеристик.

За дослідженнями вчених, дітей з надзвичайно високим загальним рівнем розумового розвитку в загальній масі приблизно 2%, дітей з ознаками спеціальної розумової обдарованості (у певній галузі науки) – 3%, а учнів, які не досягли з якихось причин успіхів у вченні, але які мають яскраву пізнавальну активність, оригінальність психічного складу, неабиякі розумові резерви, схильність до певного виду діяльності, - 4,5%.

Досвід роботи вчителів початкових класів з обдарованими дітьми допомагає у вирішенні проблем практичної реалізації концептуальних ідей діючих комплексно-цільових програм розвитку обдарованих дітей та нових підходів до організації навчального процесу в початковій школі.

Метою роботи з обдарованими дітьми розвиток особистості учня, тобто. поява в особистості особливих властивостей, чи новоутворень у психіці, чи здібностей, які стають невід'ємною якістю особистості. Їх не можна забути як знання. Здатність може лише посилюватися, нарощуватися з часом, якщо цього створюються особливі умови.

Орієнтація молодших школярів на гуманізацію процесу освіти та різнобічний розвиток особистості дитини передбачає необхідність гармонійного поєднання власне навчальної діяльності, в рамках якої формуються базові вміння, знання та навички, з діяльністю творчою, пов'язаною з розвитком індивідуальних задатків учнів. Сучасні цілі освіти вимагають зовсім іншого науково-дослідного та практичного підходу до цієї проблеми.

Основною ідеєю роботи є об'єднання зусиль педагогів, батьків, керівників освітніх установ, керівників муніципальних служб управління, творчої громадськості з метою створення сприятливих умов для реалізації творчого потенціалу дітей району.

Система діяльності з організації роботи з обдарованими дітьми в освітній установі має такий зміст:

1. Виявлення обдарованих:

Аналіз особливих успіхів та досягнень учня;

Створення банку даних щодо обдарованих дітей;

Діагностика потенційних можливостей дітей із використанням ресурсів психологічних служб;

Спадкоємність між дошкільною та початковою освітою за допомогою створення системи структурних підрозділів дошкільних установ на базі загальноосвітніх установ;

2. Допомога обдарованим учням у самореалізації їхньої спрямованості:

Створення для учня ситуації успіху та впевненості, через індивідуальне навчання та виховання;

Включення до навчального плану школи факультативних курсів щодо поглибленого вивчення предметів шкільної програми;

Формування та розвиток мережі додаткової освіти;

Організація науково-дослідної діяльності;

Організація та участь в інтелектуальних іграх, творчих конкурсах, предметних олімпіадах, науково-практичних конференціях.

3. Контроль за розвитком діяльності обдарованих школярів (тематичний контроль знань у межах навчальної діяльності; контроль за обов'язковою участю обдарованих у конкурсах різного рівня).

4. Заохочення обдарованих дітей (публікація у ЗМІ, стенд «Кращі учні школи», система підтримки талановитих та обдарованих дітей на рівні муніципалітету).

5. Робота з батьками обдарованих.

6. Психологічне супроводження батьків обдарованої дитини.

7. Спільна практична діяльність обдарованої дитини та батьків.

8. Підтримка та заохочення батьків обдарованих дітей на рівні муніципалітету.

9. Робота з викладачами (навчальні семінари з питань роботи з обдарованими дітьми, підвищення професійної майстерності через курсову підготовку та атестацію, створення індивідуальної програмирозвитку творчого потенціалу талановитого учня).

Включення в роботу з обдарованими учнями в першу чергу вчителів, які володіють певними якостями: вчитель для обдарованої дитини є особистістю, що продуктивно реагує на виклик, що вміє сприймати критику і не страждати від стресу при роботі з людьми більш здібними та знаючими, ніж вона сама. Взаємодія вчителя з обдарованою дитиною має бути спрямована на оптимальний розвиток здібностей, мати характер допомоги, підтримки, бути недирективним;

Вчитель вірить у власну компетентність і можливість вирішувати проблеми, що виникають. Він готовий нести відповідальність за наслідки прийнятих ним рішень і одночасно відчуває себе людиною, що заслуговує на довіру, впевнений у своїй, людській привабливості та спроможності;

Вчитель вважає оточуючих здатними самостійно вирішувати свої проблеми, вірить у їхню дружелюбність і в те, що вони мають позитивні наміри, їм притаманне почуття власної гідності, яке слід цінувати, шанувати та оберігати;

Вчитель прагне інтелектуального самовдосконалення, охоче працює над поповненням власних знань, готовий вчитися в інших і займатися самоосвітою і саморозвитком. Постійна робота щодо вдосконалення навчально-виховного процесу у школі з метою неухильного зниження навчального та психологічного навантаження учнів.

До школи діти приходять із дитячого садка, тому розвиток обдарованості має починатися саме там. Вихователі методом спостереження повинні виявити схильність дитини та розвивати їх. Коли дитина приходить із дитячого садкадо школи, процес розвитку має продовжуватися. Для цього вихователі мають надавати відомості про розвиток дітей. Ці відомості мають вносити до «банку даних». І коли вчитель набирає дітей у перший клас, він уже знає, які діти до нього прийшли і в якій сфері потрібно розвивати дитину.

Таким чином, якщо робота починатиметься у дитячому садку і поетапно переходитиме, то у дітей буде гідна підтримка для задоволення їхніх потреб, схильностей. Підвищиться насамперед рівень знань, більше з'явиться дітей, які навчаються на високому рівні; активніше діти братимуть участь в інтелектуальних конкурсах (найголовніше, що дітям буде цікаво брати участь); підвищиться участь в олімпіадах різного рівня; зрештою, підвищиться результативність досліджень. Дуже добре сказав Н. Енкельман: «У житті важливо не те, скільки талантів володіє людина, а те, чи зміг він якісь з них розвинути».

Література

1. Бабаєва, Ю.Д. Психологія обдарованості дітей та підлітків / Ю.Д. Бабаєва, Н.А. Лейтіс. М., 1996. 408 з.

2. Куровська, С.М. Обдарована дитина та сім'я / С.Н.Куровська, В.П.Тарантей. Мозир 2006. 157 с.

3. Малахова, І.А. Розвиток особистості. Здатність до творчості, обдарованість, талант/І.А.Малахова. Мн., 2002. 157 с.

4. Сакович, Н.А. Використання креативних методів у корекційно-розвиваючій роботі психологів системи освіти / Н.А.Сакович. Мн.2003. 57 с.

5. Семененя, І.І. Психологічні основи взаємодії вчителя з обдарованими дітьми/І.І.Семененя. Мозир 2997. 72 с.

6. Яковлєва Є.А. Психологічні умови розвитку творчого потенціалу в дітей віком шкільного віку. - М., 1998, - 268 с.

Відповідь. З педагогічної погляду, задовільними будуть визначення обдарованості, пов'язані з передумовами досягнень, причому, поза сумнівом, завжди необхідно враховувати вплив соціального навчального оточення. Ми визначаємо обдарованість як індивідуальні (когнітивні та мотиваційні) особистісні передумови високих досягнень в одній або більше областях. При цьому розвиток здібностей розуміється як взаємодія або як продукт взаємодії індивідуальних внутрішніх задатків і зовнішніх факторівсоціалізації.

При розкритті проблеми обдарованості особливої ​​важливості набуває визначення джерел її виникнення. Обдарованість - продукт самої природи чи закономірний результат виховання. Протягом багатьох століть панували погляди про надприродне, божественне походження високих здібностей людини. Потім позначилися два блоки факторів, кожен із яких досі претендує на першість. Це генетичні та культурно-педагогічні фактори. Для педагогіки питання про походження здібностей та обдарованості має концептуальну значущість через те, що визнання домінуючими одних чинників на шкоду іншим докорінно змінює прихильності та встановлення в освітній сфері.

Згадка про практичну обдарованість політика, воєначальника та ін. зустрічається вже в Аристотеля, проте предметом серйозних досліджень це стало лише у XX столітті. Перші дослідження з вивчення обдарованості нашій країні ставляться на початку століття. У 1905-1912 роки такі дослідження проводилися в Москві, Петрограді, Києві, мали свій специфічний характер, мали певний національний колорит і відрізнялися від поглядів американських, англійських, німецьких психологів. До перших робіт у цій галузі ставляться дослідження Р. І. Россолімо, у яких він розвивав ідею порівняльного підходи до структури особистості. У своїй роботі «План дослідження дитячої душі» (1906) Г. І. Россолімо представив першу у вітчизняній психології схему спостереження за дитиною. У 1909-1910 роках цим ученим було створено систему діагностики. Вона відрізнялася повнотою та певною досконалістю. Система включала вимір основних функцій: а) уваги; б) волі; в) сприйнятливості; г) запам'ятовування; д) асоціативних процесів, які відповідають уявленням асоціативної психології про мислення.

Діагностика асоціативних процесів включала оцінку якості:

1) осмислення; 2) комбінаторних здібностей; 3) кмітливості; 4) уяви; 5) спостережливості.

Поступово у їхніх наукових дискусіях окреслилися основні питання;

• - соціальна необхідність виявлення розвитку обдарованості;
• - Визначення поняття обдарованості;
• - походження та структура обдарованості.

Російський вчений В.М. Екземплярський використовував діагностичні методи виявлення обдарованих дітей. Він пропонував створити для обдарованих спеціальні школи, розробити їм спеціальні програми навчання. У своїх роботах він розглядав особистісне орієнтування у питаннях вивчення та діагностики обдарованості.

Родоначальником цього підходу був видатний радянський психолог Л.С. Виготський, автор культурно-історичної теорії розвитку вищих психічних функций. У своїх теоретичних розробках він зазначав, що психіка сучасної людини- Результат взаємодії процесів біологічного дозрівання та навчання.

Великий інтерес представляє також концепція обдарованості, розроблена одним із найвідоміших у світі фахівців у галузі навчання обдарованих дітей Дж. Рензуллі.

Він запропонував трикругову модель обдарованості, яка включає:

• 1. Здібності вище середнього чи талант. При цьому високі інтелектуальні здібності є необхідною, але недостатньою умовою високих досягнень.
• 2. Залучення до завдання пропонує наполегливість, старанність, вольові зусилля. Дж. Рензуллі зазначає, що існує період високого залучення до завдання та період низької залучення. Ці періоди відповідно пов'язані з високою та низькою продуктивністю діяльності.
• 3. Креативність розуміється Дж. Рензуллі як своєрідність поведінки особистості, що виражається в оригінальних способахотримання продукту, у нових підходах до вирішення проблем, створення оригінального продукту.

Обдарованість у разі проявляється як результат взаємодії всіх трьох чинників, які виступають як взаємозалежні змінні (Дж. Рензуллі, 1986).

Модель Дж. Рензуллі побудована на властивостях, що відзначаються у дорослих, які реалізували свої творчі здібності. Однак це породжує багато невирішених поки що питань: не зрозуміла природа існуючого зв'язку дитячої обдарованості та геніальності дорослого, що вимагає спеціальних як психолого-педагогічних, так і психогенетичних та нейропсихологічних досліджень.

Працюючи з обдарованими дітьми вчитель повинен створювати умови, у яких навчаться займатися і досягнуть результатів, сприяти розвитку творчого потенціалу, закладеного в обдарованих дітям природою. Головне: 1) Це індивідуалізація, уважне ставлення до кожної дитини, заохочення ініціативи; Основний метод навчання – творчий підхід. Діти самі визначають інтенсивність і тривалість занять, вибирають предмети, що вивчається за своїми інтересами, схильностями. Можна складати індивідуальні навчальні плани. Дозволяючи учню вивчати програму окремих предметів у меншому обсязі, т.к. структура інтелекту обдарованих дітей вирізняється певною дисгармонічністю. 2) потрібно допомагати створювати дитині адекватне уявлення себе, т.к. обдарована дитина відрізняється високим ступенем критичності, ставить собі завищені цілі. 3) Школа має працювати у тісному контакті з сім'єю. 4) навчальна мат-л має бути різноманітним. 5) Дитина повинна мати можливість спілкуватися з іншими обдарованими дітьми. 6) Вчителі пройшли відповідну підготовку. 7) Навчання повинне мати плавний перехід з одного рівня на інший.

Обдарована дитина відрізняється від інших дітей здатністю до відкриттів, високим рівнемрозвитку загальних розумових здібностей

ДИТЯЧОЇ ОБДАРНОСТІ (З ДОСВІДУ РОБОТИ)

Гуляєв В.М., педагог КОЦ ДОД, Курган, 2004

Створене автором у процесі дослідно-експериментальної роботи педагогічне забезпечення розвитку дитячої обдарованості в масовій освіті було орієнтоване на те, щоб формування готовності особистості до творчому саморозвитку забезпечувалася створенням кожній дитині (а не тільки еліті, тобто вундеркіндам) педагогічної підтримки (превентивної та оперативної допомоги), психолого-педагогічних умов, в яких вона могла б максимально реалізувати себе, свої здібності, особистість, людські якості. У педагогічному забезпеченні розвитку обдарованості дітей як системі забезпечення його педагогічними засобами було виділено суб'єктивні та об'єктивні фактори та реалізують їх необхідні та достатні умови, як одні з найважливіших компонентів цих засобів.

До суб'єктивних або внутрішнім (спадковість, самоосвіта, самовиховання особистості та ін.) факторам були віднесені: сензитивність (висока чутливість сенсорних зон нервової системидо впливів зовнішнього середовища, що обумовлює емоційну вразливість, а в цілому вікову обдарованість) та синкретизм мислення, сприйняття, задатків, що сприяє цілісному сприйняттю різних видівмистецтва у синтезі. Суб'єктивні фактори дозволяють визначити їх у ході діагностики як індивідуальні різницю між звичайним і високообдарованим дитиною, які у реалізації як сприятливі умови на формування вищих розумових здібностей. Це зумовлено тим підставою, що синкретизм мислення дітей споріднений з синкретизмом гри, музики, театру, а синкретизм задатків художніх здібностей на ступенях наступності ДНЗ - початкова школа проявляється у підвищеному інтересі дітей до мистецтва різним видам художньо-творчої діяльності, окремо та в їх синтезі.

Об'єктивні чи зовнішні освітні чи педагогічні чинники - це мікросоціум (родина, освітня установа, особистість вчителя, учнівський колектив) та макросоціум (соціальна середовище, суспільство). Обліко б'єктивних чинників з організацією освітньої розвиваючої середовища поширюється діяльність, спілкування, навчання, виховання, активність свідомості, мотиви, інтереси, потреби.

C метою реалізації вищезгаданих факторів було визначено педагогічні умови, проведено аналіз їх ознак та вироблено наступне їх розуміння.

Педагогічні умови спадкоємного розвитку дитячої обдарованості (тобто у цьому розгляді всіх дітей) розуміються як сукупність можливостей, обставин (доцільного середовища, теоретичних та практичних заходів), що спеціально створюються в навчальному процесі, що забезпечують найбільш ефективне його формування та перебіг, сприяють сприятливому розвитку та саморозкриття особистісного потенціалу дітей.

Інтерпретація та перенесення дефініцій, необхідних та достатніх умов з галузі математики в педагогіку дозволяє визначити необхідні умови ефективного функціонування будь-якої системи як умови, без яких система не може працювати повною мірою, а достатні умови – як умови, яких достатньо для нормальної роботи повною мірою. Достатність умов виводилася з результату n ов дослідно-експериментальної роботи та проведених зрізів, що відбивають стабільне якісне зростання формованих знань та умінь дітей експериментальних груп, що перевершують рівень у контрольних групах, ефективності запропонованих авторської інтегративної предметної програми та комплексної методики розвитку обдарованості дітей.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, досвіду роботи в ДОП, початковій школі та додатковій освіті, вибору шляхів побудови освітньої процесу та результатів констатуючого експерименту виявив необхідність низки педагогічних умов, без забезпечення яких неможливо отримати бажані результати.

Педагогічними умовами наступного розвитку дитячої обдарованості з гласно гіпотезами є: 1) створення наступного відкритого розвиваючого освітнього простору; 2) актуалізація потреби дітей у творчому саморозвитку; 3) різнорівневе суб'єкт - суб'єктна взаємодія в системі "педагог-навчалися".

Перша педагогічна умова- створення спадкоємного відкритого освітнього простору, що розвиває. Освітній простір визначається, за А.К. Уразовий, як багато індивідуальних формрозвитку та різноманітність освітніх можливостей забезпечення “самості ” дітей (самосвідомість, самовизначення, самоврядування, самореалізація), тобто їх творчого саморозвитку. Освітній простір як “сукупність освітніх середовищ, різноманіття яких визначає особливості освітнього процесута його результату, … як динамічна мережа активних взаємодій суб'єктів…” характеризується у цій умові наступністю, відкритістю, розвиваючою спрямованістю.

Освітнє середовище розглядається разом із В.А. Ясвиним як “… система впливів та умов формування особистості, і навіть можливостей для саморозвитку, які у її оточенні” .

Створення можливостей для задоволення потреб особистості та трансформації цих потреб у життєві цінності, набуття нею активної позиції в освітньому процесі, особистісного розвитку та саморозвитку покликана забезпечити трансформація освітнього середовища в освітній простір, що розвиває. Вона здійснювалася шляхом спеціальної організації автором системи заходів, що забезпечують внутрішню впорядкованість та спрямованість умов на розвиток та саморозвиток особистості, інтеграції із зовнішнім середовищем, реалізації гуманістичної, творчого саморозвитку та психогігієнічної функцій.

Розробка системної організації наступного процесуяк цілісний сукупності цілей, завдань, підходів, методів, форм, зв'язків та відносин передбачає забезпечення у ньому наступності цілей, змісту, технологій, управління, організації.

Розвиваючу спрямованість освітній простір набуває в результаті інтеграції та взаємодії гуманістично орієнтованих видів діяльності (підпросторів, на основі кожного з яких можлива організація освітнього середовища): навчально-пізнавального, художньо -творчого, дослідницького, дозвільно-розвиваючого та ін., а також процесів навчання та самонавчання, навчально- та позанавчально-виховних заходів. Відкритим освітній простір є в результаті інтеграції освітнього процесу та взаємодій дитини поза освітньої установиіз зовнішнім освітнім середовищем: сім'я (освітнє мікросередовище), преса, радіо, телебачення (засоби ЗМІ), Інтернет (Глобальне інформаційно-освітнє середовище), театр, коло домашнього читання, спілкування з однолітками і т. д. Навчання та засвоєння знань у моделі відкритої освіти – засіб, а не мета. Метою є формування творчо обдарованої особистості, її готовності для подальшого зростання та саморозвитку.

Дуже важливим для реалізації готовності дитини до творчого саморозвитку є створення в освітньому просторі сприятливого психологічного клімату, що включає вимоги: "безпеки", "підтримки", "рефлексії", "нерегламентованості", "безвідмітності", "прийняття інакомислення", "успіху", "свободи самовираження", "занурення в творчість" (А. Маслоу, C . В. Кульневич, А.І. Саннікова).

Таким чином, суб'єктивною характеристикою розвиваючого освітнього простору є створення сприятливого психологічного клімату, а об'єктивною - забезпечення змістовної та технологічної єдності, відкритості Миру, розвитку за допомогою спільної творчості. Ця умова визначається ідеями наступності, що розвиває освіти, інтеграції, синергії.

Другою педагогічною умовою є актуалізація потреби дітей у творчому саморозвитку. Актуалізація (філос.) - Це здійснення, перехід зі стану можливості в стан дійсності. За А. Маслоу, самоактуалізація - це повне використання самою людиною талантів, здібностей, можливостей (тобто потенцій). Згідно з його теорією, у “піраміді потреб”, вищий рівень становлять потреби зростання: у самоактуалізації, самореалізації та творчості. Актуалізація потреби у творчому саморозвитку можлива при затребуваності педагогом творчого потенціалу дітей, а дітьми – змісту, методів та форм навчання, що передбачає внутрішні зміниособистості, активізацію потреби у “самості”. Вона забезпечується створенням у педагогічному процесі евристичних ситуацій отримання, “відкриття” та відтворення нового знання, досвіду (соціального, творчого, суб'єктного), спрямованості коштів, форм, способів творче його застосування, ініціації надситуативної творчої активності. Виникнення та розвиток цієї потреби конкретизується у постановці цілей та завдань, які досягаються за допомогою методик та технологічних прийомів творчості, засобів інтеграції, способів рефлексивної діяльності, дитячого дослідження. Актуалізація цієї потреби здійснюється дітьми тоді, коли педагог переводить навчально-пізнавальну діяльність у евристичну, у план освоєння творчого досвіду, “навчання творчим процедурам”, по І.Я. Лернеру. Надання кожній дитині можливості творчої самореалізації відбувається завдяки організації суб'єктної позиції, спеціальному створенню педагогічних ситуацій, що ініціюють інтерес до творчої діяльності, спрямованих на збільшення відомого нового, що активізують освоєння дійсності та знань про неї.

Динаміка формування готовності дітей до саморозвитку обдарованості простежується від способів ініціювання інтересу до творчої діяльності, ріобретающего поступово стійкість, усвідомленість, до власних тенденцій (установки творчість, створення нового освітнього продукту, актуалізації потреби у саморазвитии).

Ця педагогічна умова забезпечує: можливість функціонування мотиваційної функції, цільового компонента розробленої моделі, формування ціннісного ставлення дітей до творчої діяльності, свого інтелектуально-творчого потенціалу, готовності дітей до саморозвитку своїх здібностей. Розглянута умова визначається ідеями креативної освіти.

Третьою педагогічною умовою виступає різнорівневе суб'єкт - суб'єктна взаємодія в системі "педагог-навчалися".Воно засноване на обліку рівня обдарованості дитини та здійснюється у логіці суб'єкт-суб'єктного підходу: а) “педагог розвиває учня”; б) "розвиток-взаємодія на рівних"; в) "навчається розвивається сам".

У зв'язку з тим, що на стимульно-продуктивному рівні (умовно низькому) у дітей ще немає стабільності результату музичної та іншої творчої діяльності, важливим є лише її процес, а мотивація залежить від синергетичних впливів педагога, його особистості; педагогічним стилем є личностно-ориентированный (“педагог розвиває учня”, “веде” його у себе”, “він – ведучий”). Основна форма навчання-групова (заняття за розкладом) та факультатив. Ініціатива виходить від педагога, його завдання на цьому рівні – дати необхідні знання про творчу діяльність, способи її виконання, ініціювати інтерес до неї, познайомити дітей з основами музики, інших мистецтв, їх природою, матеріалом, властивостями, взаємодією між собою (синтезом), “ "прищепити" естетичне відношення до світу, властиве справжнім художникам…” (А.А.Мелік-Пашаєв).

На евристичному рівні (Середньому) форма взаємодії: “розвиток- взаємодія на рівних”, тобто “педагог розвиває учня” та“навчений розвиває педагога”. Тут відбувається взаємовплив та взаємозбагачення особистості та діяльності педагога та дитини. Основна форма навчання-диференційована, але залишається групова. Розвиток здійснюється на основі методу творчого “занурення” у теми (серії) тижня, місяця, року, здобуття та “відкриття” нового знання в евристичних відкритих завданнях, імпровізації в окремих видах мистецтва на заняттях та у позанавчальній діяльності. Ініціатива виходить як від педагога, і дітей. Діяльність педагога спрямована на розвиток у структурі обдарованості креативності, особистісних якостей (мотивації, волі, емоцій, рефлексії), дотримання балансу конвергентного та дивергентного мислення дитини в завданнях, набуття нею умінь та навичок виконання діяльності на творчому та самостійному рівні. Стилем педагога у взаємодії відповідно визначено співробітництво.

на креативному рівні(високий) – форма взаємодії “навчений розвивається сам” (“він - ведучий”, а “педагог – ведений”). Взаємодія складає основі педагогічного стилю – співтворчість при паритеті форм диференційованого та індивідуального навчання. Педагог на другому плані, він - експерт, "провідник з казкової місцевості", організатор гри, проекту, старший друг і т. д., і тільки допомагає дитині визначитися з напрямком її творчої роботи, теми, вибором індивідуальної освітньої траєкторії (темпа розвитку, його обсягу, пошуку), але ініціатива походить від учня. Старші дошкільнята самостійно пропонують теми, ігри, образи, а молодші школярі – дослідні проекти, гіпотези, художні проблеми, техніки та засоби їх вирішення. Обдарованість розвивається як у процесі музично-мистецької та іншої художньої діяльності, так і в її результаті – креативних продуктах. Творчі роботи (музичні , театральні, образотворчі, літературні та ін.), дитячі дослідження відрізняє оригінальність, самостійність, авторство. Динаміка діагностики різнорівневої суб'єкт-суб'єктної взаємодії “педагог-навчання” визначаються через компоненти моніторингу за Д. Ш. Матрос, критерії та рівні обдарованості – згідно з положеннями Д.Б. Богоявленської, Б. М. Теплова, І. В. Соловйової. Умова базується на ідеях особистісно-орієнтованого та розвиваючого навчання, педагогічноїсинергетики.

бібліографічний список

1. Богоявленська Д.Б. Психологія творчих здібностей: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М: Вид. центр "Академія", 2002. - 320 c.

2. Весна М.А. Педагогічна синергетика: Монографія. - Курган: Вид-во Курганського держ. ун-ту. - 2001. - 405 c.

3. Гуляєв В.М. Педагогічне забезпечення наступного розвитку дитячої обдарованості // "Освіта в новому тисячолітті: досвід, проблеми та перспективи розвитку". Матеріали міжнародної наук.-практ. конференції (21–23 жовтня 2003 року). - Новосибірськ: Вид-во НІПК.-ПРО, 2003. - C. 203-211. 7. Матрос Д.Ш., Польов Д.М., Мельникова Н.М. Управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій та освітнього моніторингу. - Изд. 2-ге, испр. та дод. - М.: Педагогічне про-во Росії, 2001. - 128 c .

8. Освіта. Наука. Творчість.Теорія та досвід взаємодії: Монографія. Наукова школа В.Г. Риндак / За заг. ред. В.Г. Риндак. - Єкатеринбург: Оренбург: Орліт-А, 2002. - 352 c.

9. Риндак В.Г. Методологічні засади освіти (навчальний посібник до спецкурсу). - Оренбург: Видавничий центр ОДАУ, 2000. - 192 с.

10. Соловйова І. В. Рівні обдарованості та моделі взаємодії обдарованої дитини, вчителя в образотворчій діяльності // Психологічні проблеми буття в сучасному суспільстві. - Магнітогорськ: МДПІ, 1999. - C 62-64.

11.Теплов Б.М. Здібності та обдарованість. Ізбр. праці.-М.,1985. Т.1

12. Ясвін В.А. Психологічне моделювання освітніх середовищ // Псі хологічний журнал. - 2000. - Том 21. - №4. - С. 79 - 88.

Прим. Матеріал узятий із сб. авторських статей м. Курган-2004. Завантажити його можна в розділі Моя методична скарбничка/Авторські статті та матеріали./

Особистість обдарованої дитини несе у собі явні свідчення його непересічності, оскільки і рівень, і індивідуальне своєрідність діяльності дитини визначається насамперед його особистістю. Розуміння особистісних особливостей обдарованої дитини особливо важливе у випадках так званої прихованої обдарованості, що не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Саме своєрідні риси особистості, зазвичай, органічно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога чи шкільного психолога припустити в таку дитину наявність підвищених можливостей.

Оскільки явище обдарованості багатогранне, те й чинники, що впливають нього різноманітні. Розвиток дитини неминуче відбувається у системі, у якій взаємопов'язані багато чинників, як зовнішні, і внутрішні. Це:

· Нерівномірність вікового розвитку обдарованих дітей

· Сім'я обдарованої дитини

· Атмосфера в школі та за її межами

· Соціокультурне середовище

· Наявність можливостей для самореалізації

· Взаємини обдарованої дитини з однолітками та дорослими.

· Особистість обдарованої дитини

· Проблеми обдарованих дітей

Цей список можна продовжувати ще довго, тому що дуже важко врахувати всі нюанси довкілля дитини. Тут найголовніше пам'ятати у тому, що це перебуває у постійному взаємовпливі.

Відповідно до того, в якій області дитина відчуває труднощі або нестачу уваги, можуть виникати в таких сферах як:

Спілкування, соціальної поведінки,

Емоційного розвитку,

саморегуляції,

Проблема професійної орієнтації,

Дезадаптації

Таким чином, можна сказати, що обдарованість дитини не може розвиватися в ізольованих, штучних умовах, оскільки процес розвитку особистості з усіма її якостями відбувається у системі взаємодій із соціумом, довкіллямі т.д. Тому крім проведення тестів на безпосередньо виявлення інтелектуальної та емоційної обдарованості було проведено діагностику умов, у яких ця обдарованість розвивається. А саме, було вивчено загальний психологічний клімат у класі, соціальне становище сімей учнів, проведено бесіду з ними та з викладачами, а також середній бал успішності за попередній рік [додаток 4,5,6.].

Для вивчення клімату в класі було проведено тест [додаток] не тільки з експериментальною групою, а з усіма хлопцями із класу.

Час виконання тесту було дано 15 хвилин.

Тест проводився у звичайних для школярів умовах – у навчальному класі.

Додатково після тесту було проведено неформальну бесіду-обговорення цього тесту. Результати виявилися такими

Графік 4. Клімат у класі

При аналізі графіка можна виявити, що думки у класі розділилися майже на дві протилежні половини: 1 – наш клас недружній, неможливо вчитися та 2 – наш клас дружний.

Але ми вважаємо дуже важливим відзначити те, що при розмові ніхто з учнів позитивно про атмосферу в класі не висловлювався, при її характеристиці хлопці використовували лише негативні показники.

Загалом клас справді дуже розрізнений, незважаючи на те, що вони давно разом навчаються, діти спілкуються лише у якихось своїх малих постійних групах.