Arengukeskkonna korraldamine rühmas vastavalt föderaalriigi standarditele. Koolieelse lapse areng

Loominguline rollimäng, mis on eelkooliealise lapse juhtiv tegevusliik, ei ole siiski tema ainus tegevus. Koolieelik elab vaheldusrikast ja mitmekülgset elu: ta joonistab, voolib savist, ehitab ja kujundab, vaatab pildiraamatuid ning kuulab huviga muinasjutte ja luuletusi. Ta hoolitseb enda eest (panib riidesse, paneb mänguasjad ära), täidab tööülesandeid täiskasvanutele, valmistab endale erinevaid mänguasju puidust, papist ja paberist, vahel ka kingitusi vanematele või vendadele-õdedele. Igal seda tüüpi tegevusel on oma eripärad, see nõuab erimeetodite valdamist ja mõjutab konkreetselt lapse vaimset arengut.

Koolieelses eas joonistamise, modelleerimise ja kujundamise ühine joon on see, et kõigis seda tüüpi tegevustes on kujutamise ja tegevuse vahel omapärane seos. Nendes tegevustes beebi tuleb objekti või nähtuse ideest kuni selle materiaalse kehastuseni - kujutiseni. Ja materiaalse kehastuse käigus selgitatakse objekti mõtet.

Lastepsühholoogias on enim uuritud koolieelikute visuaalset tegevust, eriti joonistamist. Varases lapsepõlves oskab laps juba pliiatsiga paberile mingeid jooni tõmmata. Seda etappi nimetatakse tavaliselt "doodle" etapiks. Siin pole veel tegelikku pildiülesannet. Kuid mõnikord annavad lapsed, olles midagi joonistanud, oma joonisele mõne nime, olenevalt sellest, millist tuttava eseme märki laps joonisel näeb. Doodle'idele nimede panemine võib juhtuda

ja vastuseks täiskasvanute küsimusele või neid matkides. Igal juhul õpivad paljud lapsed juba sel perioodil, et joonistatu peaks midagi kujutama. Visuaalse ülesande tekkimine on põhimõttelise tähtsusega, sest koos sellega hakkab lapse tegevust määrama plaan või idee. Selle põhjal jõuab lapse joonistus tegelikku visuaalsesse etappi.

Idee ja selle teostuse vahelise suhte muutumine järgib ülemineku joont pildijärgselt nimelt kujutise ajal nimele ja lõpuks nimele enne kujundi algust. Visuaalse tegevuse arengu algfaasis muudab laps sageli tegevuse edenedes oma plaani. Olles hakanud üht asja joonistama, loobub ta joonistamise käigus algsest ideest ja sama joonistust jätkates realiseerib selles veel ühe idee. See muutus tuleneb asjaolust, et esialgu ei allu etteantud plaanile mitte pilt, vaid vastupidi, joonistamise protsess, seoses teel tekkivate assotsiatsioonidega, võib plaanide muutumise määrata. .

Teisest küljest areneb idee ja selle teostuse suhe selles suunas, et kujutis läheneb kujutatavale objektile või selle ideele üha lähemale.

Laste esimesed joonistused ei ole reeglina rangelt sisulised; olles vormilt objektiivsed, on neil süžeeline sisu. Laps, kes joonistab inimest, ei kujuta endast mitte ainult abstraktset inimest, vaid tervet lugu temast. Seetõttu räägivad eelkooliealised lapsed joonistamise käigus tavaliselt palju, lisades sõnu sellele, mida nad ei suuda joonisel edasi anda.

Algstaadiumis laste joonistamise lemmikteema on inimene ja tema tegevus. See on arusaadav, kui võtta arvesse, et koolieelne vanus on üldiselt täiskasvanute ellu ja tegemistesse intensiivse tungimise periood ning emotsionaalselt on kõige värvikamad ettekujutused inimesest ja tema tegevusest.

Laste joonistusi analüüsides tuleb meeles pidada, et suhteliselt pikka aega ei seisa lapse ees täiskasvanu ees seisev eriline kujutamisülesanne. Kuigi lapse joonistus kujutab objekti või tervikolukorda, ei sea laps endale ülesandeks oma suhtumist või teadmisi selle teema kohta joonistuse kaudu teisele inimesele edasi anda. Seetõttu ei täida sellised joonised teiste laste või täiskasvanutega suhtlemise funktsiooni. Kuigi need on objektide või sündmuste objektiivsed kujutised, ei kanna nad veel kunsti spetsiifilist funktsiooni. Kuna tegemist on tegevusega, mille tulemuseks on tuntud tõeline toode, laste joonistus samas on see oma olemuselt lähedane mängutegevusele, kuna sellest tulenev pilt

ei kasutata tegelikul otstarbel. See asjaolu paneb nii joonistamisele kui ka joonistamisprotsessile omapärased omadused.

Laste joonistused enne koolieas on tavaliselt skemaatilise iseloomuga. Sellega seoses on tüüpiline diagramm inimesest, millel on joonistatud ainult pea, käed ja jalad (nn peajalgsed). Laps kujutab skemaatiliselt mitte ainult inimest, vaid ka kõiki teisi objekte. Mõned autorid on väitnud, et visandlikkus laste joonistus väljendab lapse kogemuse killustatust, tema ideede vaesust reaalsuse objektide ja nähtuste kohta. See oletus on vale. Laps teab ju väga hästi, et inimesel on rohkem kui pea ja jalad. Kujutamisel võib ta aga rahulduda ainult nende märkidega, kuna tema ees seisev põhiülesanne ei ole detailne kujutis, vaid pigem viidata kõnealusele objektile ja joonistava lapse suhtumisele sellesse. Lapse joonistus on tõenäolisemalt kujundatud nii, et see tunneks ära kujutatud eseme, kui annaks täpselt edasi selle kujundeid, proportsioone jne. Seetõttu on sellisel joonisel põhiline tähtsus eseme iseloomulikele tunnustele ning kogu joonistus on niivõrd oluline. tervik esindab nende individuaalsete tunnuste kombinatsiooni. Nagu näitas E. I. Ignatjevi uurimus, kasutavad eelkooliealised lapsed seda elust joonistades mitte piirjoonte selgitamiseks, vaid allikana, kust nad võtavad üksikuid detaile, mis rikastavad joonistust, et saavutada suurem sarnasus kujutatuga nii arvu kui ka olemuse poolest. funktsioonidest.

Väljastpoolt kujutav kunst Eelkooliealiste laste joonistused, millel on kontuuri iseloomu, on tehtud pideva pideva joonega, mille eripäraks on selle ühtlane paksus läbivalt. Tihti on selline joon raputav ja ebakindel ega anna seetõttu selget ja veenvat piirjoont. Selles vanuses lapsed ei omista kontuurjoonele erilist tähtsust ja on rahul pildi jämedama sarnasusega kujutatuga. Lapsed ei oska veel esialgses kontuurjoones parandusi teha ja kui kontuurjoon last mingil põhjusel ei rahulda, siis alustab ta joonistamist uuesti. Laps saavutab oma joonistuse paranemise mitte kontuuriga töötades, vaid joonistust tervikuna ümber joonistades ja uuesti teostades.

B. A. Sazontyev uuris eelkooliealiste laste elust ammutamise võimaluste küsimust. Temale laekunud andmetel ei arvesta 3-4-aastased lapsed üldse loodusega; Viie- ja kuueaastased lapsed hakkavad arvestama looduse iseärasustega. Kuid valdavat enamust koolieelikutest (71%) iseloomustab loodusesse arvestav suhtumine

ainult kujutatud objektide üksikud omadused või aspektid. Looduse enam-vähem täielik kasutamine ilmneb esmalt kujutatud objektide võrdleva suuruse või nende kuju iseärasuste ja seejärel nende üksikute detailide arvestamise näol. Vanemas koolieelses eas tekivad esimesed katsed kasutada loodusvaatlusi pildi vormi parandamiseks.

B. A. Sazontjevi sõnul läbib laste elust joonistamise areng kaks perioodi, millest igaüks sisaldab mitmeid etappe.

1. Üldanalüüsi periood: a) juhuslik analüüs, mis seisneb objektide üldkuju võrdleva suuruse või tunnuste arvestamises, b) üldistatud kontuuranalüüs, mis seisneb mudelite üldise kuju arvestamises, c) ) kontuuri ja detailide üldistatud analüüs, mis koosneb kujutatava objekti detailide mallipildist . See etapp on kõige tüüpilisem eelkooliealistele lastele.

2. Diferentseeritud analüüsi periood: a) diferentseeritud kontuuranalüüs, motiivide tekkimine lastel sarnaselt kujutamiseks, joonise võrdlemiseks mudeliga, kontuurjoonte korrigeerimise vajadus, millest tekib pidev kompamisjoon, b ) kujutatud objektide perspektiivanalüüs, mis väljendub individuaalsete omaduste, proportsioonide ja eseme asendi arvestamises joonistava isiku suhtes.

Ühest joonistamise etapist elust teise liikudes toimub tüübi enda ümberstruktureerimine kujutav kunst: muutub lapse suhtumine kujundisse ja selle aluseks olevate kognitiivsete seoste olemus.

Organiseerides spetsiaalselt lapse loodusvaatlusi, uurides selle detaile ja osi ning tuues välja objekti teatud aspektid kui olulised, õnnestus B. A. Sazontjevil saavutada üleminek elust ammutamise kõrgemasse etappi. Selles õppimiseksperimendis osalenud 76 lapsest 43 (57%) läksid täielikult kõrgemasse staadiumisse, 23 (30%) oli ainult osaline üleminek ja ainult 10 (13%) jäid samasse etappi.

Selle jaoks on oluline joonistamine, modelleerimine, kujundamine vaimne areng laps – eelkõige tema taju ja mõtlemise arendamiseks. Esemete või materjalidega tegutsedes õpib laps praktiliselt tundma nende mõningaid omadusi - kõvadust, pehmust, mahtu, suurust, kaalu, vastupidavust jne, omandades teadmisi esemete nende omaduste kohta, mida ei saa teada ainult nende üle mõtiskledes. Nii saab laps naela puusse löödes tutvuda mandrite vastupanuga; Savist või plastiliinist modelleerimine võib anda aimu nende materjalide plastilistest omadustest.

Kehastades oma tegevuses selle või teise objekti kujutist värvide, paberi, plastiliini ja ehituskomplekti osade abil, tuvastab laps reaalses esemes täpselt need aspektid, mida see materjal tegelikult kehastab. Näiteks võimaldab joonistamine väljendada tasapinnal objekti värvi ja kuju; vastupidi, modelleerimine võimaldab realiseerida mahuline kuju, kuid ei võimalda teil värvi kujutada; disain annab võimalusi peamiselt osade suhte edasiandmiseks. Kui võtta arvesse, et varajases eas ei ole lapse objektitaju veel piisavalt diferentseerunud ning et värv, kuju, suurus ja muud omadused ei eksisteeri lapse jaoks neid omavatest esemetest eraldatuna, siis on nende eriline tähtsus. selguvad tegevusliigid lapse taju ja mõtlemise arendamiseks . Joonistamise ja värvimise käigus eraldab laps praktiliselt oma kuju ja värvi objektist; modelleerimisprotsessi käigus - mahuline kuju ja suhteline suurus; disainis - üksikute osade ühendamine üksteisega. Sellise praktilise esemete analüüsi põhjal saavad valitud omadused sisuks lapse erikujutlustele kujust, värvist, suurusest, mahust, kogusest jne, mis omakorda avab võimalused nendega vaimselt tegutsemiseks, tagades nende kiire ja täpne võrdlemine ja eristamine .

Siiski tuleb meeles pidada, et erinevat tüüpi tegevuste positiivne mõju lapse arengule sõltub suuresti pedagoogilise juhtimise meetoditest. Ilma korraliku juhendamiseta ei anna seda tüüpi tegevused lapse psüühika arengus sellist mõju, mis avaldub pedagoogiliste mõjude oskusliku organiseerimise kaudu. Nende puudumisel viibivad lapsed sageli pikka aega oma taju, tähelepanu ja mõtlemise samal arengutasemel, mis loomulikult segab erinevat tüüpi visuaalsetes tegevustes, kujunduses jne sisalduvate haridusvõimaluste täielikku kasutamist.

V. G. Nechaeva, uurides 5–6-aastaste laste paberiehituse iseärasusi, leidis, et vaba konstruktiivne tegevus, mis toimub väljaspool õpetaja õpetamismõju, ei taga konstruktiivse tegevuse nõuetekohast arengut. Lapsed ei õpi seda planeerima; nad ei tea, kuidas vaimselt ette kujutada tulevast kolmemõõtmelist objekti lameda mustriga; nende tegevus jääb pikka aega puhtalt protseduuriliseks, keskendumata tulemustele. Spetsiaalsed süstemaatilised disainitunnid avaldasid soodsat mõju laste vaimsele arengule: nad muutusid tähelepanelikumaks, õppisid tervikut vaimselt osadeks lahkama, üksikuid osi tervikust isoleerima, kujutama ette kujunduse algset vormi (antud juhul -

muster), millest objekt on valmistatud, eristada põhilisi geomeetrilisi kujundeid ja liikuda tasapinnal.

Konstruktiivse tegevuse arendamise küsimust ja selle tähendust vaimsele arengule uuris spetsiaalselt eksperimentaalselt A. R. Luria. Uuring viidi läbi kahe identsete kaksikute rühmaga. Ühele lasterühmale (edaspidi rühm E) pakuti näiteid hoonetest, mille koostiselemendid ja nende kombinatsioonid olid selgelt nähtavad. Laps pidi kuubikute abil sama hoonet reprodutseerima. Teisele rühmale (edaspidi rühm M) esitati näidised mudelite kujul. Need olid samad esemed, kuid kaetud paberiga, nii et hoone konkreetseid detaile maketilt näha ei olnud. Laps pidi pakutud mudeli reprodutseerima üksikutest kuubikutest (elementidest). Iga rühm sai kahe ja poole kuu jooksul iga päev disainitunde. Enne uuringu algust uuriti kõiki lapsi spetsiaalselt, et teha kindlaks nende taju ja visuaalse mõtlemise arengutase; uuringu lõpus uuriti lapsi uuesti, et selgitada välja nende arengus konstruktiivse tegevuse mõjul toimunud muutused.

Pärast kahe ja poole kuu pikkust harjutust konstruktiivses tegevuses pakuti mõlemale kaksikute rühmale kontrollülesandeid: lapsed pidid nende käsutuses olevatest kuubikutest reprodutseerima kolm mõlemat tüüpi näidist (“element” ja “mudel”). Nende probleemide lahendamise tulemused osutusid väga indikatiivseteks (tabel 20).

Selle tabeli andmed näitavad, et pärast treeningut erinevaid meetodeid Konstruktiivses tegevuses ilmnesid teravad erinevused. M (mudelid) meetodit praktiseerinud rühm näitas paremaid tulemusi mitte ainult mudelite vormis antud proovide konstrueerimisel (see on loomulik, sest just sellistel proovidel harjutati), vaid ka konstrueerides, kasutades mudelite antud näidiseid. elemendid. Ainuüksi asjaolu, et elementaarfiguuride taasesitamisel oli M-rühm E-rühmast oluliselt ees, viitab sellistele nihketele laste arengus,

Tabel 20

Tabel 21

mis lähevad kaugemale lihtsalt tajuprotsesside mõjutamisest. Nagu uurimismaterjalide analüüs näitas, on ehitusprotsess ise ja lapse lähenemine mudeli reprodutseerimise probleemi lahendamisele, olenemata sellest, millisel kujul see anti, oluliselt muutunud. Kvantitatiivsed andmed, mis iseloomustavad laste ehituse olemust (impulsiivne või planeeritud). erinevad rühmad, on esitatud tabelis. 21.

M-rühma laste ehitusprotsess omandas reeglina plaanipärase iseloomu. Enne soovitud mudeli ehitamist uuriti see hoolikalt, tehti prooviprojektid, valiti materjalid ja alles pärast seda teostati süstemaatiliselt ehitus. Võime öelda, et siin on disainipraktika tulemusena muutunud lähenemine probleemi lahendamisele ja selle teostamise meetodid. Vastupidi, E-rühma lapsed püüdsid välja pakutud probleemi kohe lahendada, ilma eelneva testimise ja põhjenduseta. Nad võtsid endale sobivana tundunud kuubikud ja asusid nendega kohe ehitama.

Edasistes kontrollkatsetes analüüsiti üksikasjalikult laste taju struktuuris toimunud muutusi. Samas selgus, et elementaarsetes tajuaktides, näiteks elementaarsete geomeetriliste kujundite eristamisel, ei ilmnenud kummagi rühma lapsed märgatavaid erinevusi. Keerulisemates analüüsivormides, vabatahtlikus tajumises, ilmnesid aga mudelmeetodil treenitud laste jaoks selged eelised. Näiteks said lapsed ülesande leida malelaua moodi ruudustikult joonte lõikepunkt. Selgus, et M-rühma lapsed lahendasid selle probleemi 100% juhtudest kergesti; E-rühma lapsed suutsid homogeense taustaga punkti õigesti tuvastada vaid 34% juhtudest.

Ühes katses paluti lastel reprodutseerida maja joonis, millel oli parempoolses küljes laiendus, kuid samal ajal pöörata see mõtteliselt ümber nii, et juurdeehitus oleks vasakul, ja vastavalt sellele ka maja asukoht. aknad ja uksed muutuksid. M-rühma lapsed lahendasid enamikul juhtudel (60%) probleemi täielikult; 40% lastest tegi osalise ümberkorralduse; kuid ükski rühma E kaksikutest ei andnud sellele probleemile täielikku lahendust.

Nii arenes M-rühma lastel oskus visuaalsest tajumisest kõrvale juhtida ja pilti vaimselt muuta. Samal ajal, nagu näitasid edasised kontrollkatsed, aitasid mudelmeetodil tehtud harjutused lapsi märkimisväärselt edasi kujundada vabatel teemadel, ilma proovideta. Järelikult on mudelite abil disainiharjutustel tõesti oluline mõju lapse arengule, muutes radikaalselt tema konstruktiivse tegevuse olemust ja kujundades uusi kognitiivsete protsesside vorme. Lisaks näitas A. R. Luria uurimus, et mitte iga konkreetse tegevuse harjutus ei mõjuta lapse arengut tõhusalt. Iga tegevuse jaoks tuleb leida selle korraldamise meetod, mille käigus laps mitte ainult ei omanda uusi oskusi, vaid - ja see on peamine - ta läbib ülemineku vaimse arengu kõrgemale tasemele. See kehtib mitte ainult disaini, vaid ka muud tüüpi tegevuste kohta - joonistamine, modelleerimine jne.

Seda tüüpi tegevuste oluline tunnus on ka see, et need aitavad lapsel teadmisi oma tugevuste ja võimete kohta. Mida vanemaks saavad lapsed, seda enam märkavad nad lahknevust oma plaanide ja saadud tulemuste vahel, leides selle põhjuse enda oskuste tasemest. See viib selleni, et laps hakkab isoleerima oma tegevusest eraldiseisvaid, privaatseid oskusi. Ja juba vanemaks eelkoolieaks õpib ta seadma ülesandeid selliste individuaalsete oskuste omandamiseks, mis on eseme valmistamise kogutegevusest välja jäetud, s.o. see on seotud enda jaoks haridusülesande seadmisega. Oma võimete hindamise tekkimine, samuti see, et laps nõustub elementaarsete haridusülesannetega, et omandada tegevustehnika ise, on seda tüüpi tegevuste arendamise oluline tulemus koolieelses eas. Eelkooliealise lapse tegevusliikidel, mille tulemuseks on mingi materiaalne toode, on oma eriline arenguliin. Nende ilmumise alguses järgneb plaani elluviimine kohe selle kujunemisele ning selle elluviimise protsessis endas on raske tuvastada mingit selget loogikat ja tegevuste tükeldamist. Ainult järk-järgult, hariduse mõjul, mis väljendub tegevuste jada täiskasvanute visuaalses demonstreerimises või suulistes juhistes, tuvastatakse nende rakendamise protsessis etapid.

N. G. Morozova, kes uuris eelkooliealiste laste suhtumist suulistesse juhistesse protsessis produktiivne tegevus, leidis, et vanemaks eelkoolieaks on lastel vajadus tegevusjuhiste järele ning samas on lapsed juba võimelised eraldama ja allutama ülesande praktilise täitmise protsessi.

esialgsed juhised tegevusmeetodite kohta. Tänu sellele siseneb laste produktiivne tegevus uus etapp areng, kui selles mitte ainult ei tuvastata tegevusmeetodeid, vaid tehakse ka eriline eeltutvustus (esmalt täiskasvanu juhiste kuulamise ja seejärel sellele vaimselt mõeldes).

Eelkooliealise lapse erinevat tüüpi produktiivsete tegevuste hulgas on eriline koht mitmel viisil.

Varajase lapsepõlve lõpus tekkiv “mina” teadvus ning kalduvus osaleda täiskasvanute elus ja tegemistes on uute, oma olemuselt sotsiaalsete vajaduste sünni väljendus. Neid vajadusi ei saa rollimängudes täielikult rahuldada. Tegevus, mida laps rollimängus läbi viib, on iseseisev ainult selles mõttes, et see toimub ilma täiskasvanute abita. Kuid see ei sisalda piisavalt võimalusi nende objektiivsete toimingute-oskuste iseseisvaks rakendamiseks, mida laps omandas varases lapsepõlves ja omandab intensiivselt eelkoolieas. Teisest küljest toimub lapse seos täiskasvanutega, nende elu ja tegevustega mängus täiskasvanute tegevuste ja nende suhete taastootmise kaudu - ja on seega kaudne seos. Mäng ei võimalda luua otsest sidet täiskasvanutega – nende elu ja tööga. Samal ajal mäng mitte ainult ei kõrvalda ülaltoodud vajadusi, vaid, vastupidi, tugevdab neid ja vormistab neid.

Eelkoolieas suureneb esiteks huvi kõige selle vastu, mis on seotud täiskasvanute töö ja suhetega ning teiseks tekivad tingimused algvormide tekkeks. töötegevus lapsed, kelles saab realiseerida ja arendada oma iseseisvust ning luua otsesemat sidet täiskasvanute elu ja tegemistega. Otsene osalemine täiskasvanute töös ja koos täiskasvanutega on selles vanuses lapsele endiselt kättesaamatu ja jõukohane. Täiskasvanute tegevuses osalemine ülalpeetava assistendina on vastuolus lapse iseseisvuskalduvusega. Vaja on selliseid tegevusi, milles laps omandatud oskuste piires suhteliselt iseseisvalt tegutsedes oleks samal ajal seotud täiskasvanute ja nende tegevustega. Teatud vanuses on see kõige paremini teostatav lapse enda tegevuse tulemuse või toote kaudu ning selles vanuses lapsele on kõige kättesaadavamad mitmesugused majapidamistööd. Igapäevased tähelepanekud näitavad, et koolieelikud armastavad ja täidavad meelsasti täiskasvanute individuaalseid juhiseid majapidamistööde valdkonnas, kui need on iseseisva tegevuse iseloomuga.

L. A. Porembskaja uuris eelkooliealiste laste kodutööd selles iseseisvuse kujunemise seisukohalt

lapsed. Oma uurimistöös lähtus ta eeldusest, et esiteks iseseisvussoov tekib ja areneb sõltuvalt lapse tööoskuste valdamise tasemest; seetõttu on tööalaste oskuste koolitus iseseisvuse edendamisel määrav; teiseks ei piirdu iseseisvuse avaldumine täiskasvanutest mõningase iseseisvuse omandamisega praktilises elus; selle peamine tähtsus on see, et tänu omandatud tööoskustele loob laps kvalitatiivselt uusi sotsiaalseid sidemeid; tema teadvuses toimuvad sügavad muutused, mis aitavad kaasa tema isiksuse kujunemisele tervikuna.

Eksperimentaalpedagoogilises uuringus õpetati eelkooliealistele lastele kodutööde tegemiseks vajalikke oskusi ning lapsi organiseeriti iseseisvalt sooritama teatud tüüpi töid, mida täiskasvanud varem olid teinud. Lasteaia nooremas rühmas oli selleks taimelehtede pühkimine, laua katmine ja õpetaja abistamine tundideks valmistumisel; vanemas rühmas - erinevad tööülesanded ja iseteenindus (nööpide õmblemine, riiete ja jalanõude puhastamine jne).

Seda tüüpi majapidamistööde teostamine lasteaed, täitsid lapsed iseseisvalt tööd, mida olid varem teinud täiskasvanud - koristaja, õpetaja, st võtsid endale täiskasvanute ülesanded ja tegutsesid nende tegevustes osalejatena või abilistena.

Nooremate ja vanemate koolieelikute igapäevatööd jälgides avastati olulisi jooni. Äsja lasteaeda astunud lapsed on erineva iseseisvuse arengutasemega. Iseseisvuse aste sõltub otseselt lapse oskuste hulgast. Tõeliselt iseseisvad olid vaid need lapsed, kellel olid oskused ja kellel oli juba tekkinud iseseisvuse harjumus. Koolituse käigus ja igapäevatööks vajalike oskuste omandamisel kasvas kalduvus iseseisvalt tööülesandeid täita. Esimese, ka kõige lihtsama ülesande iseseisev täitmine mõjub jõuproovina, sisendab lapsesse kindlustunnet ja on iseseisvuse edasise arengu seisukohalt väga oluline. Esialgu lastel noorem rühm Tööülesande täitmisel ei keskenduta endiselt tulemusele ning ülesande täitmise viis ei eristu sisust. Nooremate laste jaoks on väga oluline huvi, mis on seotud tegevuse enda meelelahutusliku protsessiga.

Tasapisi, kui omandate oskusi igapäevatöös ülesannete täitmisel, ilmnevad lisaks huvile ka muud motiivid. Ise ülesannet täites ütlevad lapsed uhkusega

neile määratud ülesande kohta: "Olen valves." Õpetaja hinnangu põhjal kujundavad nad oma tegevusele oma hinnangu; nad hakkavad palju sügavamalt mõistma ülesande tähendust; tekib tulemustele orienteeritud suhtumine, sihikindlus ja visadus.

Tööülesannete ratsionaalsete sooritamise viiside omandamise käigus muutsid vanemad lapsed oma suhtumist oma kohustustesse ja omandasid vastutuse oma töö eest. Lapsed lõpetavad töö, püüdes seda võimalikult põhjalikult täita; isiklikud motiivid on järk-järgult allutatud teadvusele, et on vaja tööd teha. Muutub ka suhtumine iseendasse, enesekindlus tekib tänu sellele, et lapsed teavad, mida ja kuidas teha.

Kodutöödega seotud ülesannete täitmise oskus mõjutab lasterühmas uute suhtevormide tekkimist: lapsed õpivad koostööd tegema, kohustusi omavahel jagama, omavahel läbi rääkima.

Saadud andmete põhjal tegi L. A. Porembskaja kindlaks iseseisvuse arenguetapid laste kodutööde käigus.

Esimene etapp: laps kaasatakse oma kätega lihtsate enesehooldustoimingute sooritamisse - lahtiriietumisel, pesemisel, mänguasjade ärapanemisel. Täitmisviis on lapse jaoks ükskõikne. Ta täidab õpetaja ülesandeid mõnuga ja on tehtuga alati rahul. Raskustega silmitsi seistes taganeb ta kergesti: "Ma ei saa!" Iseseisvuse soov ilmneb pärast esimeste ülesannete täitmist: "Mina ise", kuid selles pole stabiilsust. See on esimese jõuproovi etapp – lapses tekib veendumus, et ta saab oma kätega hakkama sellega, mida tegid täiskasvanud. Kasvatusmõjude mõjul asendub see esialgne etapp kiiresti teisega.

Teine etapp: ebastabiilne "Ma saan ise hakkama!" Laps on omandanud hulga oskusi lihtsas enesehoolduses ning nende valik laieneb. Ta teeb neid iseseisvalt, kuid täiskasvanute abiga. Täitmisviis muutub lapse tähelepanu objektiks. Last köidab aga ikkagi protsess ise ning töös puudub selge fookus. Ta täidab ülesannet mõnuga ja suure visadusega, kuid hajub kergesti millestki muust, sest tulemus on tema jaoks esialgu ükskõikne.

Iseseisvussoov on selgelt väljendatud: "Ma saan ise hakkama!", "Ma saan ise hakkama!" Sellel on oskuste ja võimete näol kindlam alus, kuid see on siiski väga ebastabiilne. Suhtumine täiskasvanute abisse nendes protsessides, mida laps on juba omandanud, on negatiivne. Kujuneb iseseisvuse harjumus.

Kolmas etapp: jätkusuutlik "Ma saan ise hakkama!" Selles etapis omandab iseseisvus harjumuspärase iseloomu. Laps omab

mitmesugused oskused ja tugevad harjumused; "mida" ja "kuidas" teha on selgelt eristatud. Lapses tekib huvi töö kvaliteedi ja selle tulemuste vastu. Mitmeid iseteenindus- ja rühmateenindusprotsesse viib laps läbi iseseisvalt, vähese abiga täiskasvanutelt. Oskusi ja võimeid kasutatakse erinevates tingimustes (enda teenimisel, kaasvõitlejad). Ilmub püsivus ja visadus oma tegevuses raskuste ületamisel ning enesekindlus. Laps ei otsi abi ja keeldub sellest kangekaelselt: "Ma tean seda ise!", kuid samal ajal otsib ta täiskasvanutelt tuge sõnades: "Kas mul on õigus?", "Kas mul on õigus?"

Lapse vahetud isiklikud huvid hakkavad hämarduma ja tekib uus motiiv: "teise heaks teha".

Neljas etapp: laps omandab iseseisvuse "stiili" - sõltumatus täiskasvanutest ilmneb põhilistes majapidamistöödes. Tal on juba mitmeid tugevaid oskusi, võimeid ja harjumusi majapidamistöödel, eelkõige täpsuse ja puhtuse oskusi. Tegevusmeetod on allutatud oma eesmärgile. See loob uue aluse lapse tööalase tegevuse arendamiseks; eesmärgipärasus julgustab last selgelt ja täpselt valima ja kasutama erinevaid talle tuntud töövõtteid.

Tööülesannete täitmisel näitab laps initsiatiivi. Ta oskab oma tegevust organiseerida ja elementaarselt planeerida, juhindudes talle teadaolevatest üldistest igapäevatöö korraldamise reeglitest. Ilmub mure seltsimeeste ja vastastikuse abistamise pärast. Tegevuse iseloomulikuks jooneks on teadlikkus oma kohustuste täitmise vajadusest, hoolimata sellest, kui lõbusad need lapse jaoks on. Lõpetab töö ilma meeldetuletuste ja segajateta. Laps märkab sageli töövajadust ja teeb seda omal algatusel. Saab raskustest üle iseseisvalt; otsib järjekindlalt raskustest väljapääsu. Iseloomulikult areneb lapsel enesekindlus koos kasvavate nõudmistega ja ilmneb objektiivne enesehinnang.

Kui L.A.Porembskaja töös uuriti kodutööd peamiselt laste iseseisvuse arendamise vaatenurgast, siis Wang Wen-ningi uuringus uuriti eelkooliealiste laste teadlikkust oma töökohustustest. Korrektselt sooritatud õppe-kasvatustöö tingimustes kujundab iseseisev kodutööülesannete täitmine oma töökohustuste teadvustamise. Loomulikult ei teki see kohe ja on erinevatel etappidel erineva iseloomuga. Noorematel koolieelikutel on oma töökohustuste ulatuse kohta vaid piiratud ja hajutatud ettekujutused; nad ei mõista veel üksikute tööoperatsioonide sooritamise järjekorda ega meetodeid; enamasti võtavad nad töötellimusi tellimustena vastu

õpetaja poolt või kohustusliku momendina lasteaiarežiimis, kuid nad ei mõista veel oma töö kasulikkust teistele. Selles vanuses lapsed täidavad tööülesandeid suure soovi ja entusiasmiga, kuid neid ei köida peamiselt mitte tulemus, vaid tööprotsess ise. Lastevahelist suhtlemist täheldatakse väga harva, iga laps töötab iseseisvalt, muutes tehtud töötoimingud omamoodi mänguks. Oma ja kaaslaste töö hindamisel näitavad nooremad koolieelikud suuremat emotsionaalsust ja subjektiivsust. Nad hindavad ennast ja oma tööd ainult positiivselt ja liialdavad sageli oma teeneid. Nad hindavad teiste laste tööd mitte nende töö kvaliteedi, vaid selle või teise lapse maine järgi rühmas. Nooremate koolieelikute tööülesannete täitmise hindamise ja enesehindamise peamiseks kriteeriumiks on töös osalemise fakt ja täiskasvanute poolt oma tööle antud hinnang.

Keskmise eelkooliealised lapsed hakkavad elukogemuse kogunemise ja täiskasvanute kasvavate nõudmiste põhjal mõistma oma põhiliste töökohustuste ulatust ja nende täitmise järjekorda. Enamik neist hakkab mõistma oma töö sotsiaalset kasulikkust täiskasvanute või teiste laste abistamisel.

Selles vanuses lapsed püüavad tööülesannete täitmise käigus planeerida oma tegevust ning paremate tulemuste saavutamiseks astuvad nad suhetesse teiste lastega ning näitavad samal ajal vastastikuse abistamise, vastastikuse kontrollimise ja teadvustamise algust. vastutus määratud töö eest. Kõik need tööülesannete täitmise omadused on endiselt väga ebastabiilsed ja avalduvad täiskasvanute pideva tegevuse jälgimise tingimustes.

Teiste laste töö hindamisel lähenevad keskkooliõpilased sageli objektiivselt, võttes arvesse tehtud töö kvaliteeti. Enda sooritust hinnates aga kiidavad nad end sageli teenimatult ega võta vastu kommentaare oma töö puudujääkide kohta.

Vanemad koolieelikud mõistavad selgelt ja täielikult oma töökohustuste ulatust, tööülesannete täitmise järjekorda ja meetodeid. Lapsed mõistavad hästi oma töö sotsiaalset kasulikkust ja vastutust neile usaldatud töö eest ning väljendavad oma valmisolekut täita mis tahes ülesannet, olenemata selle atraktiivsusest. Oluliselt suureneb kollektiivsus ja suhtlemine tööülesannete täitmisel: lapsed aitavad üksteist, kontrollivad ja korrigeerivad üksteist ning näitavad üles hoolivust ja vastutust neile pandud töö tegemisel. Oma tööülesannete täitmisel näitavad lapsed initsiatiivi ja iseseisvust ning enamuses

juhtudel reageerivad nad õigesti täiskasvanute ja seltsimeeste kriitilistele märkustele. Oma ja kaasvõitlejate tööd hinnates pööravad paljud vanemad koolieelikud eelkõige soorituse kvaliteedile ning paljud neist näitavad end objektiivse, erapooletu kohtunikuna. Enamasti annavad nad kaaslaste tööle õige hinnangu ja kiidavad ennast väga harva, vastupidi, oma tööd hinnates näitavad nad sageli üles tagasihoidlikkust.

Seega näitas Wang Wen-ningi uurimus, et kodutöödes erinevate ülesannete täitmisel korraliku kasvatusliku juhendamise korral kujuneb eelkooliealiste laste teadlikkus nendest kui sotsiaalsetest kohustustest ja samal ajal õige, objektiivne kvaliteedi hindamine. jõudlusest.

Ya. Z. Neverovich usub, et majapidamistöökohustuste täitmise käigus ei omandata mitte ainult teatud oskusi ja võimeid ning kujundatakse teatud suhtumist oma tööülesannetesse, vaid ka õige kodutöökorralduse korral peaksid lapsed arenema rohkem või rohkem. vähem püsivad isiksuseomadused, mida võib kirjeldada kui rasket tööd. Lähtudes eeldusest, et selle kvaliteedi kujunemise peamiseks tingimuseks on igapäevatöö kollektiivne korraldamine, viis Ya. Z. Neverovich läbi katse laste raske töö kujundamiseks. vanem rühm lasteaed.

Vastavalt oma suhtumisele töökohustusse katse alguses jaotati lapsed järgmistesse rühmadesse: 1) töökohustusest kõrvale kaldunud - 7 inimest, 2) olid hästi valves täiskasvanute või meeskonna pideva järelevalve all - 3 inimest, 3) olid hästi valves vastavalt õpetaja korraldusele - 9 inimest, 4 ) olid hästi valves ja töötasid muul ajal ja omaalgatuslikult - 7 inimest.

Kaheksa kuud kestnud majapidamistööde kollektiivses töös osalemise tulemusena kogesid kõik lapsed olulisi muutusi suhtumises tööülesannetesse. Nii kujunes 6 lapsel eriti vastutustundlik ja proaktiivne suhtumine töösse, sõltumata sellest, kas see oli kohustuslik töö- või töövälisel ajal. Polnud enam ainsatki last, kes oleks kohustustest kõrvale hiilinud. Lisaks on kasvanud omaalgatuslikult töötavate laste koguarv (enne katset olnud 7 inimese asemel on nüüd 17). See viitab sellele, et paljudel lastel on välja kujunenud uus suhtumine töösse, mis muutub stabiilseks ja muutub teatavaks käitumuslikuks tunnuseks – raskeks tööks.

Ya. Z. Neverovich kehtestas koolieelikutes stabiilse positiivse suhtumise kujunemisel töösse mitu etappi.

Esimene aste. Laps mõistab talle pakutava töö olulisust meeskonna jaoks, kuid ei tea veel, kuidas asja kallale asuda ja ülesannet täita.

seda lõpuni. Ta vajab süsteemset välist kontrolli õpetajalt ja lasterühmalt.

Teine faas. Laps hakkab juba tegema enesehooldustööd ilma välise kontrollita, kuid ainult töökohustuste ajal ja ainult seda, mis puudutab tema otseste kohustuste ulatust.

Kolmas etapp. Laps hakkab tegema töid, mida varem tehti ainult töö- ja töövälisel ajal ning abistama teisi lapsi nende enesehooldustöös. Selles etapis tekivad tegevuseks sisemised motivatsioonid.

Neljas etapp. Lapsel kujuneb arusaam oma kohustustest korrapidajana. Nii töö- kui ka töövälisel ajal teeb ta seda, mis on oluline, mida tähenduse järgi peaks tegema Sel hetkel. Selles etapis ei ole vaja lapsele pidevalt meelde tuletada tema kohustuste ulatust ja tema töö pidevat heakskiitmist või umbusaldust.

Viies etapp. See on kõrgeim etapp. Laps hakkab oma kogemusi inimestega suhetest ja kohustustest üle kandma muudesse tingimustesse, muud tüüpi tegevustesse - tundidesse, mängudesse. Uutes tingimustes viib ta ka töö lõpuni, hakkab teisi aitama, koristab enda ja kaaslaste järelt, on huvitatud sellest, et ühine tööülesanne, s.t tööülesannete täitmisel kujunevad omadused saaks hästi tehtud. muutunud mingil määral harjumuspäraseks käitumisviisiks.

Väljakujunenud etapid näitavad, kuidas teiste nõudmised saavad lapse enda sisemiste motivatsioonide sisuks.

Kodutöö uurimisele pühendatud uuringud ei kajasta lapse olulisi seoseid täiskasvanute ja nende tegevustega. See on loomulik, sest kuigi igapäevatöös lapsed tegelikult abistavad täiskasvanuid või lausa asendavad neid, tajuvad nad oma tööd mitte niivõrd seoses täiskasvanute tööga, vaid seoses lastekollektiivi eluga.

Veel ei ole piisavalt uuritud küsimust, kuidas kujuneb lastes positiivne suhtumine täiskasvanute töösse ja mis tähtsus on nende erinevate töötegevustega tutvumisel ning laste endi võimalikul osalemisel selles töös.

Ühes uuringus leidis Ya. Z. Neverovich, et täiskasvanute tööga tutvudes saavad vanemas eelkooliealised lapsed aimu selle töö sotsiaalsest tähtsusest. Lapsed hakkavad mõistma, et täiskasvanud töötavad teiste inimeste heaks ja see on nende töö põhisisu. Sellised ideed pole aga veel piisavalt aktuaalsed ega määra laste suhtumist oma töösse.

Ya. Z. Neverovich viis eksperimentaalselt läbi sellise laste töökorralduse, mille käigus laste töö tulemusena saadud toode arvati seejärel täiskasvanute töötegevuse hulka. Lapsed meisterdasid reha jaoks puidust naelu. Seejärel viidi need pulgad üle töökollektiivi. Nende valmistamine ei valmistanud lastele erilisi tehnilisi raskusi ning kõik selleks vajalikud toimingud valdasid nad üsna lihtsalt. Idee selle tähendusest, mis tekkis lastel täiskasvanute tööga tutvumisel, oli tööülesande sellise sõnastuse peamine tingimus, milles igaüks neist tundis oma töö vajadust ja tähtsust teiste jaoks. Tema töö tähendus sai lapse enda tegevuse motiiviks. Lapsed tundsid end olevat osalised suures, olulises, tõelises täiskasvanute äris. See mõjutas loomulikult nii laste suhtumist oma töösse kui ka suhteid.

Täiskasvanute tööga objektiivselt seotud elementaarse tööülesande täitmisel tugevdasid lapsed oma positiivset suhtumist sellesse ja kujundasid uue suhtumise enda töösse kui sotsiaalse tähtsusega. Moodustunud hoiaku stabiilsuse astet kontrolliti kaks kuud pärast katse lõppu. Samas selgus, kas kujunenud positiivne suhtumine töösse on oluline vaid otsese ja ilmse seose korral täiskasvanute töö ja laste tegemiste vahel või saab seda üle kanda ka teiste inimeste töösse. kujundamata esmalt ideid selle tähtsusest. Selleks paluti lastel kotte õmmelda ja viidati vaid sellele, et töötajad vajavad neid selleks, et hoida neis väikseid nelke.

Selle kontrollkatse materjalidest selgus, et kujunenud positiivne suhtumine täiskasvanute töösse säilis ja mõjutas jätkuvalt ka laste enda tegevust. Seega omandas see hoiak laste seas üldistatud iseloomu ja ilmnes kõigil neil juhtudel, kui neil oli juurdepääs ühe või teise täiskasvanud töö tähenduse mõistmisele.

Ya. Z. Neverovichi uuring näitas, et ideid täiskasvanute töö kohta saab vanemas koolieelses eas lastel muuta nende endi töötegevuse motiivideks ja seeläbi kujundada positiivset suhtumist täiskasvanute töösse. Selle peamine tingimus on, et laps tunneks end kaasatuna täiskasvanutega ühisesse tööprotsessi.

Piiratud arv materjale laste tööjõu psühholoogilise analüüsi kohta koolieelses eas ei võimalda meil veel üksikasjalikult kirjeldada erinevate laste töövormide tegelikku tähtsust nende isiksuse kujunemisel. Siiski näitavad juba viidatud materjalid, et laste tööalane tegevus on selle nõuetekohase organiseerimise ja täiskasvanute juhendamisel võimalik.

avaldavad olulist mõju lapse isiksuse kõige väärtuslikumate omaduste kujunemisele. Ta kujundab positiivset suhtumist täiskasvanute töösse ja oma töötegevuse sotsiaalseid motiive, arendab iseseisvust, süvendab oma oskuste ja kaaslaste oskuste objektiivset hindamist, arendab sotsiaalselt oluliste tegevuste sooritamisega seotud enesehinnangut, lõpuks areneb välja mõned stabiilsed käitumisomadused – töökus, sihikindlus jne.

SISSEJUHATUS

PEATÜKK 1. Vaimsete funktsioonide areng koolieelses eas

§1. Mõtlemise, taju ja kõne arengu tunnused

§2. Eelkooliealiste laste kujutlusvõime, mälu ja tähelepanu arendamise tunnused

PEATÜKK 2. Eelkooliealise lapse põhitegevused.

§1. Mäng kui koolieelses eas juhtiv tegevus

§2 Visuaalne tegevus ja muinasjuttude tajumine koolieelses eas

§3. Eelkooliealiste laste töötegevus

PEATÜKK 3. Lapse koolivalmidus

§1. Seitsmeaastane kriis. Spontaansuse kaotuse sümptom

§ 2. Koolis õppimise valmiduse psühholoogilised omadused

KOKKUVÕTE

BIBLIOGRAAFILINE LOETELU

SISSEJUHATUS

Praegu on paljude psühholoogide tähelepanu üle maailma juhitud lapse arengu probleemidele. See huvi pole kaugeltki juhuslik, sest selgub, et see on nii koolieelne periood elu on periood kõige intensiivsem ja moraalne areng kui pannakse alus füüsilisele, vaimsele ja moraalsele tervisele. Lapse tulevik sõltub suuresti sellest, millistel tingimustel see sünnib. Samal ajal pannakse paika ja kujunevad välja ka mitmed indiviidi sotsialiseerumist mõjutavad tegurid just lapse arengu eelkoolieas.

Psühholoogia areng kaasaegne inimene on sisse pandud varajane iga ja on ette määratud pedagoogilised omadusedühiskonna mõju talle, teda ümbritsevate inimeste ja eelkõige lapsele kõige lähedasemate inimeste, tema perekonna mõju. See kinnitab rolli, mida psühholoog-pedagoog mängib isiksuse kujunemisel ja tema psühholoogiliste omaduste kujunemisel.

Koolieeliku kasvatamisel ja arendamisel on olulised kõik last mõjutavad tegurid - kuidas pereharidus ja haridus eelkoolis.

Ühiskond deklareerib oma sotsiaalse käitumise tingimusi, mis kujunesid välja sotsiaalse evolutsiooni käigus. Ja siin on oluline suunata koolieeliku kasvatus ja areng selliselt, et tema käitumine, suhtlemine keskkonnaga (ühiskonnaga), sealhulgas orientatsioon selle keskkonna suhtes, samuti isikuomaduste, sealhulgas keha füüsilised võimalused, vastavad väljatöötatud normidele ja põhimõtetele, sotsialiseerumistingimuste nõuetele.

Selle teema kursusetöö on asjakohane, sest eelkooliealise lapse õppimine aitab alati kõigil mõista oma lapse arenguprotsesse ja seeläbi kõige aktiivsemalt arendada tema võimeid.

Eelkooliealiste laste arengu üldteoreetilisi küsimusi käsitletakse D.B. töödes. Elkonina, A.N. Gvozdeva, L.S. Vygotsky ja teised.

Töö eesmärk: paljastada koolieelses eas lapse arenguprotsessi tunnused.

Uuringu objektiks on eelkooliealised lapsed.

Õppeaineks on eelkooliealiste laste arenguprotsess.

Uuringu eesmärgid:

· Analüüsida uurimisteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

· Uurida eelkooliealiste laste arengujooni.

Töö teoreetiline tähendus seisneb lapse arengu mõningate aspektide käsitlemises, mida varem ei avalikustatud.

Töö praktiline tähendus seisneb oskuses kasutada saadud infot õpetajate jaoks erinevate eelkooliealise lapse arenguks vajalike programmide väljatöötamiseks.

PEATÜKK 1. Vaimsete funktsioonide areng koolieelses eas

§1. Mõtlemise, taju ja kõne arengu tunnused

lapse eelkooli areng

Koolieelses lapsepõlves tuleb lapsel lahendada üha keerukamaid ja mitmekesisemaid probleeme, mis nõuavad objektide, nähtuste ja tegevuste vaheliste seoste ja suhete tuvastamist ja kasutamist. Mängides, joonistades, konstrueerides ning õppe- ja tööülesannete täitmisel ei kasuta ta mitte ainult päheõpitud toiminguid, vaid muudab neid pidevalt, saades uusi tulemusi. Lapsed avastavad ja kasutavad seost savi niiskusastme ja selle painduvuse vahel skulptuuri tegemisel, konstruktsiooni kuju ja stabiilsuse vahel, palli löögijõu ja kõrguse vahel, milleni see põrandat lüües põrkab jne. Arendav mõtlemine annab lastele võimaluse oma tegude tulemusi ette näha ja neid planeerida.

Uudishimu ja kognitiivsete huvide arenedes kasutavad lapsed üha enam mõtlemist ümbritseva maailma valdamiseks, mis väljub nende enda praktilise tegevusega püstitatud ülesannetest.

Laps hakkab endale kognitiivseid ülesandeid seadma ja otsib selgitusi vaadeldud nähtustele. Koolieelikud kasutavad neid huvitavate küsimuste selgitamiseks, nähtuste vaatlemiseks, nende arutlemiseks ja järelduste tegemiseks mingeid katseid. Lapsed omandavad oskuse arutleda nähtuste üle, mis pole nendega seotud isiklik kogemus, kuid millest nad teavad täiskasvanute lugudest, neile loetud raamatutest. Muidugi ei ole laste arutluskäik alati loogiline. Selleks napib teadmisi ja kogemusi. Koolieelikud lõbustavad täiskasvanuid sageli ootamatute võrdluste ja järeldustega.

Pinnal peituvate asjade kõige lihtsamate, läbipaistvamate seoste ja suhete selgitamisest liiguvad koolieelikud järk-järgult edasi palju keerulisemate ja varjatud sõltuvuste mõistmiseni. Selliste sõltuvuste üks olulisemaid liike on põhjuse ja tagajärje seos. Uuringud on näidanud, et kolmeaastased lapsed suudavad tuvastada vaid põhjuseid, mis seisnevad mingis välismõjus objektile (laud lükati – kukkus). Kuid juba nelja-aastaselt hakkavad koolieelikud mõistma, et nähtuste põhjused võivad peituda ka esemete endi omadustes (laud kukkus, kuna sellel on üks jalg). Vanemas koolieelses eas hakkavad lapsed nähtuste põhjustena välja tooma mitte ainult objektide koheselt silmatorkavaid jooni, vaid ka nende vähem märgatavaid, kuid püsivaid omadusi (laud kukkus "kuna see oli ühel jalal, sest servi on veel palju, sest see on raske ja seda ei toetata").

Teatud nähtuste vaatlemine ja enda kogemus esemetega opereerimisel võimaldavad vanematel koolieelikutel selgitada oma ettekujutusi nähtuste põhjustest ja jõuda läbi arutluskäigu nende õigema mõistmiseni.

Eelkooliea lõpuks hakkavad lapsed lahendama üsna keerulisi probleeme, mis nõuavad teatud füüsiliste ja muude seoste ja suhete mõistmist ning oskust kasutada teadmisi nende seoste ja suhete kohta uutes tingimustes.

Lapse mõtlemiseks saadaolevate ülesannete ringi laiendamine on seotud üha uute teadmiste omandamisega. Teadmiste omandamine on laste mõtlemise arengu eelduseks. Fakt on see, et teadmiste assimilatsioon toimub mõtlemise tulemusena, see on vaimsete probleemide lahendamine. Laps lihtsalt ei mõista täiskasvanu selgitusi, ei õpi oma kogemusest, kui ta ei suuda teha vaimseid toiminguid, mille eesmärk on esile tuua seoseid ja suhteid, mida täiskasvanud talle osutavad ja millest sõltub tema tegevuse edu. Uute teadmiste omandamisel kaasatakse need mõtlemise edasisesse arengusse ja neid kasutatakse lapse vaimsetes tegevustes järgnevate probleemide lahendamiseks.

Mõtlemise arengu aluseks on vaimse tegevuse kujundamine ja täiustamine. See, milliseid vaimseid tegevusi laps valdab, määrab, milliseid teadmisi ta saab õppida ja kuidas neid kasutada. Vaimsete toimingute valdamine koolieelses eas toimub vastavalt üldine seadus välise suunamise tegevuste assimilatsioon ja internaliseerimine.

Mõttes kujunditega tegutsedes kujutab laps ette reaalset tegevust eseme ja selle tulemusega ning lahendab sel moel tema ees seisva probleemi. See on meile juba tuttav visuaalne-kujundlik mõtlemine. Märkidega toimingute sooritamine nõuab tähelepanu hajumist reaalsetelt objektidelt. Sel juhul kasutatakse objektide asendajatena sõnu ja numbreid. Märkidega toimingute abil läbi viidud mõtlemine on abstraktne mõtlemine. Abstraktne mõtlemine järgib loogikateaduse uuritud reegleid ja seetõttu nimetatakse seda loogiliseks mõtlemiseks.

Mõtlemise osalust eeldava praktilise või kognitiivse probleemi lahendamise õigsus sõltub sellest, kas laps suudab tuvastada ja ühendada olukorra need aspektid, objektide ja nähtuste omadused, mis on selle lahendamiseks olulised ja hädavajalikud. Kui laps üritab ennustada, kas objekt hõljub või upub, seostades ujuvuse näiteks objekti suurusega, saab ta lahendust vaid juhuslikult aimata, kuna tema tuvastatud omadus on ujumise jaoks tegelikult ebaoluline. Laps, kes samas olukorras seob keha hõljumisvõime materjaliga, millest see on valmistatud, tuvastab palju olulisema omaduse; tema oletused saavad õigustatud palju sagedamini, kuid jällegi mitte alati. Ja ainult keha erikaalu eraldamine vedeliku erikaalu suhtes (laps omandab need teadmised koolis füüsikat õppides) annab vigadeta lahenduse kõigil juhtudel.

Taju koolieelses eas muutub täiuslikumaks, tähendusrikkamaks, eesmärgipärasemaks ja analüütilisemaks. See tõstab esile vabatahtlikud tegevused – vaatlus, uurimine, otsimine.Lapsed teavad põhivärve ja nende toone ning oskavad kirjeldada objekti kuju ja suuruse järgi. Nad õpivad tundma sensoorsete standardite süsteemi (ümmargune nagu õun).

Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise pikk ja keeruline protsess suures osas lõpule viidud. 7. eluaastaks muutub lapse keel tõeliselt emakeeleks. Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi. Kõne sõnavara kasvab kiiresti. Nagu ka eelmises vanuseastmes, on siin suuri individuaalseid erinevusi: mõned lapsed leksikon osutub rohkem, teiste jaoks vähem, mis sõltub nende elutingimustest, sellest, kuidas ja kui palju lähedased täiskasvanud nendega suhtlevad. Toome välja keskmised andmed V. Sterni järgi. 1,5-aastaselt kasutab laps aktiivselt umbes 100 sõna, 3-aastane - 1000-1100, 6-aastane - 2500-3000 sõna. Areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed õpivad morfoloogilisi (sõnastruktuur) ja süntaktilisi (fraasistruktuur) mustreid. 3–5-aastane laps mõistab “täiskasvanu” sõnade tähendust õigesti, kuigi mõnikord kasutab ta neid valesti. Lapse enda poolt emakeele grammatika seaduste järgi loodud sõnad on alati äratuntavad, mõnikord väga õnnestunud ja kindlasti originaalsed. Seda laste oskust iseseisvalt sõnu moodustada nimetatakse sageli sõnaloomeks. K.I. Tšukovski kogus oma imearmsasse raamatusse “Kahest viieni” palju näiteid laste sõnaloome kohta (Piparmündikoogid tekitavad suus tõmbetuult; Kiilaspea on paljajalu; Vaata, kuidas sajab; Ma lähen pigem jalutama ilma söömata; ema on vihane, kuid rahuneb kiiresti; pugeja - uss; mazeliin - vaseliin; mokres - kompress).

§2. Eelkooliealiste laste kujutlusvõime, mälu ja tähelepanu arendamise tunnused

Laste kujutlusvõime arenemist seostatakse varajase lapsepõlve perioodi lõpuga, mil laps demonstreerib esmakordselt oskust asendada mõned esemed teistega ja kasutada mõnda eset teiste rollis.

Eelkooliealiste laste mängudes, kus sümboolseid asendusi tehakse üsna sageli, areneb kujutlusvõime veelgi.

Vanemas koolieelses eas (5-6 aastat), kui ilmub meeldejätmise jõudlus, muutub kujutlusvõime paljunevast (taasloomisest) loominguliseks. Selles vanuses laste kujutlusvõime on juba seotud mõtlemisega ja kaasatud tegevuste kavandamise protsessi. Laste tegevused muutuvad teadlikuks ja eesmärgipäraseks.

Laste loov kujutlusvõime avaldub rollimängudes.

Lapseea koolieelse perioodi lõpuks esitatakse laste kujutlusvõime kahes peamises vormis:

) Mis tahes idee meelevaldne, iseseisev genereerimine lapse poolt;

) Selle elluviimiseks väljamõeldud plaani tekkimine.

Eelkooliealiste laste kujutlusvõime täidab mitmeid funktsioone:

) kognitiivne - intellektuaalne,

) Afektiivselt – kaitsev.

Kognitiivne funktsioon võimaldab lapsel paremini õppida maailm, on lihtsam lahendada talle pandud ülesandeid.

Kujutlusvõime afekti-kaitsefunktsioon kaitseb lapse haavatavat hinge liigsete kogemuste ja traumade eest.

Lapse kujutlusvõimet arendavaid mänge saab edukalt kasutada konfliktiolukordade omamoodi sümboolseks lahendamiseks. Seda saab seletada sellega, et läbi kujuteldava olukorra saab tekkiv pinge maha.

6. eluaastaks suureneb lapse kujutlusvõime ja tema plaanide stabiilsus. See väljendub mängu kestuse suurendamises ühel teemal.

Tuleb märkida, et selle loomise perioodil on koolieeliku kujutlusvõime materjaliga mängulistest tegevustest praktiliselt lahutamatu, selle määravad mänguasjade olemus ja rolli atribuudid. Ja 6-7-aastased lapsed ei sõltu enam nii tihedalt mängumaterjalist ning kujutlusvõime leiab tuge esemetest, mis ei ole väljavahetatavatega sarnased. Selles vanuses olevaid kujutlusvõimet iseloomustab heledus, selgus ja liikuvus.

Vanem koolieelik on tundlik (tundlik) kujutlusvõime kujunemise suhtes. Just selles vanuses aktiveerub kujutlusvõime: esiteks paljunemisvõimeline, taasloov (võimaldab kujutleda muinasjutulisi pilte) ja seejärel loominguline (mis võimaldab luua uue pildi).

Kujutlusvõime tähtsus vaimses arengus on suur, see aitab kaasa ümbritseva maailma paremale tundmisele ja lapse isiksuse arengule.

5–7-aastase lapse mälu arengus mängivad suurt rolli kuulmis- ja visuaalsed muljed. Järk-järgult muutub mälu üha keerulisemaks.

Eelkooliealise lapse mälu on eriti rikas üksikute konkreetsete objektide kujutiste poolest. Need kujutised ühendavad olulisi ühiseid jooni, mis on iseloomulikud tervele objektide rühmale (loomad, linnud, majad, puud, lilled jne), aga ka ebaolulisi jooni, konkreetseid detaile.

Laste mälule on omane täiesti vastupidine omadus – see on erakordne fotograafilisus. Lapsed õpivad kergesti pähe mis tahes luuletuse või muinasjutu. Kui täiskasvanu muinasjuttu ümber jutustades algtekstist kõrvale kaldub, parandab laps teda kohe ja tuletab puuduolevat detaili meelde.

Koolieelses eas hakkavad kujunema teised mäluomadused. Meeldeõppimine selles vanuses on peamiselt tahtmatut laadi (koolieelikut ei huvita, et kõike, mida ta tajub, saab hiljem lihtsalt ja täpselt meelde tuletada).

Kuid juba 5-6-aastaselt hakkab tekkima vabatahtlik mälu.

Samuti tuleb märkida, et vanuses 5 - 7 aastat domineerib visuaalne-kujundlik mälu. Kuid kogu selle perioodi jooksul tekib ja areneb verbaalne-loogiline mälu ning mäletamisel hakkavad silma esemete olulised tunnused.

Eelkooliealise lapse tähelepanu iseloomulik tunnus on see, et seda põhjustavad väliselt atraktiivsed esemed. Tähelepanu on keskendunud seni, kuni säilib huvi tajutavate objektide vastu: objektid, sündmused, inimesed.

Seega eelneb vabatahtliku tähelepanu tekkimisele ja arengule reguleeritud taju ja kõne aktiivse valdamise kujunemine. Eelkooliealise kognitiivse tegevuse isereguleerimise võime parandamiseks on vaja:

)arendada oma kognitiivseid võimeid (mõtlemine, taju, mälu, kujutlusvõime),

) treenida teadvuse keskendumisvõimet (lülituda ühelt teemalt teisele, arendada tähelepanu stabiilsust, parandada selle mahtu).

PEATÜKK 2. Eelkooliealise lapse põhitegevused

§1. Mäng kui koolieelses eas juhtiv tegevus

Mäng on koolieeliku põhitegevus. Selles vanuses lapsed veedavad suurema osa ajast mängides ja aastate jooksul koolieelne lapsepõlv, kolme kuni kuue kuni seitsme aasta jooksul läbivad lastemängud üsna olulise arengutee: objektiga manipuleerivast ja sümboolsest kuni rollimängud reeglitega. Vanemas koolieelses eas võib leida peaaegu igat tüüpi mänge, mis on lastel enne kooli minekut.

Sama vanusega on seotud veel kahe olulise arenguliigi algus: töö ja õppimine. Selles vanuses laste mängude, töö ja õppimise järjekindla täiustamise teatud etappe saab jälgida, jagades koolieelse lapsepõlve tinglikult kolmeks perioodiks: noorem koolieelne vanus (3–4 aastat), keskmine koolieelne vanus (4–5 aastat) ja vanem koolieelne vanus (5-6 aastat). Seda jaotust viiakse mõnikord läbi arengupsühholoogias, et rõhutada neid kiireid kvalitatiivseid muutusi laste psühholoogias ja käitumises, mis toimuvad koolieelses lapsepõlves iga ühe kuni kahe aasta tagant.

Nooremad koolieelikud mängivad tavaliselt üksi. Oma objekti- ja ehitusmängudes parandavad nad taju, mälu, kujutlusvõimet, mõtlemist ja motoorseid võimeid. Selles vanuses laste rollimängud reprodutseerivad tavaliselt nende täiskasvanute tegevust, keda nad igapäevaelus jälgivad.

Järk-järgult, koolieelse lapsepõlve keskpaigaks, muutuvad mängud ühiseks ja nendesse kaasatakse üha rohkem lapsi. Nendes mängudes ei ole peamine mitte täiskasvanu käitumise reprodutseerimine objektiivse maailma suhtes, vaid teatud inimestevaheliste suhete, eriti rollimängude, jäljendamine. Lapsed määravad kindlaks rollid ja reeglid, millele need suhted on üles ehitatud, jälgivad rangelt nende järgimist mängus ja püüavad neid ise järgida. Laste rollimängud on erinevaid teemasid, millega laps on omast elukogemusest üsna tuttav. Rollid, mida lapsed mängus mängivad, on reeglina kas perekondlikud (ema, isa, vanaema, vanaisa, poeg, tütar jne) või haridusrollid (lapsehoidja, lasteaiakasvataja) või professionaalsed (arst, komandör, piloot) või vapustav (kits, hunt, jänes, madu). Mängus võivad rollitäitjad olla inimesed, täiskasvanud või lapsed või neid asendavad mänguasjad, näiteks nukud.

Keskmises ja vanemas eelkoolieas arenevad rollimängud, kuid praegusel ajal eristuvad need palju suurema teemade, rollide, mängutoimingute ja mängus tutvustatavate ja rakendatavate reeglite mitmekesisusega kui nooremas koolieelses eas. Paljud nooremate eelkooliealiste mängudes kasutatavad loodusobjektid asenduvad siin tavapärastega ja tekib nn sümboolne mäng. Näiteks võib lihtne kuubik, olenevalt mängust ja sellele määratud rollist, kujutada sümboolselt erinevaid mööbliesemeid, autot, inimesi ja loomi. Paljud keskmiste ja vanemate koolieelikute mängutoimingud on ainult vihjatud ja sooritatud sümboolselt, lühendatult või ainult sõnadega.

Eriline roll mängus on reeglite ja suhete rangel järgimisel, näiteks alluvusel. Siin ilmub esimest korda juhtimine ja lapsed hakkavad arendama organiseerimisoskusi.

Lisaks mängudele, mis sisaldavad reaalseid praktilisi tegevusi väljamõeldud objektide ja rollidega, on individuaalse mängutegevuse sümboolne vorm joonistamine. See hõlmab tasapisi ideid ja mõtlemist üha aktiivsemalt. Alates nähtu kujutamisest liigub laps lõpuks selle juurde, et joonistab seda, mida ta teab, mäletab ja ise välja mõtleb.

Eriklassi kuuluvad võistlusmängud, milles laste jaoks on kõige atraktiivsem hetk võit või edu. Eeldatakse, et just sellistes mängudes kujuneb ja kinnistub eelkooliealiste laste motivatsioon edu saavutamiseks.

Vanemas eelkoolieas hakkab kujundusmäng muutuma töötegevuseks, mille käigus laps kavandab, loob, ehitab midagi kasulikku ja igapäevaelus vajalikku. Sellistes mängudes omandavad lapsed põhilised tööoskused ja -oskused, õpivad füüsikalised omadusedõppeainetest, nende praktiline mõtlemine areneb aktiivselt. Mängus õpib laps kasutama paljusid tööriistu ja majapidamistarbeid. Ta omandab ja arendab oskust oma tegevusi planeerida, täiustab käelisi liigutusi ja vaimseid operatsioone, kujutlusvõimet ja ideid.

Erinevate loominguliste tegevuste hulgas, millega eelkooliealised lapsed tegelevad, on järgmised: tore koht võtab art, eriti laste joonistamine. Selle olemuse järgi, mida ja kuidas laps kujutab, saab hinnata tema taju ümbritsevast reaalsusest, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemise tunnuseid. Joonistustes püüavad lapsed edasi anda välismaailmast saadud muljeid ja teadmisi. Joonised võivad oluliselt erineda sõltuvalt lapse füüsilisest või psühholoogilisest seisundist (haigus, meeleolu jne). On kindlaks tehtud, et haigete laste joonistused erinevad paljuski tervete laste joonistustest.

Eelkooliealiste laste kunstilises ja loomingulises tegevuses on muusikal oluline koht. Lastele meeldib muusikat kuulata ning erinevatel pillidel muusikaliine ja helisid korrata. Selles vanuses tekib esmalt huvi tõsiste muusikaõpingute vastu, mis võib hiljem areneda tõeliseks hobiks ja aidata kaasa muusikalise ande arendamisele. Lapsed õpivad laulma ja muusika saatel sooritama erinevaid rütmilisi liigutusi, eelkõige tantsuliigutusi. Laulmine arendab muusikalisi kõrva- ja vokaalseid võimeid.

Seega ei nõua ükski laste vanus nii erinevaid inimestevahelise koostöö vorme nagu eelkool, kuna see on seotud vajadusega arendada lapse isiksuse kõige erinevamaid aspekte. See on koostöö eakaaslastega, täiskasvanutega, mängud, suhtlemine ja ühine töö. Kogu eelkooliea jooksul täiustatakse järjepidevalt järgmisi põhilisi laste tegevusliike: mäng-manipuleerimine esemetega, konstruktiivset tüüpi individuaalne objektipõhine mäng, kollektiivne rollimäng, individuaalne ja grupilooming, võistlusmängud, suhtlusmängud, kodutööd. Umbes aasta-kaks enne kooli astumist lisandub nimetatud tegevusliikidele veel üks - õppetegevus ning 5-6-aastane laps leiab end praktiliselt kaasatud vähemalt seitsme kuni kaheksa erineva tegevusega, millest igaüks arendab teda konkreetselt intellektuaalselt ja moraalselt.

§2. Visuaalne tegevus ja muinasjuttude tajumine koolieelses eas

Lapse visuaalne tegevus on pikka aega köitnud kunstnike, õpetajate ja psühholoogide (F. Fröbel, I. Lücke, G. Kershensteiner, N. A. Rybnikov, R. Arnheim jt) tähelepanu.

Milline on visuaalse tegevuse roll lapse üldises vaimses arengus?

Vastavalt A.V. Zaporožets: „Visuaalne tegevus, nagu mäng, võimaldab teil sügavamalt mõista last huvitavaid aineid. Veelgi olulisem on aga, nagu ta välja toob, et kui laps valdab visuaalset tegevust, tekib sisemine ideaalplaan, mis varases lapsepõlves puudub. Koolieelses eas ei ole sisemine tegevusplaan täielikult sisemine, see vajab materiaalseid tugesid, joonistamine on üks sellistest tugedest.»

Laps võib leida end joonistamisest ja samas kaob ära ka tema arengut pärssiv emotsionaalne blokk. Laps võib kogeda enesemääratlust, võib-olla esimest korda oma loometöös. Pealegi ei pruugi tema loometööl iseenesest olla esteetilist tähendust. Ilmselgelt on selline muutus tema arengus palju olulisem kui lõpptoode – joonistus.

Artiklis “Kirjaliku kõne arengu eellugu” L.S. Võgotski käsitles laste joonistamist kui üleminekut sümbolilt märgile. Sümbolil on sarnasus sellega, mida see tähistab; märgil sellist sarnasust pole. Laste joonistused on esemete sümbolid, kuna neil on kujutatuga sarnasusi; sõnal selliseid sarnasusi pole, seega muutub see märgiks. Joonis aitab sõnal märgiks saada. LS andmetel. Võgotski, psühholoogilisest vaatenurgast peaksime joonistamist pidama omamoodi lapselikuks kõneks. L. S. Vygotsky peab laste joonistamist kirjaliku kõne ettevalmistavaks etapiks.

Laste joonistamise teine ​​funktsioon on selle ekspressiivne funktsioon. Joonisel väljendab laps oma suhtumist reaalsusesse, selles on kohe näha, mis on lapse jaoks oluline ja mis teisejärguline, joonisel on alati olemas emotsionaalsed ja semantilised keskused. Joonistamise abil saate kontrollida lapse emotsionaalset ja semantilist taju.

Lõpuks viimane asi. Lastejoonistuste lemmikteema on inimene – kõigi laste elude keskpunkt. Vaatamata sellele, et visuaalses tegevuses tegeleb laps objektiivse reaalsusega, on siingi reaalsetel suhetel ülimalt oluline roll. See tegevus aga ei tutvusta last piisavalt küpsete inimeste maailma. sotsiaalsed suhted, töömaailma, milles osalevad täiskasvanud.

Lisaks mängule ja visuaalsele tegevusele muutub koolieelses eas tegevuseks ka muinasjutu tajumine. K. Bühler nimetas koolieelset aega muinasjuttude ajastuks. See on laste kõige lemmikum kirjandusžanr.

S. Buhler uuris spetsiaalselt muinasjuttude rolli lapse arengus. Tema arvates on muinasjuttude kangelased lihtsad ja tüüpilised, neil puudub igasugune individuaalsus. Sageli pole neil isegi nimesid. Nende omadused piirduvad kahe või kolme omadusega, mis on laste tajumiseks arusaadavad. Kuid need omadused on võetud absoluutse piirini: enneolematu lahkus, julgus, leidlikkus. Samal ajal teevad muinasjuttude kangelased kõike, mida tavalised inimesed: söövad, joovad, töötavad, abielluvad jne. Kõik see aitab lapsel muinasjutust paremini aru saada.

Aga mis mõttes saab muinasjutu tajumine olla tegevus? Taju väike laps erineb täiskasvanu tajust selle poolest, et tegemist on ulatusliku tegevusega, mis vajab välist tuge.

A.V. Zaporožets jt tuvastasid selle tegevuse jaoks konkreetse tegevuse. See on abi, kui laps võtab teose kangelase positsiooni ja püüab ületada tema teel olevaid takistusi. B. M. Teplov tõi lapse kunstitaju olemust silmas pidades välja, et empaatia, vaimne abi teose kangelasele on „ elav hing kunstiline taju."

Empaatia on sarnane lapse rolliga mängus. D. B. Elkonin rõhutas, et klassikaline muinasjutt vastab kõige paremini lapse kunstiteose tajumise efektiivsele olemusele, see toob välja lapse tegevuste marsruudi. peab läbi viima ja laps järgib seda teed. Seal, kus seda teed pole, lakkab laps seda mõistmast, nagu näiteks mõnes G. X. Anderseni muinasjutus, kus esineb lüürilisi kõrvalepõikeid. T. A. Repina jälgis üksikasjalikult abi sisestamise teed: väikesed lapsed saavad aru, millal nad saavad toetuda pildile, mitte ainult sõnalisele kirjeldusele.

Seega peaksid laste esimesed raamatud olema pildiraamatud ja pildid on põhiliseks toeks tegevuse jälgimisel. Hiljem muutub selline jälgimine vähem vajalikuks. Nüüd peavad peamised tegevused kajastuma verbaalses vormis, kuid selles vormis ja järjestuses, milles need tegelikult aset leiavad. Vanemas koolieelses eas on sündmuste üldistatud kirjeldus võimalik.

§3. Eelkooliealiste laste töötegevus

Eelkoolieas on lapsed võimelised nelja tüüpi tööks.

Enesehooldus - söömise, pesemise, lahtiriietumise ja riietumise oskuste arendamine; hügieenitarvete (pott, taskurätik, rätik, hambahari, kamm, riide- ja jalatsihari jms) kasutamise oskuste arendamine; hoolitseva suhtumise edendamine oma asjadesse ja majapidamistarvetesse.

Majapidamistööd - laste kodutööoskuste arendamine igapäevaelus (mänguasjade, laste- ja nukumööbli pühkimine ja pesemine, nuku ja laste (sokid, taskurätikud jne) pesu pesemine, mänguasjade puhastamine ja toas asjade kordaseadmine, abistamine vanemad köögiga.

Töötamine looduses - laste aktiivne, teostatav osalemine lilleaias, marjaaias, juurviljaaias töötamises, samuti hooldamises toataimed ja lemmikloomad.

Käsitöö - iseseisvalt ja täiskasvanute abiga valmistades paberist, papist, looduslikust ja jäätmematerjal lihtsaimad igapäevaelus ja lapse mängudes vajalikud esemed (karbid, nõelapadjad, paneelid, mängumaterjal jne).

Seega arenevad lapsed juba varakult isiklike vajaduste rahuldamisele suunatud tööoskused, mis on seotud riietumise, lahtiriietumise, söömise ja isikliku hügieeni põhioskuste järgimisega. Ühistegevustes täiskasvanutega tutvustatakse lastele uusi tööoperatsioone: nõude maha panemine, laua pühkimine, mänguasjade ärapanemine. Lapsed saavad jalutuskäigu ajal aidata täiskasvanul teeradadelt ja pinkidelt lehti eemaldada ning labidaga lund kokku korjata. Loodusnurgas kastavad nad koos täiskasvanutega lilli ja toidavad elavaid elanikke.

Algkooliealistele lastele eneseteenindusoskuste õpetamisel on oluline säilitada iseseisvussoov, mis on selles vanuses lapse suur saavutus, töökuse kujunemise olulisim tegur. Täiskasvanu nõuab suurt kannatlikkust ja pedagoogilist taktitunnet, et mitte kustutada lapse initsiatiivi. Lapsi tuleks julgustada püüdma üksteist aidata. Selles vanuses laste majapidamistööd taanduvad lihtsate ülesannete täitmisele, kuid seda tööd tuleks igal võimalikul viisil julgustada, kuna need tegevused sisaldavad kollektiivse töö algust. On vajalik, et töö oleks lastele teostatav. Kuid juba selles vanuses peaksid nad tundma, et kogu tööga kaasneb raskuste ületamine. Lapsi tuleks õpetada üksteise kõrval töötama, segamata.

Vanemad peaksid hoolitsema loomade ja taimede eest oma laste juuresolekul, selgitades nende tegevust ja julgustades lapsi soovima aidata. Oluline on sisendada lastesse soov hoolitseda loomade ja taimestiku eest.

Koolieelses keskeas paranevad oskused, mida lapsed omandasid nooremas eas. Kuid palju tähelepanu pööratakse töökusele, oskusele alustada tööd: riietumine, lahtiriietumine, segamata söömine. Neid ülesandeid lahendatakse edukamalt mängutehnikat kasutades ja laste tegevuse süstemaatilisel jälgimisel. Selles vanuses on lapsel soov sõbrale õpetada, millega ta ise hakkama saab.

Kodutööd hakkavad hõivama laste elus märkimisväärset kohta, mille peamiseks vormiks on mitmesugused ülesanded. Lapsed ei tee mitte ainult üksikuid töötoiminguid (pühin kuubi), vaid õpivad läbi viima terveid tööprotsesse (kasutab lappi, pühib kuubikuid, loputab lappi, kuivatab, pane tagasi).

Looduses osalevad lapsed sobival tööjõul, et hoolitseda elavate elanike eest ja vastutada tööülesannete eest oma suvilas.

Tunni ajal käsitsitöö lapsed omandavad lihtsaimad oskused paberist ja looduslikest materjalidest meisterdada.

Vanemas koolieelses eas laste puhul tuleks erilist tähelepanu pöörata sellele, et laps kasutaks tööoskusi teadlikult (mõistab hambapesu, taskurätiku kasutamise, pärast söömist suud loputamise vajadust jne). Lapsed käivad juba ise riides ja lahti riietumas, hoides riideid puhtana ning kappi ja tuba üldiselt korras. Lapsi õpetatakse oma asjade eest hoolt kandma, riideid ja jalanõusid puhastama ja kuivatama. Lastele õpetatakse tundlikkust, lahkust, vastutulelikkust ning oskust tulla appi väiksematele ja vanematele pereliikmetele.

Seega alates vanemast rühmast laieneb laste majapidamistööde sisu. Erilist tähelepanu keskendub kollektiivse peretöö korraldamise oskuste arendamisele. Lapsi õpetatakse ülesannet kuulama, tööplaani läbi mõtlema, selle elluviimiseks kõik vajalik ette valmistama, töötades olema ettevaatlik, mitte segama teiste pereliikmete tööd, neid aitama, enne selle lõpetamist töölt loobuma ja tegema. ärge kõhelge abi palumast. Lisaks ühistegevuses osalemisele täidavad lapsed ka individuaalseid ülesandeid, mis on erineva raskusastme ja iseloomuga.

PEATÜKK 3. Lapse koolivalmidus

§1. Seitsmeaastane kriis. Spontaansuse kaotuse sümptom

Isikliku teadvuse tekke põhjal tekib 7-aastane kriis.

Kriisi peamised sümptomid:

) spontaansuse kaotus. Soovi ja tegevuse vahele kiilutakse kogemus, mis tähendus sellel tegevusel lapse enda jaoks on;

) kombed; laps teeskleb midagi, varjab midagi (hing on juba suletud);

) “kibemagusa” sümptom: laps tunneb end halvasti, kuid ta püüab seda mitte välja näidata. Tekivad kasvatusraskused, laps hakkab endasse tõmbuma ja muutub kontrollimatuks.

Need sümptomid põhinevad kogemuste üldistamisel. Lapsel on uus siseelu, kogemuste elu, mis ei kattu otseselt ja otseselt tema välise eluga. Kuid see sisemine elu ei ole välise elu suhtes ükskõikne, see mõjutab seda. Siseelu tekkimine on äärmiselt oluline tõsiasi, nüüd toimub käitumise suunamine selle siseelu sees. Kriis nõuab üleminekut uude sotsiaalsesse olukorda ja suhete uut sisu. Laps peab astuma suhetesse ühiskonnaga kui inimeste kogumiga, kes täidab kohustuslikku, sotsiaalselt vajalikku ja sotsiaalset kasulik tegevus. Meie tingimustes väljendub kalduvus selle poole soovis võimalikult kiiresti kooli minna. Tihti aetakse lapse seitsmendaks eluaastaks saavutatav kõrgem arengutase segamini lapse koolivalmiduse probleemiga. Vaatlused lapse esimestel koolipäevadel näitavad, et paljud lapsed ei ole veel koolis õppimiseks valmis.

Kool on aga avalik asutus.

Sümptom, mis jagab koolieelset ja algkooliealist, on "spontaansuse kaotuse sümptom" (L. S. Võgotski): millegi tegemise soovi ja tegevuse enda vahel tekib uus hetk - orienteerumine selle või teise tegevuse elluviimisele. See on sisemine orientatsioon selles, mis tähendus võib lapse jaoks mingi tegevuse elluviimisel olla – rahulolu või rahulolematust kohaga, mida laps suhetes täiskasvanute või teiste inimestega hõivab.

IN Hiljutiõppimine on koolieelses eas olemas ja suureneb, kuid seda iseloomustab eranditult intellektualistlik lähenemine. Laps õpetatakse lugema, kirjutama ja arvutama. Kuid võite seda kõike teha, kuid mitte olla valmis kooliminekuks. Valmisoleku määrab tegevus, milles kõik need oskused sisalduvad. Laste teadmiste ja oskuste omandamine koolieelses eas sisaldub mängutegevuses ning seetõttu on need teadmised erineva ülesehitusega. Siit ka esimene nõue, millega tuleb kooli astudes arvestada – koolihariduseks valmisolekut ei tohi kunagi mõõta oskuste ja oskuste formaalse tasemega nagu lugemine, kirjutamine ja loendamine. Neid omades ei pruugi lapsel veel olla vastavaid vaimse tegevuse mehhanisme.

Üleminek kooliharidussüsteemile on üleminek teaduslike mõistete assimilatsioonile. Laps peab liikuma reaktiivprogrammilt programmile õppeained(L. S. Võgotski). Laps peab esmalt õppima eristama reaalsuse erinevaid aspekte, ainult sel tingimusel saab edasi liikuda aineõppe juurde. Laps peab suutma näha objektis, asjas selle mõningaid üksikuid aspekte, parameetreid, mis moodustavad eraldi teadusaine sisu. Teiseks peab laps teadusliku mõtlemise põhitõdede omandamiseks mõistma, et tema enda seisukoht asjadele ei saa olla absoluutne ja kordumatu.

J. Piaget tõi välja kaks olulist eelkooliealise lapse mõtlemise tunnust. Esimene puudutab üleminekut eelkooliealise lapse operatsioonieelselt mõtlemiselt koolilapse operatiivmõtlemisele. See viiakse läbi operatsioonide moodustamise kaudu; ja operatsioon on sisemine toiming, mis on muutunud redutseerituks, pöörduvaks ja kooskõlastatud teiste tegevustega terviklikuks süsteemiks. Operatsioon tuleneb välisest tegevusest, objektide manipuleerimisest.

Nagu oleme korduvalt märkinud, iseloomustab inimtegevust keerukas suhe orienteeriva ja täidesaatva osa vahel. P.Ya. Halperin rõhutas, et tegevuse iseloomustamine ainult selle täidesaatva osa järgi on ebapiisav. See märkus kehtib ennekõike J. Piaget' kohta, kuna ta ei tõsta tegevusest rääkides esile selle psühholoogilist ja objektiivset sisu.

P. Ya. Galperini eestvedamisel viidi läbi uuringud, mis võimaldasid paljastada ülemineku protsessi eelkoolieast kooli maailmavaate alguseks. Teatavasti iseloomustab koolieeliku mõtlemist muutumatuse mõiste puudumine. Alles seitsme-kaheksa-aastaselt tunneb laps kvantiteedi säilimise ära. J. Piaget seostas selle nähtuse kadumist operatsioonide kujunemisega.

Niisiis, eelkooliea lõpuks on meil kolm arengujoont.

Vabatahtliku käitumise kujunemise joon,

Kognitiivse tegevuse vahendite ja standardite omandamise rida,

Üleminekujoon egotsentrismist detsentratsioonile. Sellesuunaline areng määrab lapse koolivalmiduse.

Nendele kolmele reale, mida analüüsis D.B. Elkonin, tuleks lisada lapse motiveeriv valmisolek kooliminekuks. Nagu näitas L. I. Bozhovich, püüdleb laps õpilase funktsiooni poole. Nii et näiteks "koolimängus" võtavad nooremad lapsed õpetaja rolli, vanemad koolieelikud eelistavad õpilase rolli, kuna see roll. tundub neile eriti oluline.

L.S. Võgotski tuvastab mõned tunnused, mis iseloomustavad seitse aastat kestnud kriisi:

) Kogemused omandavad tähenduse (vihane laps saab aru, et on vihane), tänu sellele tekivad lapsel endaga uued suhted, mis enne kogemuste üldistamist olid võimatud.

) Seitsmeaastaseks kriisiks ilmneb esmalt kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, tunnete loogika. On sügavalt mahajäänud lapsi, kes kogevad ebaõnnestumisi ja kaotavad igal sammul. Kooliealisel lapsel tekib tunnete üldistus, st kui mõni olukord on temaga korduvalt juhtunud, tekib tal afektiivne moodustis, mille olemus on samuti seotud üksiku kogemuse või afektiga, kuna mõiste seostub afektiga. üksik taju või mälu.

7. eluaastaks tekib mitmeid keerulisi moodustisi, mis toovad kaasa asjaolu, et käitumisraskused muutuvad järsult ja radikaalselt, need erinevad põhimõtteliselt eelkooliealistest raskustest.

§2. Koolis õppimise valmiduse psühholoogilised omadused

Kognitiivses mõttes on laps kooli mineku ajaks juba saavutanud väga kõrge arengutaseme, tagades kooli õppekava vaba omastamise. Sellega psühholoogiline koolivalmidus aga ei piirdu. Lisaks arenenud kognitiivsetele protsessidele: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine ja kõne, hõlmab see väljakujunenud isikuomadusi, sealhulgas huvisid, motiive, võimeid, lapse iseloomuomadusi, aga ka omadusi, mis on seotud erinevat tüüpi harjutuste sooritamisega. tegevused. Enne kooli minekut peab lapsel olema piisavalt arenenud enesekontroll, tööoskused, inimestega suhtlemise oskus ja rollikäitumine. Selleks, et laps oleks õppimiseks ja teadmiste omandamiseks praktiliselt valmis, on vajalik, et kõik need omadused oleksid piisavalt arenenud. Mida see praktikas tähendab?

Taju areng avaldub selle selektiivsuses, mõtestatuses, objektiivsuses ja kõrge tase tajutoimingute kujunemine. Selleks ajaks, kui lapsed kooli lähevad, peaks nende tähelepanu muutuma vabatahtlikuks, omama nõutavat mahtu, stabiilsust, jaotumist ja vahetatavust. Kuna raskused, millega lapsed kooli alguses praktikas kokku puutuvad, on seotud just tähelepanu puudumisega, tuleb ennekõike hoolitseda selle parandamise eest, valmistades koolieeliku õppimiseks ette.

Koolihariduse algetapp seab laste mälule suuri nõudmisi. Et laps kooli õppekava hästi valdaks, on vajalik, et tema mälu muutuks vabatahtlikuks, et lapsel oleks erinevaid tõhusaid vahendeid õppematerjali meeldejätmiseks, säilitamiseks ja taasesitamiseks.

Kooli astudes ei teki tavaliselt laste kujutlusvõime arendamisega seotud probleeme, seega on peaaegu kõigil koolieelses eas palju ja mitmekülgselt mängivatel lastel hästi arenenud ja rikkalik kujutlusvõime.

Mõtlemine on laste õppimise jaoks veelgi olulisem kui kujutlusvõime ja mälu. Kooli astudes tuleb seda arendada ja esitada kõigis kolmes põhivormis: visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline.

Laste verbaalne valmisolek õpetamiseks ja õppimiseks avaldub eelkõige oskuses kasutada sõnu käitumise ja kognitiivsete protsesside vabatahtlikuks juhtimiseks. Vähem oluline pole ka kõne kui suhtlusvahendi ja kirjutamise valdamise eelduse arendamine. Seda kõnefunktsiooni tuleks eriti hoolikalt jälgida koolieelses ja vanemas eas, kuna kirjaliku kõne areng määrab oluliselt edasimineku. intellektuaalne areng laps.

Laste isiklik õppimisvalmidus ei tundu olevat vähem oluline kui kognitiivne ja intellektuaalne valmisolek. Sellest sõltub lapse soov õppida ja tema edu.

Rääkides laste motiveerivast valmisolekust õppida, tuleb silmas pidada ka edu saavutamise vajadust, vastavat enesehinnangut ja püüdluste taset. Lapse edu saavutamise vajadus peab kindlasti domineerima ebaõnnestumise hirmu üle. Õppimises, suhtlemises ja võimete testimisega seotud praktilistes tegevustes, teiste inimestega võistlemise olukordades peaksid lapsed üles näitama võimalikult vähe ärevust. On oluline, et nende enesehinnang oleks adekvaatne ja püüdluste tase vastaks lapse tegelikele võimalustele.

Seega ei pea laste võimed koolimineku ajaks ilmtingimata kujunema, eriti neil, kes õppeprotsessi käigus aktiivselt arenevad. Veel üks asi on olulisem: et isegi lapsepõlves koolieelses eas tekiks lapsel vajalikud kalduvused vajalike võimete arendamiseks.

JÄRELDUSED

Koolieeliku arengu sotsiaalset olukorda iseloomustab spektri märkimisväärne laienemine inimestevahelised suhted, mis eelmises arengujärgus - varases eas - taandusid peamiselt kitsaks perering. Eelkooliealine laps, hoides kõige olulisemaid suhteid oma vanemate ja teiste pereliikmetega (vanavanemad, õed-vennad jne), hakkab aktiivselt omandama suhtlussfääri eakaaslastega ja sisenemisel. eelkool, sisaldub ka suhetes õpetajaga kui sotsiaalse täiskasvanuga, kes täidab erifunktsioone ja esitab lapsele erilisi, uusi nõudmisi. Muutused sotsiaalses arenguolukorras selles vanuses ei piirdu aga ainult suhete sfääri laienemisega: koos kognitiivsete ja isiklik areng koolieelikul on tema varasemates sidemetes kvalitatiivne muutus - need ehitatakse ümber vanema ja lapse suhe, suhtlemine teiste pereliikmetega omandab ka teistsuguse psühholoogilise sisu. Eelkooliealistele saavad kättesaadavaks sügavamad inimestega suhtlemise vormid.

Võrreldes varase lapsepõlvega muutub ka koolieeliku tegevussfäär põhimõtteliselt erinevaks. Koolieelses eas, mis kestab tervelt neli aastat (3 kuni 7 aastat), valdab laps selliseid keerulisi tegevusi nagu rollimängud (selle vanuse juhtiv tegevus), joonistamine, kujundamine, muinasjuttude tajumine ja palju muud tüüpi. tegevust. Ka suhtlemistegevused arenevad jätkuvalt intensiivselt: lisaks olustikulis-isiklikele ja situatsioonilis-ärilistele suhtlusvormidele lapse ja täiskasvanu vahel valdab koolieelik kaks uut, keerulisemat suhtlusvormi – väljaspool. situatsiooniline-kognitiivne ja olukorraväline-isiklik, samuti suhtlemine eakaaslastega.

Kõiki lapse tegevuse vorme läbivate oluliste suhete raames arendavad koolieelikud järk-järgult välja terve süsteemi uusi moodustisi, millel on kogu ontogeneetilise protsessi skaalal fundamentaalne tähtsus. Uuringud näitavad, et koolieelses eas ei arene intensiivselt mitte ainult individuaalsed vaimsed funktsioonid (taju, tähelepanu, mälu, kõne jne), vaid toimub ka omamoodi kognitiivsete võimete üldise vundamendi ladumine, sealhulgas selliste mõtlemistüüpide kujunemine nagu visuaal-efektiivne, visuaalne -kujundlik ja verbaalse-loogilise elemendid. See on koolieelne vanus, mis annab lapsele ainulaadsed võimalused sümboolse funktsiooni ja kujutlusvõime arendamiseks, mis on igat tüüpi loomingulise tegevuse aluseks

Koolieeliku isiklikus sfääris hakkab kujunema motiivide ja vajaduste hierarhiline struktuur, üldine ja diferentseeritud enesehinnang ning tahteregulatsiooni elemendid. juhtimine Samal ajal imenduvad aktiivselt moraalsed käitumisnormid ja järk-järgult koguneva elukogemuse põhjal tekivad väärtussemantilised moodustised. Eelkooliea lõpuks suurenevad märgatavalt ka käitumise vabatahtliku reguleerimise võimalused ning egotsentriline reaalsustaju annab järk-järgult teed võimalusele arvestada mitte ainult enda seisukohaga, vaid ka seisukohtadega. ja teiste inimeste – nii täiskasvanute kui ka eakaaslaste – arvamused.

Psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö kontekstis on eelnimetatud sotsiaalse arengu olukorra komponendid, tüüpilised tegevused, suhtlusvormid ja koolieelses eas normatiivsed uusmoodustised põhilisteks juhisteks lapse arengu analüüsimisel. lapse areng. Koolieeliku isiksuse keeruka psühholoogilise struktuuri mis tahes arengulüli või -mehhanismi rikkumine, mida A. N. Leontiev nimetas "isiksuse algse tegeliku kujunemise protsessiks", võib otsustavalt mõjutada kogu lapse edasist arengut.

Eelkooliea üheks oluliseks tunnuseks peaks olema tõsiasi, et selle kulgemise ajal on paljud lapse psühholoogilised omadused (kaasa arvatud ebasoodsad) veel varjatud, mitte päris ilmsed ja nende ilmingud näivad olevat "maskeeritud" puhtalt lapsikuteks ja seega täielikult iseloomujoonteks. ebaküpsusest, mis on selle perioodi jaoks loomulikud. Edaspidi on näha, et mõnel juhul osutuvad laste käitumise sotsiaalselt ebasoovitavad aspektid mööduvateks, ajutisteks ning selle tulemusena kaotab laps need järk-järgult, kasvades (näiteks arglikkus ja kartlikkus uutes olukordades, impulsiivsus ja reageerimise spontaansus, egotsentrism jne). Kuid paljudel muudel juhtudel peituvad eelkoolieas tõsiste tulevaste probleemide juured lapses, kuna juba siin hakkavad kujunema üsna stabiilsed isikliku reageerimise omadused, moodustub motiivide ja väärtuste hierarhia ning mõned iseloomuomadused. funktsioonid on konsolideeritud. Sellega seoses on A. V. arvukatel faktidel põhinev hoiatus enam kui õiglane. Zaporožets ütleb, et "kui vastavad intellektuaalsed või emotsionaalsed omadused ühel või teisel põhjusel ei arene varases lapsepõlves korralikult välja, siis hiljem osutub selliste puuduste ületamine raskeks ja mõnikord võimatuks".

KOKKUVÕTE

Teadmiste tee, mida laps 3–7-aastaselt läbib, on tohutu. Selle aja jooksul õpib ta nii palju ümbritsevast maailmast ja valdab erinevaid intellektuaalseid operatsioone nii palju, et paljud mineviku psühholoogid ja õpetajad uskusid, et eelkooliealine laps on läbinud peamise mõttearengu tee ja et ta teeb seda tulevikus. tuleb vaid omastada teaduses omandatud teadmisi.

Esmapilgul tundub see arvamus õiglane. Tõepoolest, laps (eriti eelkooliea lõpuks) juba teab, kuidas jälgida, üldistada, teha järeldusi ja võrrelda. Tal on soov uurida nähtuse põhjust, avastada enda jaoks asjade olemasolevaid seoseid ja seoseid. Sellest annab tunnistust näiteks visadus ja isegi tüütus, millega ta juba eelkooliealise lapsepõlve esimeses pooles küsib täiskasvanutelt lõputut “miks?”.

Tõsi, lapsed võivad sageli rahulduda ka kõige pealiskaudsemate ja isegi naeruväärsemate vastustega, kuid mingi vastus peab ikka olema ja kui seda pole, leiab laps selle ise, mingis sellele vanusele omases loogikas. Ja need küsimused puudutavad sügavalt lapsi, kuna nad on nende üldisega tihedalt seotud emotsionaalne suhtumine keskkonnale.

Kõik see viitab sellele, et eelkooliealise lapse teadvus ei ole täidetud ainult üksikute kujutluste, ideede ja fragmentaarsete teadmistega, vaid seda iseloomustab mingi terviklik taju ja arusaam ümbritsevast reaalsusest, samuti suhtumine sellesse. Teatud mõttes võib öelda, et tal on oma maailmavaade ning nii tema ise kui ka tema suhted teiste inimestega pole sellest maailmast välja jäetud.

Võib öelda, et koolieelses lapsepõlves kujuneb tegelikult välja lapse eriline maailmavaade, mis sisaldab mingit üldist ettekujutust maailmast, suhtumist sellesse ja suhtumist iseendasse siin maailmas.

BIBLIOGRAAFILINE LOETELU

1. Aseev V. G. Vanusega seotud psühholoogia: Õpetus. - M.: Haridus, 2008. - 230 lk.

Vygotsky L. S. Kogutud teosed: 6 köites.-T. 4. . - M.: Vlados, 2008. - 283 lk.

Zimnyaya I.A. Kasvatuspsühholoogia: õpik. - M.: Pedagoogika, 2006. - 178 lk.

Martsinkovskaja T.D. Lastepsühholoogia ajalugu: õpik. - M.: Vlados, 2008. - 283 lk.

5. Obukhova L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid: Õpik. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 lk.

Obukhova L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid: Õpik. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 lk.

Pedagoogika // toim. Yu.K. Babansky - M.: Gardarika, 2009. - 225 lk.

8. Spirin L.F. Pedagoogiliste probleemide lahendamise teooria ja tehnoloogia: Õpik. - Peterburi: Peeter, 2005. - 560 lk.

9. Stolyarenko L.D. Kasvatuspsühholoogia: õpik. - M.: Haridus, 2008. - 142 lk.

10. Stolyarenko L.D. Kasvatuspsühholoogia: õpik. - M.: Haridus, 2008. - 142 lk.

11. Talyzina N.F. Kasvatuspsühholoogia: õpik. - M.: Pedagoogika, 2006. - 178 lk.

12. Talyzina N.F. Kasvatuspsühholoogia: õpik. - M.: Pedagoogika, 2006. - 178 lk.

Elkonin D. B. Lapse psühholoogia. - M.: Pedagoogika, 2006. - 178 lk.

Jaroševski M.G. Psühholoogia ajalugu. - M.: Haridus, 2008. - 230 lk.

Jaroševski M.G. Psühholoogia ajalugu. - M.: Haridus, 2008. - 230 lk.

Eelkooliealised lapsed on alati seotud mingisuguse tegevusega. Jooksevad, mängivad, vaatavad pilte ja raamatuid, tahavad ema moodi nõusid pesta või issi kombel haamriga koputada... Koolieelikute tegevus on vaheldusrikas ja see kõik on elulise tähtsusega. Seega toimub lapsepõlves kolm omavahel seotud protsessi: kognitiivse sfääri areng, tegevuste areng ja isiksuse kujunemine.

Miks on koolieelikule oluline tegevustesse kaasamine?

Erinevat tüüpi tegevused annavad eelkooliealistele lastele võimaluse ümbritsevat maailma aktiivselt uurida, selles kätt proovida ja esmakogemusi saada.

Laste tegevust mõistetakse kui vajadustest ja konkreetsetest tegudest kujunevat protsessi. Ideaalis on ikkagi oluline tulemus, võrreldes esialgse sooviga (selgus, mille poole püüdlesite või mitte). Kuid eelkooliealised lapsed ei ole alati tulemustele orienteeritud, nad saavad kasu otsestest tegevustest, millest nad on huvitatud.

Tegevuse eriline väärtus seisneb selles, et toimub kahesuunaline protsess. Koolieelik arenedes õpib sooritama keerukamaid toiminguid ning tegevustega tegeledes sukeldub ta arengut stimuleerivatesse tingimustesse.

Selleks luuakse tingimusi kõne areng koolieelikud läbi erinevate tegevuste. Mida iganes laps teeb, saadab ta oma tegevust sõnadega. Kõne abil paljastavad lapsed oma käitumise põhjused ja väljendavad oma tegevuse eesmärke: “Ehitan maja”, “Kammin oma nukud” jne.

Erinevad tegevuse liigid ja vormid koolieelses eas

Koolieelik omandab järk-järgult need tegevused, mis on tema jaoks teatud vanuseastmes teostatavad. Varases lapsepõlves on vaja meisterdada esemetega toiminguid. Seejärel tuleb mängu, loovuse ja vaimse tegevuse kord, mille eesmärk on probleemi lahendada.

Iga vanuseperioodi iseloomustab teatud tüüpi tegevuste ülekaal teiste üle. Domineeriv tüüp on kõige mõjukam, seetõttu tuuakse see välja juhtiva tegevusena.

Lapse kaasamine tegevusse toimub erineval viisil. Huvi ja katsed midagi teha võivad tekkida spontaanselt hetkelise soovi mõjul või siis, kui beebi jälgib teisi ja püüab jäljendada. Samuti võib laste tegevusi korraldada täiskasvanu ja need vastavad konkreetsele eesmärgile arendada kasulikke oskusi.

Laps on eriti kaldu teatud tegevustele. Võib-olla on tal joonistamis- või muusikaoskus, kujundamine või loogiline mõtlemine. Sobivad tegevused aitavad arendada koolieeliku loomulikke võimeid.

Koolieelik võib entusiastlikult klotsidest maja ehitada või ise joonistada, kuid teda tõmbab ka kollektiivne tegevus. Kollektiivne vorm pakub muid võimalusi. Laps näeb, mida eakaaslased teevad, märkab, millised tegevused on heaks kiidetud, ja ta kujundab oma mõtetes eeskujusid.

Tootvad tegevused

Läbi individuaalse tegevuse loob laps reaalse toote, mida saab teistele näidata või hinnata. Nendel juhtudel esinevad eelkooliealised lapsed.

Need hõlmavad eelkõige joonistamist, kujundamist ja aplikatsioonide valmistamist.

Produktiivse tegevuse eripära seisneb selles, et kujutades või modelleerides saab koolieelik taju arendamiseks mitmekülgset materjali. Ta peab välja mõtlema eseme suuruse ja kuju, välja mõtlema, kuidas neid lehel või mudelil kuvada. Laps arendab värvitaju ja detailseid vaatamisvõtteid.

Mängutegevus

Enamasti on koolieelik hõivatud mängimisega. Mäng areneb ja ilmub selles vanuses. Perioodil 3–7 aastat muutub mängutegevus suuresti ning rikastub uute vormide ja sisuga.

Kolmeaastane oskab üksi mängida, olles teemast kütkes. Huvi eakaaslaste mängu vastu tekib mõnevõrra hiljem. Nooremad koolieelikud hakkavad üksteist jäljendama, oma mänguasju näitama, saavad lihtsalt koos ringi joosta ja nende jaoks on see juba mäng.

Koolieelses lapsepõlves levinumad on liikuvad ja. Õuemängud, nagu peitus või järelejõudmine, on suunatud motoorsete võimete arendamisele.

Need erinevad ranged reeglid- muidu mängu ei tule. Huvitav on see, et kuni 4. eluaastani ei saa laps aru, miks ta põgeneb või peidab end, aga ta järgib reeglit. Isegi sellised lihtsad tegevused hõlmavad ideede kujundamist reeglite ja normide kohta.

Rollimäng on eriti oluline koolieelikule. Rollireeglite järgi tegutsedes arendab laps kujutlusvõimet, valdab suhtlusnorme, õpib oma käitumist kontrollima.

Valmistab koolieeliku ette oma jõu järgmist tüüpi rakendamiseks - kunstiliseks produktiivseks tegevuseks.

Loominguline tegevus

Koolieeliku kunstiline või loominguline tegevus areneb vastavalt põhimõttele "lihtsamast keerulisemaks". IN laste loovus palju sõltub sellest, mil määral on lapsel vahendeid ja meetodeid, et muuta kujunditeks ja modelleerida kõike, mida ta näeb, kuuleb ja tunneb.

Saadaval noorem koolieelik Selliseid meetodeid ja vahendeid on väga vähe. 6-7-aastaselt õpib koolieelik palju: joonistama ja paberist välja lõikama, kujutlema pilte enne nende jooniseks või mudeliks tõlkimist, säilitama idee väljamõeldud kompositsioonist ja looma seda järjepidevalt. , on omakorda esindatud mitut tüüpi.

Kaunid kunstid

Lapse tegevuste hulka kuulub joonistamine, voolimine, aplikatsioonide tegemine. Tunnid on kasulikud igas vanuses, kuna lapsi köidab sageli protsess ise, mitte tulemus. Pole tähtis, et laps toodab ainult kaootilisi jooni ja ringe. Nendes saamatutes tegevustes areneb käsi ja liigutuste joonistamise tehnika, visuaalne taju ning kujundatakse värvitaju ja harmoonilised värvikombinatsioonid.

Joonistamist harjutades valdab koolieelik lehe ruumi. 5-aastaselt ei joonista ta enam kõike järjest ühele lehele, vaid hakkab nõudma uut - ühte lumememme ja teist lilledega heinamaa jaoks. Laps mõistab, et joonise loomine nõuab vastavust ühele kompositsioonile.

Aplikatsioonide tegemine annab lapsele esimesed ideed sümmeetria kohta. Sümmeetriast saab koolieeliku jaoks avastus, kui volditud paberilehest lõigatakse välja lumehelbed, lehed ja muud rakendusliku süžee elemendid.

Pärast seda praktikat areneb lastel võime näha ümbritsevas maailmas sümmeetriat.

Ehitus

Koolieeliku konstruktiivne tegevus on erinevate hoonete ehitamine ja makettide loomine Lego detailidest ja muust plastist või puidust komplektid. Sellesse tüüpi kuulub ka paberkonstruktsioon.

Praktilistes tegevustes paljastab koolieelik olemasolevaid mustreid. On teadlik, mis kuju ja suurusega osad peaksid olema, et need kokku sobiksid. Katsetades jõuavad lapsed arusaamisele, et torni ehitamisel tuleb alust laiemaks teha, et see oleks stabiilsem - nii kujuneb stabiilsuse ja tasakaalu mõiste.

Arendab võimet tajuda subjekti tervikuna. Eelkooliealine laps õpib mitu sammu ette planeerima ja seejärel oma plaane ellu viima. Sellises tegevuses areneb konstruktiivne mõtlemine.

Muusika- ja tantsutegevus

KOHTA muusikaline tegevus neid mainitakse eelkooliealiste laste arengu kontekstis harva. Samas on see lapse elus aktiivselt kohalolev ja oluline teema. Lapsed hakkavad muusikale varakult reageerima ning nende taju muusika helidest ja rütmidest kujuneb välja.

Igas vanuses koolieelikud naudivad tantsuliigutusi muusika saatel. Samuti areneb muusikakõrv.

Tantsutunnid mõjutavad oluliselt lapse motoorset ja üldist arengut. Ta jätab meelde ja sooritab liigutusi etteantud järjekorras, õpib jaotama tähelepanu liigutuste vahetu sooritamise ja treeneri või tantsupartnerite jälgimise vahel. Samal ajal areneb visuaal-motoorse pildi tajumise võime. Kuna koolieelik valdab tantsuliigutusi, saab ta olla loominguline ja luua oma tantsu.

Kognitiivne uurimistegevus

Koolieeliku kognitiivne tegevus aitab kaasa vaimse tegevuse ja mõtlemise arengule. Selline tegevus võib avalduda praktilistes ja mentaalsetes vormides. Juhul, kui laps viib läbi kõige lihtsamad kognitiivsed katsed uurimistegevus.

Koolieelik ei tegele eksperimenteerimisega oma lõbuks. Ta kohtab objekti omadust, mis oli talle varem tundmatu, ning püüab seda omadust mõista ja argumentatsiooni avastada. Laps kontrollib, kuidas ta ujub paberlaevuke ja mis juhtub, kui paber on täielikult veega küllastunud. Katsetatakse, mida saab kõrgemale visata – palli või õhupalli.

Sellise tegevuse käigus avastab koolieelik esemete ja nähtuste olulised märgid. Ta ei oska neid seletada ja siis järgneb täiskasvanu jaoks küsimuste ahel. intensiivistub ja tõukab uutele kogemustele. Laste uurimistegevuse väärtus seisneb selles, et see on viis ümbritseva maailma mõistmiseks.

Tööalane tegevus

Koolieelik tahab olla nagu ema või isa. Ta jälgib, mida täiskasvanud teevad, ja tahab ka ise kätt proovida. Sel ajal juhib last suur huvi ja soov olla võrdsetel alustel.

Last paelub protsess, mitte tulemus. Ta tahab koos emaga tainast sõtkuda ja isa kõrval lillepeenras lilli kasta. Koolieelik teatab, et aitab. See pole probleem, et "abimees" jääb jahuga kaetud või kallab kastekannu vett endale peale. Kasuliku eesmärgiga seotud olemine on oluline.

Peamine reegel, mida vanemad peaksid sellega seoses järgima: ära ärritu! Laps näitab iseseisvust ja täidab oma vajadused. Lisaks võtab ta endasse täiskasvanute kombed ja vanemate reaktsioon saab tema jaoks tulevikus käitumismudeliks.

Laps ootab oma tegudele positiivset hinnangut, kiitust, heakskiitu. Lapse uhkustunne oma saavutuste üle avaldub juba 3-aastaselt, niipea kui ta avastas iseenda, väga oluline on last kiita ja usaldada talle jõukohane ülesanne.

Noorema koolieeliku seisukohalt on eriline väärtus see, et temast saab täiskasvanuga koostööpartner ja ta tegutseb reaalses, mitte mänguolukorras. Vanemal koolieelikul on teised prioriteedid. Ta võtab tööd hea meelega, kui mõistab selle tähtsust. Ükskõik, milline on tegevusega tegelemise motiiv, arendab koolieelik järk-järgult tööoskusi.

Haridustegevus

Vanemas koolieelses eas hakkavad lapsed huvi tundma tõsisemate "täiskasvanute" oskuste vastu - lugemine, loendamine. Moodustuvad tunnetuslikud motiivid. Kõik need on eelduseks, et laps oleks valmis õppima uusi asju ja lahendama keerulisemaid probleeme. Mängud ja loomingulised tegevused valmistavad koolieelikut ette haridustegevus.

Esimesi oskusi õpetatakse koolieelikule didaktilises mängus. Didaktilised mängud on mängud, mis on spetsiaalselt täiskasvanute poolt välja mõeldud, et lapsed saaksid uusi teadmisi ja arendaksid oskusi.

Esiteks mänguliselt, kuid aja jooksul kuulavad koolieelikud ka ilma mängukontekstita huviga õppematerjali, loevad ja sooritavad lihtsaid loendustoiminguid.

Mis puudutab õppetegevust, siis ei tohiks koolieelikuid uute teadmistega üle koormata. Palju olulisem on lapsi ette valmistada selleks, et kooliminek eeldab kognitiivsete protsesside meelevaldsust. Ja selleks on vaja mängida lastega mänge tähelepanu saamiseks, vabatahtliku taju ja mälu arendamiseks.

Püüdes last täielikult arendada, peavad täiskasvanud meeles pidama, et kõik laste tegevused toovad neile kasu. Koolieelikule on oluline mängida ja joonistada, kujundada ja teostada teostatavaid majapidamistöid. Vanemad peaksid andma oma lapsele võimaluse iseseisvuda ja olla kannatlik laste eksperimenteerimine, ja osaleda aktiivselt ühistegevuses.

Föderaalosariigi haridusstandardid on prioriteediks individuaalne lähenemine lapsele ja mängule, kus säilib koolieelse lapsepõlve eneseväärtus ja kus säilib koolieeliku olemus. Juhtivad laste tegevuste liigid on: mängimine, suhtlus, motoorne, kognitiiv-uurimuslik, produktiivne jne.

Tuleb märkida, et õppetegevust viiakse läbi kogu lapse koolieelses organisatsioonis viibimise aja. See:

Õpetaja ühis(partnerlus)tegevus lastega:

Haridustegevus V režiimi hetked;

Korraldatud haridustegevus;

Iseseisev tegevus lapsed.

Õppetegevus toimub aastal erinevat tüüpi tegevusalasid ja hõlmab struktuuriüksusi, mis esindavad teatud laste arengu- ja kasvatusvaldkondi (haridusvaldkondi).

Laste põhitegevused koolieelsetes haridusasutustes:

1. Mängutegevus - lapse tegevuse vorm, mis ei ole suunatud tulemusele, vaid tegevusprotsessi kohta Ja rakendamise viisid ja mida iseloomustab lapse aktsepteerimine tingimuslik positsioon (vastandina tema tegelikule elule).

Laste mängude klassifikatsioone on tohutult palju.
Traditsiooniline lastemängude klassifikatsioon:

LOOVMÄNGUD: Süžee-rollimäng, Lavastaja, Dramatiseerimismängud, Teatrimängud, Mängud ehitusmaterjalidega, Fantaasiamängud, Sketšimängud.

REEGLIGA MÄNGUD: Didaktiline, mobiilne.

Loopõhised rollimängud

Mängu süžee on reaalsuse sfäär, mida lapsed reprodutseerivad.Sõltuvalt sellest jagunevad rollimängud:

n Mängud igapäevaste lugude põhjal;

n Mängud tööstus- ja sotsiaalteemadel;

n Mängud kangelasliku ja isamaalise teemaga;

n Mängud kirjandusteoste, filmide, tele- ja raadiosaadete teemadel.

Struktuuris rollimäng Eristatakse järgmisi komponente:

n rollid, mida lapsed mängu ajal mängivad;

n mängutoimingud, mille abil lapsed realiseerivad rolle;

n mänguline esemete kasutamine(päris asendub mängu omadega).

Laste omavahelisi suhteid väljendatakse märkustes, kommentaarides, mängu kulgu reguleeritakse.

Režissööri mängud - mängud, milles laps paneb nukud rääkima ja erinevaid toiminguid sooritama, tegutsedes nii enda kui ka nuku heaks. Nende mängude ajal tegutseb laps lavastajana, kavandab tegevusi, mõtleb välja, mida tema mänguasjad teevad, kuidas sündmuste süžee areneb ja milline on selle lõpp. Iga mänguasja rollis on laps ise, kes mõtleb välja nimed, valib peategelased, head ja halvad tegelased ning paneb paika ka põhilised mängureeglid.

Režissöörimängude arendamise tingimused:

n Lapsele individuaalse ruumi loomine, mänguks ruumi pakkumine ja aja eraldamine.

n Mängumaterjali (mänguasjad, asendusesemed, erinevad riideesemed) valik lapse lavastaja näidendiks.

n Modellide loomine (maja Barbie-nukule, rüütlilossi või kosmose makett).

Teatrimäng on tõhusad vahendid koolieeliku sotsialiseerimine. See teostab emotsionaalne areng: lapsed tutvuvad tegelaste tunnete ja meeleoludega, valdavad nende väliseid väljendusviise.

Teatrimängude tüübid:

1. Lauapealsed teatrimängud: lauateater mänguasjad, lauateater joonistustega.

2. Stendi teatrimängud: stand-book; flanelograaf; varjuteater.

3. Dramatiseerimismängud, sealhulgas: sõrmeteater; bibabo teater (kinnas); nukuetendus; dramatiseerimismäng mütsidega peas; improvisatsioon.

Töötegevusele on eriti lähedane ehitusmaterjalidega mängimine. Nad sisendavad lastele omadusi, mis valmistavad neid vahetult tööks ette. Nad arendada laste sensoorseid võimeid ja kinnistada sensoorseid standardeid.

REEGLIGA MÄNGUD

Didaktiline mäng

Iga didaktilise mängu peamine eesmärk on hariv . Didaktiline mäng spetsiaalselt täiskasvanute poolt loodud kasvatuslikel eesmärkidel ning seejärel toimub õpe mängu- ja didaktilise ülesande alusel. Didaktilises mängus ei saa laps mitte ainult uusi teadmisi, vaid ka üldistab ja kinnistab neid.

Kõrval didaktiline materjal: Mängud esemetega, lauatrükk, sõnaline: mängud - asjaajamised, mängud - vestlused, mängud - reisimine, mängud - oletused, mängud - mõistatused.

Õues mäng- üks eelkooliealiste laste igakülgse hariduse vahendeid. Aktiivne mängutegevus ja selle tekitatavad positiivsed emotsioonid kiirendavad kõiki kehas toimuvaid protsesse, parandavad kõigi organite ja süsteemide tööd. Mängus tekkivad ootamatud olukorrad õpetavad lapsi kasutama omandatud motoorseid oskusi.

2. Kognitiivne - uurimistegevus - lapse tegevuse vorm, mille eesmärk on tunnetus objektide ja nähtuste omadused ja seosed, arengut tunnetusviise, aidates kaasa tervikliku maailmapildi kujunemisele.

Liigid: Katsetamine, uurimine; Modelleerimine: asendamine, mudelite koostamine, -tegevused mudelite abil; mudelite olemuse järgi (objektiivne, sümboolne, mentaalne)

3. Suhtlustegevused - lapse tegevuse vorm, mille eesmärk on interaktsiooni teise inimesega kui subjektiga, potentsiaalse suhtluspartneriga, vihjamisega koordineerimine Ja jõudude ühendamine eesmärgiga suhete loomine Ja ühise tulemuse saavutamine. See konstruktiivne suhtlemine ja suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega; Suuline kõne kui peamine suhtlusvahend.

4. MOTOORILINE AKTIIVSUS – lapse tegevusvorm, mis võimaldab tal motoorseid funktsioone rakendades motoorseid probleeme lahendada.

Liigid:

- Võimlemine: põhiliigutused (jooksmine, kõndimine, hüppamine, ronimine, tasakaal); puurimisharjutused; tantsu harjutused; sportmängude elementidega.

- Mängud: teisaldatav; spordi elementidega.

- Lihtsaim turism.

- Tõukerattasõit, kelgutamine, jalgrattasõit, suusatamine.

5. Iseteenindus ja majapidamistööde elemendid - lapse tegevuse vorm, mis nõuab pingutust füsioloogiliste ja moraalsete vajaduste rahuldamiseks; tuues konkreetse tulemuse, mida saab näha/katsuda/tunnetada.

Lapstööjõu tüübid: Iseteenindus, Majapidamine, Töö looduses, Käsitöö.

Erinevus koolieelikute töö vahel:

n Koolieelik ei saa toota sotsiaalselt olulisi materiaalseid varasid, Aga, mõne lapse sooritatud tööprotsessi tulemused osutuvad kasulikuks mitte ainult lapsele, vaid ka teistele inimestele.

n Koolieeliku töö on tihedalt seotud mänguga (täiskasvanute töötoimingute matkimine).

n Sünnituse käigus omandavad lapsed tööoskused ja -oskused, kuid see mitte professionaalsed oskused ja oskused, mis aitavad lapsel täiskasvanust sõltumatuks saada, sõltumatu.

n Eelkooliealiste laste tööl ei ole pidevat materiaalset tasu.

n Lapse töö on situatsiooniline, valikuline ; lähtub lapse vabatahtliku osaluse põhimõttest ja välistab sundi.

6. Visuaalne tegevus – lapse tegevuse vorm, mille tulemuseks on materiaalse või ideaalse toote loomine.

Tüübid: joonistamine, modelleerimine, aplikatsioon.

7. Konstruktiivne tegevus – lapse tegevusvorm, mis arendab ruumilist mõtlemist, kujundab tulevikutulemuste ettenägemise võimet, annab võimaluse loovuse arendamiseks ja rikastab kõnet.

Lapsed veedavad suurema osa ajast lasteaias. Sellepärast keskkond peaks vastama nende huvidele, arenema, andma võimaluse vabalt mängida ja suhelda eakaaslastega ning arendama iga lapse individuaalsust. Seetõttu ei piisa rühma täitmisest mängude ja mänguasjadega. Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamisega on esile kerkinud uued prioriteedid areneva aineruumilise keskkonna (DSES) loomisel. See peaks olema mugav, hubane, ratsionaalselt organiseeritud, täis erinevaid sensoorseid stiimuleid ja mängumaterjalid. Üks peamisi ülesandeid on rikastada keskkonda elementidega, mis stimuleeriksid laste kognitiivset kõnet, motoorset ja muud aktiivsust. Kognitiivsete ja kõnevõimete arendamine on alushariduse üks peamisi ülesandeid.

Arenev aineruumiline keskkond (vastavalt föderaalsele haridusstandardile) on konkreetne, organiseeritud ja ainerikas ruum, mis on kohandatud vastama lapse tunnetus-, suhtlemis-, füüsilise ja vaimse arengu vajadustele üldiselt.

Rühma arenev aine-ruumiline keskkond peaks pakkuma:

1. Laste harmooniline igakülgne areng, arvestades vanuse, tervise, psüühika-, keha- ja kõnehäirete iseärasusi.

2. Täielik üksteisega suhtlemine ja õppetegevuse käigus koos õpetajaga andke lapse soovil võimalus privaatsusele.

3. Rakendamine haridusprogramm DOW.

4. Võttes arvesse rahvuslikke, kultuurilisi ja klimaatilisi tingimusi, milles õppetegevus toimub.

Vastavalt föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele peab arenev aine-ruumiline keskkond olema:

Transformeeritav;

Muutuv;

Multifunktsionaalne;

Saadaval;

Ohutu.

RPP keskkonna küllastus eeldab:

Materjalide, seadmete, inventari mitmekesisus rühmas;

Vanuseomaduste ja programmi sisu järgimine.

Materjalide multifunktsionaalsus tähendab:

Võimalus erinevaid kasutusviise objektikeskkonna erinevad komponendid (lastemööbel, matid, pehmed moodulid, ekraanid jne).

Ruumi transformeeritavus annab võimaluse muuta keskkonna RPP-d sõltuvalt:

Haridusolukorrast;

Laste muutuvatest huvidest;

Laste võimalustest.

Keskkonna varieeruvus viitab:

Erinevate ruumide olemasolu (mänguks, ehitamiseks, privaatsus);

mängumaterjali perioodiline muutmine;

Erinevaid materjale ja mänguasju, et tagada laste vaba valik;

Uute objektide ilmumine, mis stimuleerivad laste mängu, motoorset, kognitiivset ja uurimistegevust.

Keskkonna kättesaadavus eeldab:

Lastele juurdepääs kõikidesse ruumidesse, kus toimub õppetegevus;

Tasuta juurdepääs mängudele, mänguasjadele ja abivahenditele, mis pakuvad igat tüüpi laste tegevusi;

Materjalide ja seadmete hooldatavus ja ohutus.

Keskkonna turvalisus:

Kõigi selle elementide vastavus töökindluse ja ohutuse tagamiseks, s.o. Mänguasjadel peavad olema sertifikaadid ja vastavusdeklaratsioonid.

Võttes arvesse föderaalse osariigi haridusstandardi nõudeid, on arenev aineruumiline keskkond jagatud viieks haridusvaldkonnaks:

1. Sotsiaalne – suhtlemisaldis;
2. Kognitiivne;
3. Kõne;
4. Kunstiline ja esteetiline;
5. Füüsiline.

Igal piirkonnal on oma keskused.

Sotsiaalne ja kommunikatiivne areng:

Liiklusohutuskeskus;

Tuleohutuskeskus;

Mängutegevuskeskus (rollimängude keskus).

Kognitiivne areng:

Keskus "Loodusnurk";

Sensoorse Arenduskeskus;

Konstruktiivse Tegevuse Keskus;

Keskus matemaatiline areng;

Katsekeskus.

Kõne areng:

Kõnearenduskeskus või kõne- ja kirjaoskuse nurk;

Raamatukeskus;

Logopeediline nurk.

Kunstiline ja esteetiline areng:

Kaunite kunstide keskus või loovusnurk;

Muusika- ja teatritegevuse keskus.

Füüsiline areng:

Kehalise Arengu Keskus;

Spordinurk “Ole terve!”

Suund:

Sotsiaalne ja kommunikatiivne areng.

Mäng on meie laste põhitegevus. Särav, rikkalik mängukeskus loob tingimused laste loominguliseks tegevuseks, arendab kujutlusvõimet, arendab mänguoskusi ja -oskusi ning soodustab lastevahelisi sõprussuhteid.
Selles vanuses tekkivate rollimängude atribuudid on lastele vabalt kättesaadavad:

Liiklusreeglite ja tuleohutuse keskus sisaldab rollimängudeks vajalikke atribuute ja liiklusreegleid tugevdavaid tunde. Lapsed ühendavad vajadusel rollimängude keskuse, liiklusreeglid ja tuleohutuse.

Kognitiivne suund.

Teaduskeskus on laste seas väga populaarne. See sisaldab materjali eksperimentaalsete tegevuste läbiviimiseks: luubid, mõõtetopsid, liivakellad, kivid jne.

Matemaatilise arenduskeskus: numbritega käsiraamatud, loendusmaterjal, didaktilised mängud, matemaatilise sisuga õppemängud.

Konstruktiivne tegevuskeskus on korraldatud nii, et lapsed saaksid ehitada alarühmades ja individuaalselt. Seal on suuri ja väikeseid ehitajaid, erinevaid legosid ja ehituskomplekte.

Sellesse loodusnurka on valitud turvalised taimed ja nende hooldamiseks vajalik tehnika olemas.

Kõne areng.

Suund mängib olulist rolli lastes huvi ja armastuse arendamisel ilukirjandus. Selles nurgas on lapsel võimalus iseseisvalt oma maitse järgi raamat valida ja seda rahulikult eredate illustratsioonidega uurida.

Kunstiline ja esteetiline areng.

Loovtöökodade keskuses asuvad materjalid ja seadmed kunsti- ja loometegevuseks: joonistamiseks, skulptuuriks ja aplikatsiooniks. Soovi korral saab laps oma realiseerimiseks vajaliku üles leida ja kasutada loomingulisi ideid, plaanid, fantaasiad. Sellele keskusele on juurdepääs tasuta.

Teatritegevus.

Teatrimängud lahendavad järgmised probleemid:

1. Arendada artikulatsiooni motoorseid oskusi;
2. Laiendage sõnavara;
3. Arendada monoloogilist ja dialoogilist kõnet;
4. Arendab jämedat ja peenmotoorikat.

Füüsiline areng:

Seal on: spordivahendid, mänguasjad, terviserajad lampjalgsuse ennetamiseks, sportliku sisuga didaktilised mängud.

Arendava aineruumilise keskkonna loomisel arvestame sellega, et:

1. Keskkond peab täitma harivat, arendavat, kasvatavat, stimuleerivat, korrastavat, kommunikatiivset funktsiooni. Kuid kõige tähtsam on see, et see arendaks lapse iseseisvust ja algatusvõimet.

2. Vajalik on paindlik ja muutlik ruumikasutus. Keskkond peaks vastama lapse vajadustele ja huvidele.

3. Esemete kuju ja kujundus on keskendunud laste turvalisusele ja vanusele.

4. Dekoratiivsed elemendid peaksid olema kergesti vahetatavad.

5. Igas rühmas on vaja ette näha koht laste eksperimentaalseteks tegevusteks.

6. Rühmaruumis ainekeskkonna korraldamisel tuleb arvestada vaimse arengu mustrite, nende tervisenäitajate, psühhofüsioloogiliste ja kommunikatiivsete omadustega, üld- ja kõnearengu tasemega.

7. Värvipalett tuleks esitada soojades, pastelsetes toonides.

8. Rühmaruumis arendusruumi loomisel tuleb arvestada mängutegevuse juhtrolliga.

9. Rühma arengukeskkond peaks muutuma sõltuvalt vanuselised omadused lapsed, õppeperiood, haridusprogramm.

Algoritm areneva aineruumilise keskkonna kujundamiseks.

1. Sõnastage töö eesmärgid ja eesmärgid arengukeskkonna loomiseks.
2. Määrake mängu- ja didaktilised seadmed haridusprobleemide lahendamiseks.
3. Tuvastage lisavarustus.
4. Tehke kindlaks, kuidas mängutuppa varustust paigutada.

Koolieelsete haridusasutuste arendusõpetajate korraldus, võttes arvesse föderaalse osariigi haridusstandardi nõudeid, on üles ehitatud nii, et see võimaldaks kõige tõhusamalt arendada iga lapse individuaalsust, võttes arvesse tema kalduvusi, huvid ja aktiivsuse tase.