Kõne, mõtlemine ja visuaalne tegevus: mis on suhe?

Kõne areng lastel. Mõtlemise arendamine lastel. Kõne, mõtlemine ja visuaalne tegevus. Mõned ühised jooned kõne ja joonistamise arengus. Visuaalse tegevuse mõju kõnele ja mõtlemisele. Joonistamine kui närvilisuse näitaja vaimne areng laps. Psühholoogilised testid. Lapse koolivalmiduse määramine.

Mõned ühised jooned kõne ja joonistamise arengus.

Väikesi lapsi jälgides ei saa märkamata jätta, kui sageli hüppavad nad üht muinasjuttu rääkides teise juurde või lülituvad üht luuletust alustades ootamatult teisele. Ilmselt on selle põhjuseks mingid juhuslikud assotsiatsioonid.

Roma P. 3 aastat 2 kuud loeb luuletuse:

Valge kass,
Saba on hall,
Nii, niimoodi
Väike hall kits!

Nagu näete, hakkas Roma rääkima kassist ja lõpuks rääkis kitsest.

Lenya V. jutustas 3 aastat ja 3 kuud muinasjuttu taskumärgiga kanast. Kui ta jõudis sõnadeni "vanaisa nutab, naine nutab", hüppas ta teise muinasjutu juurde: "Kuidas ma ei nuta? Rebane ronis mu majja ja ei lahku!"

Me ütlesime, et juhuslikud assotsiatsioonid viivad selliste hüpeteni. Aga kas nad on tõesti nii juhuslikud? Võib-olla on selles nähtuses mingi muster?

Roma puhul – see on üsna ilmne – oli hüppe põhjuseks sõna "hall", see sisaldus mõlemas värsis, s.t kahes päheõpitud verbaalses stereotüübis. Kitse värsiga osutus see sõna ilmselt tihedamalt seotuks, mistõttu toimus libisemine väljakujunenud stereotüüpi. Leni jaoks oli hüppe põhjuseks sõna “nuttab”, mis sisaldub ka mõlemas muinasjutus.

See tähendab, et sellised hüpped pole sugugi juhuslikud, neid seletatakse sellega, et see või teine ​​sõna sisaldub kahes stereotüübis ja kui üks neist on tugevam, siis tekib sellel libisemine. Huvitav on märkida, et lapsed ise ei märka, et nad räägivad jätkuvalt millestki täiesti erinevast. Äärmiselt selgelt väljendub väikelaste joonistustes järjekordsesse stereotüüpi libisemise fenomen. E.I.Ignatjev toob väga hea näite; laps hakkas kassi joonistama, kuid pärast paari tõmmet ütles ta, et see on torn, lisas seejärel rea ristkülikuid (aknaid) ja teatas: "Tore maja!"

Meie tähelepanekute kohaselt esines lastel joonistamise ajal kujutatud objektide sarnaseid teisendusi üsna sageli. Siin hakkas Katya N., 3 aastat ja 4 kuud vana, oma ema joonistama, kuid ta muutis juuksed liiga mahukaks ja ütles: "See näeb välja nagu vibu. Mina läksin jalutama!" Ent edasi, aina paksemaid jalgu ristis, märkis ta lõpuks rahulolevalt: "Kui suur sild!"

Sarnaselt kõnereaktsioonide puhul seletatakse selliseid hüppeid joonistamises sellega, et mõni joonise element tekitab assotsiatsiooni teise süsteemi, teise visuaalse kujundi ja mõttega. beebi tuleb juba teises suunas.

A.G. Ivanov-Smolensky täheldas laste konditsioneeritud reflekside uurimise katsetes ka seda, et kui kahes konditsioneeritud stiimulite süsteemis on mingi ühine element (mis sisaldub mõlemas süsteemis), siis loob see ülemineku jaoks omamoodi "drenaaži". ergastamine ühest süsteemist teise. Ivanov-Smolenski näitas veel, et “ergastuse äravoolu” fenomen esineb ka vanematel lastel, kuid neil ei avaldu see enam ühelt stereotüübilt teisele libisemises, vaid jääb varjatud kujule.

Meie, täiskasvanud, saame seda nähtust ka ise jälgida - mingi tunne, kuuldud sõna vms tekitab meis mitte ühe, vaid mitu assotsiatsiooni. Kuid me jätkame teatud mõtte arendamist, pärssides teisejärgulisi.

Seega on lastel täheldatud sagedastel mõttelibisemistel täiesti arusaadav füsioloogiline alus.

Visuaalse tegevuse mõju kõnele ja mõtlemisele.

Paljud teadlased on märkinud, et joonistustel on tugev stimuleeriv mõju laste kõne ja vaimse tegevuse arengule. Vene keele õpetaja K. D. Ushinsky kirjutas omal ajal, et pilt on võimas vahend lapse keele “lahtivõtmiseks”: ta esitab küsimusi pildil nähtu kohta ja jagab muljeid.

Eriti suurt tähtsust omistatakse joonistamise ja mõtlemise seosele, kuna joonistamine on sisuliselt ka lugu, kuid mitte sõnadega, vaid visuaalsete vahenditega. Seda on väga selgelt näha umbes kolmeaastastel lastel: mitte ainult näidatud pilt, vaid ka nende enda joonistus (ükskõik kui primitiivne see meie täiskasvanu vaatenurgast ka poleks) stimuleerib laste vaimset aktiivsust.

Riis. 1. Hunt köiel. Julia E. 2 aastat 7 kuud.

Julia E., 2 aastat ja 7 kuud vana, joonistas ebakorrapärase ovaali ja ütles: "Hunt" (joonis 1,1), seejärel tõmbas neli ebaühtlast joont, mis olid paigutatud hunnikusse, eraldi "torsost" (joonis 1, 2), need on jalad; Pärast mõningast mõtlemist lisas ta hundi ületava joone (joonis 1.3) ja selgitas: "Noh, see on köis, et ta minema ei jookseks!"

Samas vanuses rääkis Julia midagi muinasjutu taolist ja põhjuseks oli tema enda joonistus. Alguses liigutas neiu sihitult pliiatsit mööda paberit (joonis 2.1) ja hakkas järsku jutustama: “Elas kord hunt”... Ta joonistas selle kõrvale siku ja jätkas samas jutustavas toonis. . "Ta kohtus oma vanaemaga" (joon. 2, 2). "Ja nüüd tahab hunt vanaema ära süüa!"

Riis. 2. Hunt ja vanaema. Julia E. 2 aastat ja 7 kuud.

Ljuusja R., 2 aastat 8 kuud vana, joonistas tüdruku ja ütles: "Tüdruk... Tüdruk on..." (joonis 3, 1), lisas punase pliiatsiga midagi sarve taolist peas ( Joon. 3, 2) ja hüüdis: "Oh! See on Punamütsike!" - ja lülitus kohe jututoonile, millega lapsed muinasjutte räägivad: „Siin Punane tuleb Punamütsike ja äkki... hunt..." Lucy joonistab püüdlikult hunti (joon. 3, 3) ja ütleb samal ajal: "... ja järsku hunt – oh Punamütsike! Ei, ta on mu vanaema!"

Riis. 3. Punamütsike. Lyusya R. 2 aastat 8 kuud.

Vitya B., 3 aastat ja 3 kuud vana, joonistas ebakorrapärase suure ovaali (joonis 4): "See on auto." Joonistasin ovaalile palju ringe: "Need on rattad. Auto liigub." Mõned ringid osutusid õigemaks, kuid kaks olid läbi kriipsutatud (joonis 4.1) ja Vitya oli ärritunud: "Eh!" - aga muigas kohe: "Need on roolirattad! Nii hakkangi roole juhtima, niipea kui lähen!"

Riis. 4. Roolidega auto. Vitya B. 3 aastat 3 kuud.

Joonistamise stimuleeriv mõju uute seoste tekkele ehk vaimse tegevuse kulgemisele on lastel ja vanemas eas selgelt nähtav.

Marisha K. joonistas 3-aastaselt 7-kuuselt tüdrukut (joonis 5.1), naeris: "See olen mina, siin on minu sinine kleit!" - ja hakkas jutustama: "Kunagi oli Marishenka! Ta läks üksi jalutama. Ta unustas natuke, et ei tohiks üksi lahkuda. Ja äkki..." Siis hakkas ta kiiruga teist kujundit joonistama ( joon. 5.2), luud käes (joonis 5.3). "...Baba Yaga poole! Ta on selliste kätega... hirmus! Ja ütleb: "Ma söön su ära!" - "Ja Marisha jooksis vanaema juurde!"

Riis. 5. Marishenka ja Baba Yaga. Marisha K. 3 aastat ja 7 kuud.

Seda olulist fakti visuaalse tegevuse mõjust kõnele ja mõtlemisele ei võta sageli arvesse mitte ainult vanemad, vaid ka lasteasutuste töötajad. Peame seda joonistustundide ajal pidevalt jälgima lasteaedÕpetaja peatab laste rääkimise ega lase neil "vestlemisega töölt kõrvale juhtida". Tegelikult stimuleerivad joonistamine ja kõnetegevus üksteist vastastikku ning lapse kujutatu sõnalist kirjeldamist tuleks isegi julgustada.

Beebi kõne (ja vaimne) tegevus aktiveeritakse ka lihtsalt valmis piltide vaatamisega. Lapsed koostavad nende põhjal meelsasti terveid lugusid ning süžee arengu määrab just joonistus. Näiteks Antosha Shch on 5 aastat vähe ja vastumeelselt joonistanud, kuid mõnuga komponeerib muinasjutte piltide põhjal, mida ta ajakirjadest leiab. Vaadates pilti linnupesast puu otsas, hakkas ta jutustama: "Ühel päeval läks üks poiss metsa seeni korjama. Ta kõndis kaua ja siis nägi pesas linde. Talle meeldis väga. , tahtis ta sellises pesas elada. Ta küsis: "Linnud, linnud, kuidas ma saan sellist pesa teha?" Linnud vastasid: "Tehtud koorest, õlgedest ja seest vatiga vooderdatud." nii, pesa osutus väga heaks, ta hakkas seal elama ja linnud tõid talle süüa. Ja ta vanemad ootasid - "Nad ootasid kodus, aga poissi polnud ikka veel. Nad läksid metsa ja leidis ta, oli õnnelik ja viis ta koju."

Miks on joonistamisel nii ergutav mõju lapse ajutegevusele?

Esiteks ei tohi unustada, et laste mõtlemine esimestel eluaastatel on eelkõige kujundlik mõtlemine ning visuaalset alust pakkuv joonistamine hõlbustab oluliselt assotsiatsioonide “sidumise” protsessi. Lisaks mõjutab joonise selgus ja kujundlikkus ning sageli ka värvilisus emotsionaalne sfäär laps: pliiatsi või pintsli all oleva pildi ilmumine pakub talle naudingut ja kõik positiivsed emotsioonid, nagu teada, tõstavad ajukoore toonust, mis hõlbustab assotsiatiivsete protsesside kulgu.

Joonistamine kui lapse neuropsüühilise arengu näitaja.

Psühholoogid, õpetajad ja arstid on juba pikka aega juhtinud tähelepanu sellele, et laste joonistused peegeldavad paljusid nende vaimse arengu tunnuseid, iseloomu, suhtumist inimestesse, kujutatud sündmustesse jne. Paljudes riikides kasutatakse lapse joonistusi. saada aimu, kuivõrd tema vaimne areng vastab ealistele normidele, kas psüühikas esineb kõrvalekaldeid.

Ameerika lastepsühholoogias on selles suunas mitmeid süstemaatilisi uuringuid. Alates 1920. aastatest on seal uuritud lapse arenguomadusi, kasutades selliseid teste nagu inimese kuvand. Florence Goodenough – kuulus lastepsühholoog- määras kindlaks laste intellektuaalse arengu taseme vanuseliselt ja võrdles saadud tulemusi inimese näidispildiga. Tähelepanu ei pööratud mitte jooniste tehnilisele küljele, vaid “kerediagrammi” õigsusele, st sellele, kuidas laps kehaosi üksteise suhtes paigutab - see ju peegeldabki jooniste õigsust. beebi ideid.

Charles Gaitskelli üksikasjalikud uuringud näitavad, et lapse vaimse arengu taseme ja tema visuaalse tegevuse olemuse vahel on otsene seos. Gaitskell kogus väga suurel hulgal vaatlusmaterjali tervete, korralikult arenevate ja intellektuaalse arengu hilinemisega laste kohta. Ta tuvastas, et vaimse alaarenguga laste visuaalne aktiivsus on alati hilinenud ja selle hilinemise määr vastab äärmiselt täpselt vaimse arengu defekti astmele.

William Frankenburg, kasutades teiste autorite ja enda andmeid, esitab laste visuaalse tegevuse kujunemisel järgmise etapi (vt tabelit).

Umbes kolmeaastaselt hakkab laps joonistama kolmest osast koosnevat inimest (tavaliselt pea, silmad ja jalad – paarisosasid joonisel loetakse üheks osaks).

4-4,5-aastaselt joonistab laps kuuest osast inimese. Kui demonstratiivsed on nende testide tulemused, kui palju infot need meile lapse kohta annavad, on näha siin toodud näidetest.

Riis. 6. Ringi kopeerimine. Näidis; B - koopia tehtud Kostya M. 2 aastat 3 kuud (õigesti arenev laps); B - koopia tegi Vasya Ch. 4 aastat 5 kuud (vaimselt alaarenenud laps).

Riis. 7. Risti kopeerimine. Tähised on samad, mis joonisel fig. 6.

Riis. 8. Ruudu kopeerimine. Tähised on samad, mis joonisel fig. 6.

Joonisel fig. 6, 7 ja 8, proovid reprodutseeritakse korrektselt ringi, risti, ruudu kujutiste kopeerimisega arenev laps ja vaimselt alaarenenud laps (kes on vanuselt isegi vanem).

Kostja M. annab jooniseid veidi väiksemas mõõtkavas, jooned on ebaühtlased, kohati katkised, kuid ometi annab poiss kopeeritava figuuri piirjooned üsna täpselt edasi, ära tunneb ringi, risti, ruudu.

Teise lapse Vasya Ch. puhul tõmbab ta jooni, mis ei moodusta piirjooni, ta ei suuda isegi ligikaudselt reprodutseerida figuuri, mis talle eeskujuks anti.

Mitte vähem huvitav on inimese kujutisega näidis. Joonisel fig. 9 Lida V. 4 aastat 3 kuud, tüdrukut on kujutatud umbes nii nagu selles vanuses lapsed: on pea (silmade, suu ja isegi vibuga!), kael, torso, käed ja jalad; kõigi kehaosade ruumiline paigutus on täiesti õige. See tähendab, et Lidal on juba üsna selge ettekujutus kehadiagrammist, sellest, kuidas kehaosad üksteise suhtes paiknevad.

Riis. 9. See olen mina! Lida V. 4 aastat 3 kuud (õigesti arenev laps).

Joonisel fig. 10 näeme ka tüdruku kujutist, kuid selle tegi vaimselt alaarenenud laps Raya N., 6 aastat 1 kuu. Jalad ulatuvad peast eemale, nägu antakse ette, nina asetatakse küljele; Selle kõrval on nabaga kõht, kolm kätt ulatuvad kõhust välja. Raya ettekujutus kehadiagrammist on häiritud, kuid ta ise ei märka seda; ta ei osanud vastata küsimusele, miks pea ja keha eraldi joonistati, samuti ei osanud ta öelda, kus on inimese pea, kõht ja jalg.

Riis. 10. Raya N. 6 aastat 1 kuu (vaimse alaarenguga laps).

Suure hulga vaatlusmaterjali kogusid Ungari lastearstid G. Kisch ja M. Liebermann. Muuhulgas kasutasid nad inimese ja puu kujutistega näidiseid. Nagu Ameerika psühholoogide uurimustes, pöörati tähelepanu diagrammi õigsusele ja detailide hulgale.

Saksa psühholoog W. Kern töötas välja niinimetatud “kooliküpsuse” testid, kasutades inimese kujutist, kopeerides kümmet vertikaalselt ja horisontaalselt üksteisest võrdsel kaugusel asuvat punkti ning kopeerides kirjaliku fraasi. Kerni teste täiustas Tšehhi psühholoog I. Erazek ja need muutusid laialt levinud.

Hästi arenenud ja kooliks valmis lapsed peaksid joonistama inimfiguuri, mis annab õigesti keha piirjooni, ja kujutama paljusid detaile (silmad, kõrvad, nina, juuksed, kael, sõrmed, rõivadetailid); Need lapsed kopeerivad üsna täpselt punktide asukohta ja tähtede konfiguratsiooni, panevad täpi fraasi lõppu, näidates nii kõrget jäljendamisvõimet.

Iga valimi hind on 1–5 punkti (1 on kõrgeim tulemus, 5 on madalaim). “Küpsusastme” määrab punktide koguarv (kõigi kolme ülesande täitmise eest). Kategooriasse “küpsed” kuuluvad lapsed, kes said kokku mitte rohkem kui 5 punkti, “keskküpsed” on lapsed, kes täitsid ülesandeid 6–9 punktiga, ja “ebaküpsed” - lapsed, kes täitsid ülesandeid 10 või enama punkti eest. Hindamine toimub vastavalt autorite poolt antud kriteeriumidele (joon. 11 ja 12).

Riis. 11. Kern-Erazeki testid “kooliküpsuse” määramiseks inimfiguuri kujutise põhjal. Numbrid on hindamispunktid.

Esimene ülesanne: 1 punkt - kehaskeem on õige ja vajalikud detailid antud - pea, silmad, kõrvad, juuksed, torso (koos riietega), käed viie sõrmega, jalad; 2 punkti - puuduvad üksikud detailid - juuksed, sõrmed; 3 punkti - pole kaela, kõrvu, juukseid, riideid, sõrmi; 4 punkti - primitiivne pilt; 5 punkti - peajalgsed.

Riis. 12. Kern-Erazeki testid “kooliküpsuse” määramiseks tähtede ja punktiridade kopeerimise omaduste põhjal. Numbrid on punktid.

Teine ülesanne: 1 punkt - näidise täpne koopia, tähed vastavad suuruselt või erinevad näidist mitte rohkem kui kaks korda, tähtede vahel on seos, kallutatud paremale mitte rohkem kui 30°; 2 punkti - tähtede kujutis on loetav, kuid ühtne suund puudub; 3 punkti - vähemalt neli tähte on õigesti kujutatud; 4 punkti - löökide komplekt; 5 punkti - kaootiline pilt.

Kolmas ülesanne: 1 punkt - punktide asukoha täielik sarnasus (või üksikute punktide või "veeru" väike kõrvalekalle) ja skaala muutus mitte rohkem kui kaks korda; 2 punkti - punktide arv vastab valimile, kolme punkti kõrvalekalle vertikaalses või horisontaalses suunas ei ole suurem kui pool punktide vahelisest kaugusest; 3 punkti - üldine sarnasus säilib, kuid punktide arv ei ühti (punktide arv ei tohi ületada 20 või olla väiksem kui 7), mustrit saab pöörata 180°; 4 punkti - sarnasus puudub, täppide suurus ja arv ei vasta valimile; 5 punkti - kaootiline pilt.

Kuulsa hügienisti M.V.Antropova ja tema kolleegide uuringutes kasutati Kern-Erazeki teste aastaid koos teiste testidega; on näidatud nende suurt usaldusväärsust.

Tuleb rõhutada, et ühe või teise järelduse tegemiseks peaks nägema mitut joonist, kuna visuaalse tegevuse iseloom muutub väsimuse, laste ühe või teise emotsionaalse meeleolu jne mõjul.

Lasterühmas ei valmista kirjeldatud testide läbiviimine mingeid raskusi ja võimaldab suure kindlustundega määrata laste neuropsüühilise arengu taset.

Konsultatsioon

"Kunstiline loovus"

Kõne on kõige olulisem vaimne protsess, mis annab igale lapsele suhtluse sotsiaalse maailmaga, võimaluse mõista ennast ja oma tegusid ning väljendada oma kogemusi teistele inimestele.

Kõne moodustub tegevuses. Koos mängutegevused Isoaktiivsusel on kõne arengus suur tähtsus.Kujutav kunst on lastele üks huvitavamaid tegevusi. koolieelne vanus. Visuaalne tegevus toimib spetsiifilise tegevuse tunnetamise vahendina ja seetõttu on see laste vaimse arengu jaoks väga oluline.

OmakordaLapse vaimne kasvatus on tihedalt seotud kõne arenguga.

Vaimse alaarenguga lastel ei kannata mitte ainult kõik kõne funktsionaalse süsteemi osad, vaid ka paljud joonistusoskuste omandamiseks vajalikud vaimsed mittekõnefunktsioonid.

Kunstitegevuse tähtsus vaimse alaarenguga koolieeliku arengu korrigeerimisel on suur ja mitmetahuline. Kunstitegevuse sensoor-tajulised võimed võimaldavad seda kasutada parandus- ja arendustöös. Laste kõne arengu tase sõltub otseselt sõrmede peenliigutuste kujunemisest. On tõestatud, et sõrmeliigutused stimuleerivad tsentraalset tegevust närvisüsteem ja kiirendada lapse kõne arengut.

IN haridusvaldkond"Kunstiline loovus" lapsed on lubatudtutvustada uusi sõnu, õpetada sõnu mõistma, eristama ja lõpuks aktiivses kõnes kasutama.

laps sisse produktiivne tegevus toetub samaaegselt mitmele analüsaatorile (nägemine, kuulmine, kombatav taju), millel on ka positiivne mõju kõne arengule.

Visuaalsel tegevusel on oma selguse tõttu suur kognitiivne, hariv ja korrigeeriv tähendus. Lapsed omastavad kõnematerjali kiiremini ja täielikumalt, kui visuaalseks toeks kasutatakse looduslikke esemeid (juurviljad, puuviljad, lilled, mänguasjad). Mitmekesine visuaalne materjal, mis perioodiliselt muutub, aitab selgitada objektide, tegevuste ja märkide nimedest arusaamist.

Produktiivne tegevus, mis hõlmab kunstilist tegevust, on kõne arengule kasulik eelkõige seetõttu, et laps ise tegutseb vahetult esemetega. Selle teguri tohutut mõju lapse kõne arengule märkis M.M. Koltsovaja. Tema kirjeldatud katsetes lapsed varajane iga Nad hakkavad objekti tähistavale sõnale reageerima peaaegu kaks korda kiiremini, kui neil on võime selle objektiga manipuleerida.

Esimene samm kõnest arusaamise arendamisel visuaalsetes tegevusteson sõna nimetava funktsiooni assimilatsioon : kõik, mis on lapse ümber, kõik, mida ta teeb ja kuidas ta teeb, saab nimed. Selleks, et sõnanimest saaks sõnamõiste, tuleb selle jaoks välja töötada suur hulk erinevaid tinglikke seoseid, sealhulgas motoorseid, mis tähendab, et ta peab suutma objektiga manipuleerida ja sellega tegutseda.

Kunstitundides saab laps tutvuda esemete nimetustega, tegevustega, mida ta esemetega teeb, eristada ja kasutada sõnu, mis tähendavad väliseid märke objektid ja tegevuse märgid.Kujundite, värvide, nende varjundite, ruumitähistuste nimetuste valdamine; avaldused objektide ja nähtuste vaatlemisel objektide uurimisel, samuti kunstnike maalide illustratsioonide ja reproduktsioonide uurimisel avaldavad positiivset mõju sõnavara laienemisele ja sidusa kõne kujunemisele. Seega aitavad didaktilised mängud “Mis on käes”, “Võtke objekt üles”, “Leia sama” enne köögiviljade ja puuviljade joonistamist õpetada last esemeid kuju ja värvi järgi eristama; ja sama värvi objektide ja erinevat värvi objektide võrdlemise operatsiooni abil arendavad lapsed oskust omadussõnu nimisõnadega kokku leppida erinevat tüüpi: “Mul on roheline ovaalne kurk. Minu kapsas on roheline ja ümmargune.

Kunstitegevuse tund lastega on eriolukord, mis stimuleerib mitte ainult aktiivse ja passiivse sõnavara arengut, vaid ka kõne kommunikatiivse funktsiooni arengut.Kõne arengule on kasulikud mitmesugused produktiivsed tegevused, kunarakendamisel saate hõlpsasti luua probleemsed olukorrad , mis aitab kaasa kõnetegevuse tekkele. Probleemsituatsioonid kujundavad kõne kommunikatiivset orientatsiooni. Seega, kui üks lastest konkreetselt “unustab” paberi, pintsli või pliiatsid panna, on laps sunnitud küsima, mis puudu on, st üles näitama suulist initsiatiivi.

Lihtsam on luua seost sõna ja eseme vahel kui seost sõna ja tegevuse vahel: saate näidata objekti ennast, mänguasja või mannekeeni.

Tegevussõnade tundmine visuaalsetes tegevustes toimub loomulikult, kuna laps ise teeb mitmesuguseid toiminguid . Näiteks: võtsin pliiatsi, vajutasin lapi, tõmbasin joone, tõmbasin palli. Joonistamisel korduvaid liigutusi (tõmbed, jooned, jooned) sooritades meeldib lastele käeliigutustega ajas kõnega kaasas käia: ülevalt - ülevalt - ("jalajäljed"), tilguti - tilguti - ("Sajab"): need elavdavad nende lõpetatud tööd

Eriväljaõppega õpivad lapsed hästi selgeks teatud järjestikuste toimingute ahela; kujutavatele kunstidele omane. See aitab kaasa kõne arengule - selliste juhiste õigele mõistmisele ja rakendamisele nagu: "Joonistage rada, pall".Just nendes tundides õpivad lapsed hästi selgeks tegevuste jada ja põhjuse-tagajärje seosed erinevaid tegevusi ja nähtusi : “Pintsel on määrdunud. Pesin oma määrdunud harja. Pintsel on nüüd puhas. Pealegi,laps õpib tähelepanelikult kuulama lühike fraas täiskasvanu, mõista järk-järgult keerukamate väidete, uute sõnade tähendust, selgitada nende leksikaalseid, foneetilisi, grammatilisi varjundeid.

Visuaalsetes tegevustes toimub laste kõnetaju ja -teadlikkuse arendamine palju kiiremini, kuna kõne omandab tõeliselt praktilise orientatsiooni ja on ühe või teise kavandatava tegevuse elluviimisel väga oluline. Mitterääkivate lastega töötamisel (kõne alaarengu 1. tase) saate kasutada "ühise joonistamise" tehnikat, mis mitte ainult ei arenda lapse oskusi lihtsate esemete (maja, tee, vihm löökide kujul) joonistamisel. ), vaid aitab ka joonistust “kõneleda” vormifraasides, mis moodustavad jutustuse: “Siin on maja. See on tamm. See on com. Tuleb naine." Alalik laps suudab sellises loos kõik sõnad hääldada ilma foneetiliste ja grammatiliste vigadeta.

Laste visuaalse loovuse arendamisel sidusa kõne kontekstis on kunstiliste sõnade kasutamine suur tähtsus. Kunstiline sõna suurendab laste tundeid, kõnet ja vaimset aktiivsust. Võite pöörduda ka praktikas katsetatud töömeetodi poole, kui õpetaja loetud nelikvärsk äratab lapsed luuletuse muljeid joonisel taasesitama. Luuletuste, lastelaulude ja laulude lugemine joonistustundide ajal tõstab laste emotsionaalset meeleolu ja aitab kaasa kujutatavast kujundliku ettekujutuse kujunemisele. Selleks on vaja kasutada meloodilisi, kõlavaid, kaunilt rütmilisi ja selgelt riimitud teoseid. Peenus ja väljendusrikkus on luules omavahel tihedalt seotud. Joonise väljendusrikkus luuakse kõlavate sõnade abil, mis annavad edasi mänguasja, puu, looma vms kujutise iseloomu. Väljenduslikud keelevahendid suurendavad väikese joonistaja emotsionaalset meeleolu. Enne kui lapsed pintslid ja värvid kätte võtavad, saate muusikalisel taustal lugeda luuletuse ridu eelseisva tunni teemal. Looduse hooajalisele kujutamisele pühendatud kunstitegevus võib alata sõnavalikuga, mis tõstab esile selle aastaaja võlu. Sobiv tehnika on siin mäng "Sõna peopesal": - "Avan peopesa, võtan teie sõnad vastu." Selle tehnika abil rikastavad arenguprobleemidega lapsed oma kirjeldavat sõnavara. Niisiis, läbimise ajal leksikaalne teema“Sügis” kunstitunnis, enne puu joonistamist “voldisid” lapsed selle peopesale “ ilusad sõnad umbes sügisesed lehed": punane, kollane, karmiinpunane, kuldne, hele, õhuline, mustriline, mitmevärviline (sõnad valitakse sõltuvalt vanusest ja tasemest kõne areng lapsed).

Kunstitundides on soovitav kasutada erinevaid tehnikaid lastega töötamiseks: - esemete uurimine (kumm, plast, klaas, paber, puit, kollane, ümmargune jne); - tegevuste kommenteerimine (võta pliiats parem käsi, pane pliiats ülemisse vasakusse nurka jne); - õhus toimuvate liikumiste reprodutseerimine (objektide "joonistamine" antud teemal) - üksikasjalikud küsimused lastele kuju ja värvi kohta; - eelharjutused peenmotoorika arendamiseks.

Ka kunstitundides kasutatakse “lõpetamata joonistamise” tehnikat, mis on arenguks hädavajalik loovus nii joonistamisel kui kõne arendamisel. Lõpetamata kujundeid saab muuta kõigeks: kosmoselaev, mäed, taimed, planeedi asukad, astronaudid jne.

Vaimse alaarenguga lastel on eriti raskusi pildi põhjal kirjeldavate lugude koostamisega. Selle protsessi hõlbustamiseks soovitatakse kunstitundides kolmnurgad (suured, väikesed, punased, oranžid, lillad, kollased) “muundada” mitmesugusteks köögiviljadeks ja puuviljadeks. Lastel kujuneb välja kindel plaan, nad nimetavad: loote kuju, värvi, suurust; Jääb vaid nimetada maitse, toidus kasutamise võimalus ja kirjeldav lugu koostatud. Laps ütleb joonistades: „Joonistasin porgandi. See on suur, oranž, kolmnurkne. Ja lisab siis: “Maitseb magusalt. See kasvab aias maa sees. Nad panevad seda supi ja salati sisse.

Oluline on läbi viia kõne ja visuaalsete tegevuste interaktsioone blokis ühistegevusõpetaja lastega. Praktiliste toimingute tegemise ja süžee läbimängimise käigus peetakse lastega pidevat vestlust. Mängusituatsioon kui selle ploki õpetaja töövorm stimuleerib nende kõnetegevust. Õpetaja tähistab sõnaga kõike, mis paberil toimub. Sellised kommentaarid võimaldavad teil juba tehtud toimingute sõnade tähendust selgitada lapsele teada, samuti tutvustada uusi sõnu ja nende tähendusi, rikastades passiivset sõnavara. Toetada tuleb lapse igasugust katset oma tegusid kommenteerida, välja rääkida, samuti on vaja üksikute laste jaoks spetsiaalselt luua tingimused, milles ta soovib aktiivset kõnet kasutada. Näiteks sisse ettevalmistav rühm Kunstiklassi lapsed joonistavad kassi. Kodus mõtlesid nad logopeediõpetaja antud plaani järgi oma joonise põhjal välja loo: - keda sa joonistasid; - Mis tema nimi on; - milline koon, karv, käpad, silmad, nina, kõrvad tal on; - milline on tema iseloom? - mida talle meeldib teha; - miks ta sulle meeldib; - mõtle tema kohta mõistatus. Lood, nagu ka joonistused, osutuvad väga erinevateks, lapsed kogevad naudingut oma töödest ja lugudest, teost saab esitada käsitsi kirjutatud raamatuna "Pehmed käpad ja kriimud käppades...".

Ühise joonistamise ajal annavad nad suurepäraseid tulemusi spetsiaalsed tehnikad. Üks neist on erinevate piltidega kleebiste kasutamine, mis muudab jutupildi loomise lihtsamaks ja kiiremaks. See on eriti oluline töötades autistlike ja hüperaktiivsete lastega, kes ei tea, kuidas oodata. Kleebiste piltide teemad sõltuvad lapse soovidest, kleebiste arsenalist ja täiskasvanu fantaasiast:

“Ilutulestik”: erinevat värvi tähed, ringid, kolmnurgad liimitakse musta või tumesinise papi lehele - nii korraldavad lapsed kiiresti ja tõhusalt oma kätega “ilutulestikku öötaevas”;

“Õunapuu”: pliiatsidega joonistatakse puu - tüve ja võra ning lapsed liimivad punaseid, rohelisi ja kollaseid õunu;

“Pood”: joonista arvukalt riiuleid, külmkappi, leti taga seisab müüja, seejärel täituvad riiulid puu- ja juurviljadega;

“Loomaaed”: paberile ilmuvad erinevad metsloomad. Samal ajal korratakse ja täpsustatakse loomade nimesid, räägitakse nende harjumustest ja välimusest. Kiskjad on lukustatud puuri (selleks peate tõmbama baarid). Saate loomi "toita ja joota". Selleks liimivad lapsed toidust või veest pilte.

Lapsed armastavad väga oma joonistusi, on nende üle uhked, tunnevad ära nende “kunstiteosed”, millest saab maalid koostada. Niisiis õpivad lapsed leksikaalset teemat “Talv” läbides luuletust “Lumememm” ning kunsti- ja käsitöötunnis joonistavad lapsed lumememme. Logopatoloogi õpetaja aitab igal lapsel luuletuse motiive kasutades koostada oma joonistuse põhjal lugu. Tulemus koostöö võib-olla osutus see käsitsi kirjutatud ajakirjaks "Joonitame, kirjutame ja jätame riimi pähe."

Visuaalne tegevus on tegevuse elluviimiseks soodne pinnas, sest inimene õpib 10% sellest, mida ta kuuleb, 50% sellest, mida ta näeb, 90% sellest, mida ta teeb. Kunstitegevused võimaldavad teil arendada lapse loomingulisi võimeid. Lapsed saavad teadmisi, oskusi, võimeid, õpivad avastama maailma ning mõistma iseennast ja oma kohta selles.

Konsultatsioon

„Kõne arendamine õppetegevuses "Kunstiline loovus"

Lõpetanud: õpetaja-logoloog
Efanova S.A.

Olga Kolbasova
Laste kõne arendamine kujutavas kunstis

Asjakohasus

Koolieelne vanus on lapse kõnekeele aktiivse omandamise periood, kõne kõigi aspektide kujunemine ja arendamine: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Emakeele oskus koolieelne lapsepõlv on vajalik tingimus vaimsete, esteetiliste ja moraalne kasvatus lapsed. Õpetaja töö eesmärk on õpetada last loogiliselt mõtlema ja oma mõtteid sidusalt väljendama.

Visuaalne aktiivsus on suure tähtsusega lapse vaimse kasvatuse seisukohalt, mis omakorda on tihedalt seotud kõne arenguga.

Tootva tegevuse käigus andsin kõik tingimused sõnade tihedaks seoseks tegevusega.

Seadsin endale eesmärgi:

Kõnearenduse töö süstematiseerimine visuaalsete tegevuste materjali põhjal, peenmotoorika arendamine vanematel koolieelikutel.

Ülesanded:

Kujundliku kõne kujundamine, oskus mõista ja valida kujundlikke väljendeid visuaalse tegevuse materjali põhjal;

Julgustage katseid väljendada oma seisukohta vastuseks esitatud küsimusele;

Aktiveerige loominguline kujutlusvõime, mälu, loogiline mõtlemine, mängutegevuste süsteemi kaudu;

Arenda oskusi verbaalne kommunikatsioon, kõne kuulmine, visuaalne tähelepanu ja taju visuaalse tegevuse materjali põhjal;

arendada laste kõnetaju ja rikastada nende sõnavara;

Arendada peenmotoorikat käe ja käe-silma koordinatsioon.

Arendage visadust, täpsust ja oskust töötada meeskonnas ja individuaalselt.

Teostan eeltööd: maalide uurimine; esitluste vaatamine; tähelepanekud; näituste koostamine; eksperimenteerimine; kirjanduse lugemine; fantaasiamängud; didaktilised mängud; luule õppimine; kollaažide loomine; sõrme- ja liigendvõimlemine.

Määratud ülesannete täitmiseks kasutan erinevaid õppemeetodeid:

1. Visuaalsed tehnikad. Oma tundides kasutan loodusobjekte, maalide reproduktsioone, näidiseid ja muid visuaalseid vahendeid.

Esemete uurimisel ja uurimisel nimetavad lapsed selle nime ja selle osi, määravad kindlaks nende omadused, määravad kindlaks objekti eesmärgi, täiendades seeläbi oma sõnavara.

Lapsed tajuvad maalide erksaid visuaalseid pilte emotsionaalselt ja pakuvad nende kõnele sisu. Lapsed õpivad nägema piltidel põhilist, pilti täpselt ja ilmekalt kirjeldama, oma mõtteid loogilises järjestuses väljendama, pildi sisu kirjeldama. Mälu arendamise ülesannete lahendamisel kasutan mängutehnikaid. Moodustades paljutõotavaid teema uurimisele suunatud tegevusi, arendame laste visuaalset taju ning täieneb ka sõnavara. Näide: „See on pihlakas. See koosneb kroonist, tüvest, juurtest ja viljadest. Olenevalt värvist ja kujust võivad pihlakad olla kõrged ja madalad, sirged ja kõverad, jämedad ja peenikesed jne.“ Järgmises etapis arendatakse eri tüüpi lihtlausete kasutamise oskusi.

Kasutan ka tööde võrdlemist valimiga, tegevuste kommenteerimist, grupinäitusi, illustratsioonide vaatamist ja tööde analüüsimist.

2. Verbaalsed võtted. Julgustan last ennast iseseisvalt väljendama. See väide koosneb ühest sõnast, võtab seejärel lihtlause vormi, seejärel kasvab iseseisvalt konstrueeritud 2-3-sõnaliseks, seejärel 3-4-sõnaliseks lauseks. Koos konjugeeritud kõnega kasutan ka reflekteeritud kõnevormi - laps kordab minu järel üksikuid sõnu ja fraase. Ratsionaalne on kasutada kujundlikke võrdlusi, poeetilisi tekste, mõistatusi, mis aitavad luua esemete omadusi, aitavad kaasa laste kujundliku taju arengule ja rikastavad kõnet. ekspressiivsed vahendid.

Mälu arendamise ülesannete lahendamisel kasutan mängutehnikaid. Näiteks kasutan mängu “Värvimuinasjutt”. Loen loo ette ja lapsed peavad värvilise pildi tegema. Niipea, kui laps kuuleb muinasjutus mõne värvi nime, võtab ta vastava pliiatsi ja värvib esimese ruudu, seejärel järgmise. Näiteks: „Vanaisa tuli aeda ja hakkas musta mulda kaevama. Otsustasin istutada kollase naeri. Laps peab värviliste vihjete põhjal mäletama kogu muinasjuttu.

Dialoogi vormis suhtlemise korraldamisel kasutab laps kõnet, mis saadab sooritatavaid toiminguid. Näide: „Mida sa praegu joonistad? - Joonistan pihlaka tüve. - Mida sa joonistasid? "Ma joonistasin pihlakapuu võra ja tüve." Töötan ka deminutiivsete järelliidetega nimisõnade sõnamoodustusega: -ik, -chik, -ok, ek- jne. Näiteks: Laps nimetab pildil kujutatud objekti või nimetab objekti, mida ta soovib kujutada, siis kutsub seda hellitavalt (leht - leht, varrukas - varrukas, nina - sokk, varblane - varblane jne).

Rakenduse osana pikaajaline plaan Tunde viis läbi eesliidetega tegusõnade abil. Näiteks: kutsun lapsi üles joonistama suusatajat ja tema rada mäest üles, maja lähedale. Järgmiseks küsin, kuhu suusataja läheb. Vastus: "Sõitsin mäest alla, sõitsin mööda teed, sõitsin ümber maja." Enne igat tundi teen kõne soojenduse või artikulatsiooniharjutusi, see loob positiivse mikrokliima, läheduse ja üksteise usalduse õhkkonna.

3. Praktilised võtted.

Kasutan nii praktilisi võtteid elust eseme joonistamisel, vastavalt ideele, kui ka ebatraditsioonilisi joonistusvõtteid, süžeejoonistusi, modelleerimist. Suur väärtus sisse praktilisi tehnikaid ma pühendan sõrmede võimlemine, see on suunatud peenmotoorika ja kõne arengu arendamisele lastel.

Vaatleme seda tehnikat üksikasjalikumalt meetodites, mida ma oma ülesannete täitmiseks kasutan.

1. Elust ja kujutlusvõimest joonistamise meetod, kasutan mitte ainult visuaalset materjali, vaid ka pilte koos selle kujutisega. Elust joonistamine on lastele väga raske, seega lastega loodust üksikasjalikult uurides juhendan lapsi ning hõlbustan joonistamise protsessi sõnade ja žestidega. Joonistamine selgituste, lugude ja iga lastele suunatud sõna esitamiseks oli emotsionaalne, et tekitada neis positiivset vastukaja, äratada esteetilisi tundeid. Arendan lastes ruumi edasiandmisel kompositsioonitunnet ja saadan kogu joonistustöödel sõna või küsimusega. Näiteks: "Mida on kujutatud?", "Mis värvides?" jne.

2. Kasutan süžeejoonistamise meetodit.

Näitan oma näitel lastele, kuidas edastada muljeid ümbritsevast reaalsusest, osata mitmekesistada oma joonistuste sisu ning samuti lasta lastel iseseisvalt etteantud teemal või kavandi järgi joonise süžeed määrata. Näiteks: ma annan lastele kaks sõna ja kutsun nad tegema lühijutu. Visandame sellest loost killud. Või kutsun lapsi visandama kahe muinasjutu kangelasi ja koostama lugu või muinasjuttu. Saate anda lastele ülesandeks koostada muinasjutt ja joonistada sellele illustratsioone.

3. Dekoratiivne värvimisviis rikastab laste arusaamist ümbritsevatest objektidest ning soodustab vaimset ja kõnetegevust, julgustab lapsi nägema ilu ja arendab kujutlusvõimet. Õpetan, kuidas kujutada geomeetrilisi kujundeid ja muuta need stiliseerimiseks - ristkülik ja hulknurk ning objektide erinevad tasapinnalised kujundid - vaasid, kannud jne, raskendan sümmeetria kontseptsiooni ja samal ajal rikastub lapse sõnavara. Tutvustan lastele dekoratiivkunsti teoseid meie riigi erinevatest piirkondadest ja rahvastest.

4. Meetodi kasutamine ebatavalised tehnikad joonistamine on üks sõrmede peenmotoorika arendamise viise, mis omakorda avaldab positiivset mõju ajukoore kõnepiirkondadele.

See meetod võimaldab mul arendada laste sensoorset sfääri mitte ainult kujutatud objektide omadusi uurides ja vastavaid toiminguid tehes, vaid ka töötades erinevate visuaalsete materjalidega: lainepaber, mitmevärvilised niidid ja köied, plastiliin, teraviljad; liiv, lumi jne.

5. Modelleerimine (skulptuur) ja kunstnikutöö: see meetod, nagu kõik ülaltoodud meetodid, võimaldab sügavamalt arendada peenmotoorikat, arenevad sõrmede peenliigutused, seejärel ilmneb silpide liigendus; kogu edasine kõnereaktsioonide paranemine sõltub otseselt sõrmeliigutuste treenituse astmest.

Modelleerimistunnis määran proportsioonid ja rõhutan eseme kuju olemust, seejärel esitan lastele küsimusi, mis suunavad tähelepanu kujundi iseloomulike tunnuste väljaselgitamisele ja lahendamisele. Tundide alguses toimuva vestluse käigus selgitatakse välja kompositsiooniline lahendus. Vestluse vormis korraldatud töö analüüs tunni lõpus muutub laste jaoks oluliseks. Lapsed ise esitavad üksteisele küsimusi kujutatud esemete kuju ja proportsioonide kohta.

Modelleerimist saab kasutada mitte ainult rühmaruumis, vaid ka õues. Koos lastega voolisime lumest erinevad kujundid loomad. Seejärel kutsun neid meenutama skulptuurse kangelasega kirjandusteoseid. Näiteks: “Lapsed, me kujundasime krokodilli, pidage meeles, millistes kirjandusteostes krokodillist kuulsite”, vastab: - “Mida krokodill lõuna ajal sööb?”, “Krokodill Gena ja Tšeburaška”, “Varastatud päike” jne. Nii mäletavad lapsed selle kangelasega seotud teoste ridu ja kõike, mida nad selle looma kohta teavad, ning mängivad mänge.

6. Arendada kõnekasutust tõhusalt harivad mängud vastavalt tegevusele.

Kasutan neid mänge nii lapse iseseisva produktiivse tegevuse korraldamisel kui ka endas individuaalne töö lastega.

Didaktiline mäng: “Maagiline palett” - need on kaardid aritmeetiliste näidetega põhivärvidest lisavärvide koostamiseks;

"Mosaiigid" - voltimismustrid, maalid;

“Maaližanrid” - mängud maaližanrite teadmiste kinnistamiseks; “Vali muster” - kunsti- ja käsitöömängud, lapsed valivad erinevate maalide elemente ja panevad mustri tahvlile; "Leia paar" - valige sobiv värviline pilt kontuuri või silueti kujutise järgi;

"Sümmeetrilised figuurid" - sissejuhatus sümmeetriasse;

“Lõbus geomeetria” - voldi kaarte erinevate objektidega ja need tuleb ühendada vastava kaardiga, millel on geomeetrilise kujundi kujutis;

"Koosta maastik" - õpetage lapsi nägema ja edasi andma joonistel ruumilise perspektiivi omadusi, arendama nende silma, mälu ja kompositsioonioskusi; “Kirjuta muinasjutt” - lapsed joonistavad maastikku ja kasutavad muinasjutu koostamiseks valmis kangelasi või joonistavad kangelasi ise.

Kogemuste tõhusus

Oma töö tulemuseks pean mitte ainult koolieeliku kõne arendamise protsessi, vaid ka nende oskuste säilimist, mis aitavad tema võimeid tulevikus parandada.

Nii nägin tehtud töö põhjal, et laste kõne muutus rikkalikumaks, värvikamaks ja emotsionaalsemaks. Huvi kunsti- ja tootmistegevuse vastu on suurenenud. Lapsed said enesekindlust juurde.

Loomingulise isiksuse kujunemine on üks olulisi ülesandeid pedagoogiline teooria ja tavasid praeguses etapis. Selle lahendamine peaks algama juba koolieelses lapsepõlves. Kõige tõhusam vahend selleks on laste visuaalne tegevus koolieelses lasteasutuses.

Laste loominguliste võimete kujundamine hõlmab koos kaunite kunstide ja oskuste omandamisega ka loomingulise tegevuse arendamist.

V. Sterni sõnul ei ole lapse joonistus sugugi ettekujutus konkreetsest tajutavast objektist, vaid pilt sellest, mida ta sellest teab. Lastekunst on Leipzigi komplekssete kogemuste kooli psühholoogide sõnul olemuselt ekspressiivne – laps ei kujuta mitte seda, mida ta näeb, vaid seda, mida tunneb. Seetõttu on lapse joonistamine subjektiivne ja kõrvalseisjale sageli arusaamatu.

Mõistmise eest laste joonistus Väga oluline on uurida mitte ainult toodet, joonise tulemust, vaid ka joonise loomise protsessi ennast. N.M. Rybnikov märkis, et lapse jaoks mängib visuaalse tegevuse produkt väike roll. Tema jaoks tuleb esiplaanile joonise loomise protsess. Seetõttu joonistavad lapsed suure innuga. Väikesed lapsed kujutavad paberil vähe, kuid samal ajal räägivad ja žestikuleerivad. Alles eelkooliea lõpus hakkab laps tähelepanu pöörama joonistamisele kui visuaalse tegevuse tulemusele.

N.P. Sakkulina usub, et vanuses 4-5 eluaastat eristatakse kahte tüüpi joonistajaid: neid, kes eelistavad joonistada üksikuid objekte (need arendavad eelkõige kujutamisoskust) ja neid, kes kalduvad arendama süžeed, narratiivi (nende jaoks pilt täieneb kõnega ja omandab mängulise iseloomu). G. Gardner nimetab neid "kommunikaatoriteks" ja "visualiseerijateks". Esimeste jaoks on joonistamise protsess alati mängus, dramaatiline tegevus, suhtlus; viimased keskenduvad joonisele endale, joonistavad ennastsalgavalt, pööramata tähelepanu ümbritsevale. Seda kontrasti on näha konkreetsetel kunstistuudios õppivatel lastel. Süžeemängu tüüpi joonistamisele kalduvad lapsed eristuvad elava kujutlusvõime ja aktiivse kõne ilmingute poolest. Nende loominguline väljendus kõnes on nii suurepärane, et joonistusest saab vaid loo arendamise tugi. Nendel lastel areneb visuaalne pool halvemini. Pildile keskendunud lapsed tajuvad objekte ja nende loodud joonistusi aktiivselt ning hoolivad nende kvaliteedist.

Neid omadusi teades saame sihikindlalt suunata laste loomingulisi ilminguid.

A. V. Zaporožetsi sõnul võimaldab visuaalne tegevus, nagu mäng, sügavamalt mõista last huvitavaid teemasid. Veelgi olulisem on aga see, et visuaalset tegevust valdades loob ta sisemise ideaalplaani, mis varases lapsepõlves puudub. Koolieelses eas ei ole sisemine tegevusplaan veel täielikult välja kujunenud, see vajab materiaalseid tugesid ja joonistamine on üks neist tugedest.

Ameerika autorid V. Lowenfeld ja V. Lombert Britten usuvad seda kunstiline haridus omab suurt mõju lapse arengule. Laps võib leida end joonistamisest ja samal ajal jääb tema areng pärsitud. Laps võib kogeda enesemääratlust, võib-olla esimest korda. Samal ajal tema loominguline töö iseenesest ei pruugi olla esteetilist tähtsust. Palju olulisem on muutus selle arengus. Vastavalt L.S. Võgotski, peame käsitlema joonistamist psühholoogilisest vaatenurgast kui omamoodi lapsekõnet ja kirjaliku kõne eeletappi.

Eriti oluline on märkida ekspressiivset funktsiooni. joonistus: selles ei väljenda laps mitte ainult oma suhtumist reaalsusesse, vaid näitab ka seda, mis on tema jaoks oluline ja mis teisejärguline. Joonisel on alati emotsionaalsed ja semantilised keskused, tänu millele saate kontrollida lapse emotsionaalset ja semantilist taju.

Lapse füüsilise ja neuropsüühilise tervise üks peamisi tingimusi ja näitajaid on väikese, kesknärvisüsteemi funktsioone parandavate liigutuste arsenali õigeaegne ja igakülgne valdamine. Kui räägime ilukirurgiast, siis leiame, et rõhku tuleks panna lapse käeliigutuste, nimelt sõrmede arendamisele (joonistamisel, skulptuuril, harjutustel).

Seoses vajadusega arendada lastel peente manipulatsioonide oskust, tuleb märkida ühte huvitavat asjaolu - peente, kergete liigutuste ja kõne koordineerimise vahelise tiheda seose olemasolu. Professor M. Koltseva uuringud on näidanud, et laste kõnetegevus areneb osaliselt sõrmedest tulevate impulsside mõjul. Sama kinnitavad ka arvukad teiste spetsialistide uuringud: laste arengutase sõltub alati otseselt sõrmeliigutuste arenguastmest.

Lapse loomingulises tegevuses tuleks eristada kolme peamist etappi.

Esimene on planeeringu tekkimine, arendamine, teadvustamine ja kujundamine. Tulevase pildi teema võib laps ise määrata või talle soovitada.

Põhimõtteliselt muudavad lapsed sageli ideed ja reeglina nimetavad, mida nad tahavad joonistada, seejärel loovad midagi täiesti erinevat. Ainult siis, kui tunde viiakse läbi süstemaatiliselt, hakkavad laste ideed ja teostus kokku langema. Põhjus peitub lapse mõtlemise situatsioonilises olemuses: algul tahtis ta joonistada üht eset, kuid järsku satub tema vaatevälja teine ​​objekt, mis tundub talle huvitavam. Teisest küljest ei vii laps, kellel on veel väga vähe tegutsemiskogemust, kujutise objekti nimetamisel alati oma visuaalsete võimetega seda, mida ta silmas peab. Seetõttu, võttes kätte pliiatsi või pintsli ja mõistnud oma võimetust, loobub ta esialgsest plaanist. Mida vanemad on lapsed, seda rikkalikum on nende visuaalse tegevuse kogemus, seda stabiilsemaks muutub nende idee.

Teine etapp on pildi loomise protsess. Ülesande teema mitte ainult ei võta lapselt võimalust näidata loovust, vaid suunab ka tema kujutlusvõimet, muidugi juhul, kui te lahendust ei reguleeri. Oluliselt suuremad võimalused tekivad siis, kui laps loob kujundi enda plaanide järgi, kui vaid seatakse suund pildi teema ja sisu valikule.

Selles etapis toimuvad tegevused nõuavad, et laps oskaks valdada kujutamismeetodeid, väljendusvahendeid, mis on iseloomulikud joonistamisele, skulptuurile ja aplikatsioonile.

Kolmas etapp – tulemuste analüüs – on tihedalt seotud kahe eelnevaga – see on nende loogiline jätk ja lõpetamine. Laste loodu vaatamine ja analüüsimine toimub nende maksimaalse aktiivsusega, mis võimaldab neil oma tegevuse tulemust täielikumalt mõista.

Visuaalne tegevus on tihedalt seotud sensoorse kasvatusega. Objektide kohta ideede kujundamine eeldab teadmiste omandamist nende omaduste ja omaduste, kuju, värvi, suuruse, asukoha kohta ruumis. Puuetega lastega püüame kõiki neid omadusi tuvastada ja nimetada, võrrelda objekte, leida sarnasusi ja erinevusi ehk sooritame vaimseid toiminguid. Selle tulemusena soodustab visuaalne aktiivsus sensoorne haridus ja laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine.

Seega tõestavad kaasaegsed pedagoogilised ja psühholoogilised uuringud visuaalse kunsti vajadust vaimse, esteetiline areng eelkooliealistele lastele, samuti laste loomingulise tegevuse arendamiseks. Koolieelikud suudavad objektiivse sensoorse tegevuse, sealhulgas joonistamise, käigus tuvastada esemete ja nähtuste olulisi omadusi, luua seoseid üksikute nähtuste vahel ja neid kujundlikul kujul kajastada. See protsess on eriti märgatav erinevat tüüpi praktiline tegevus: kujundatakse üldistatud analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis- ja võrdlusmeetodid, arendatakse oskust iseseisvalt leida viise loominguliste probleemide lahendamiseks, avaldub oskus oma tegevust planeerida, loominguline potentsiaal.

See tähendab vajadust tegeleda mitte ainult kaunite kunstidega, vaid ka teatud tüüpi kunstidega kunstiline loovus, sealhulgas joonistamine.

Kõne muutmine kognitiivsed protsessid(taju, kujutamine, kujutlusvõime jne), ilma milleta ei saa visuaalne tegevus areneda, avaldab positiivset mõju lapse isiksuse arengule.

Kõne (õpetaja ja lapse) korrastab ja aktiveerib õpilase mõtlemist, aitab tal luua semantilisi seoseid tajutava materjali osade vahel ja määrata vajalike toimingute järjekorda. Lisaks toimib kõne täiendava stiimulina tegevusele. Samal ajal on see vahend stereotüüpsete, stereotüüpsete, istuvate oskuste kujunemise kalduvuse ületamiseks.

Kõne aitab kaasa graafiliste oskuste kujunemisele. Omakorda esindavad hästi organiseeritud joonistustunnid tugev ravimõpilaste kõne arendamine.

Laste kõne arendamine visuaalse tegevuse protsessis toimub mitmes suunas: esiteks rikastatakse kooliõpilaste sõnavara terminitega, mida nad algselt kasutavad reeglina joonistustundides ja seejärel sisenevad järk-järgult oma aktiivsesse sõnavarasse; teiseks kujundatakse ja arendatakse kõnet suhtlusvahendina; kolmandaks paraneb kõne regulatiivne funktsioon, millel on suur potentsiaal positiivseks mõjuks korrigeerimisele ja arengule eesmärgistatud tegevusõpilased.

Joonistustundides kujundavad õpilased mõisteid, mis on seotud kujutamisprotsessiga (“muster”, “joon”, “triip”, “kontuur”, “sümmeetria” jne), toimub aktiivne sõnade kuhjumine, mis iseloomustavad objekti või selle osade omadused ("suur", "pikk", "ristkülikukujuline", "sinine" jne), toimingud ("joonista", "jaga", "ühenda", "värv" jne), ruumilised suhted ("keskel", "ülal", "vasakul", "lähemal" jne).

Lisaks konkreetsetele sõnadele, mis tähistavad objektide nimetusi, märke, tegevusi, ruumisuhteid, õpivad kooliõpilased ka selliseid mõisteid nagu “kuju”, “suurus”, “värv”, “asukoht” jne.

Pildiobjektide põhjalik uurimine, põhiliste geomeetriliste kujundite ja neile iseloomulike tunnustega tutvumine aitab õpilastel kiiresti ja paremini omandada nende kujundite sõnalisi tähistusi.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste sõnavara rikastamine joonistustundides on äärmiselt vajalik, kuna nende sõnavara on liiga vaene. Õpilased nooremad klassid Erikoolil puuduvad täiesti paljud mõisted. Lapsed ei tea mõne objekti nimesid, hoolimata sellest, et need on neile hästi teada. Õpilastel on objekti omaduste kirjeldamiseks veelgi väiksem sõnavara. Nad kasutavad tegevuse tähistamiseks väga piiratud valikut sõnu.

Kõne valdamine on keskkonna mõtestatud tajumiseks ja mõistmiseks äärmiselt oluline. Pildiobjekti vaatamise protsess viiakse läbi koos mõtlemise ja kõnega. Eksperimentaalselt on tõestatud, et kõne kaasamine tajuakti aitab kaasa selle aktiivsemale esinemisele. Õpilaste kõne, mis soodustab täiuslikumat tajumist, omakorda parandab oluliselt ideede kvaliteeti, takistab nende assimilatsiooni ning annab korrektse ja täpse graafilise esituse.

Paljud laste visuaalse tegevuse uurijad märgivad kõne kasulikku mõju joonistamisprotsessile. Oskus joonistusega töötades õigesti arutleda suurendab õpilaste aktiivsust, suurendab nende tähelepanu, annab parema kontrolli käte liigutuste üle ja muudab joonistamistoimingud fokusseeritumaks.

„Kõne kaasamine võib joonistusprotsessi kulgu oluliselt ümber struktureerida: laps hakkab ise oma joonistust analüüsima, hakkab aru saama, mida ta on hästi teinud ja mille kallal on vaja veel tööd teha.

Sõna aitab mõista kujutamisprotsessi - joonise loomise protsessis teadvustab ja paljastab laps kujutatud esemete omadusi,” kirjutab E. I. Ignatjev.

Samal ajal, nagu vaatlused näitavad, on erikooli õpilaste kõneaktiivsus joonistustundides väga madal. Õpetaja ei kasuta alati koolilaste verbaalseid võimeid. Sageli püüab ta ise analüüsida olemust või proovi. Tundides ei kasutata piisavalt selliseid metoodilisi võtteid nagu kujutatava objekti struktuuri ja sooritatavate toimingute järjekorra sõnaline kirjeldamine. Joonise kompositsioonilise paigutuse küsimusi arutatakse harva. Õpilaste aruanded tehtud tööde kohta pole korralikult korraldatud.

Märkides kooliõpilaste kõnetegevuse erilist tähtsust objekti uurimisel, tuleb rõhutada, et nad vajavad täiendavaid stiimuleid. Objekti uurimise algstaadiumis ilmuvad sellised vihjed nagu: "Vaata lähemalt!" Mida saab veel öelda? Edasi!" jne. Nende kasutamise otstarbekus on aga liiga lühiajaline. Joonistamiseks vajaliku eseme märkide verbaliseerimiseks on vaja õpilase tajusid konkreetsemalt korrastada. Samas tuleb tema ette seada selged ülesanded. I.M.Solovjov rõhutab, et vaimselt alaarenenud lapsi tuleb õpetada objekti uurimisel mõtlema. Seda tööd tuleks tema arvates teha iga visuaalse abivahendi demonstreerimisega, see peaks läbima kõik objektide uurimisega seotud õppetunnid.

Kõne abil tuleks lapse vaimne tegevus suunata objekti sellistele omadustele nagu kuju, disain, proportsioonid, elementide suhteline paigutus, värv jne.

Märkide sõnaline tähistamine nõuab omakorda õpilastelt vastavate terminite uuendamist. Sellega seoses kirjutab V.G.Petrova: „Kui need õigel hetkel lapse käsutuses pole ja talle edastatakse, siis sellises olukorras jäävad need terminid paremini meelde kui paljudel muudel tingimustel, kuna õpilane ei lihtsalt kuuleb uut sõna, kuid tunneb selle ära hetkel, kui seda vajab, tunneb vajadust seda kasutada.

G. M. Dulnevi sõnul on "metoodiliselt kasulik" ajastada sõnalised tähised, juhised, soovitused vastavate praktiliste toimingute tegemise ajal. Sel juhul räägime õppetundidest käsitsitöö. Joonistamine on aga seda tüüpi tegevusega nii sarnane, et kõne kaudu pedagoogilise mõjutamise põhimõtted on tegelikult samaväärsed.

Õpilased paranduskool palju suuremal määral kui riigikooli õpilased, vajavad nad taju ja kuvandi protsessis õpetajalt üksikasjalikke selgitusi.

Meie katsed on näidanud, et vaimselt alaarenenud laps ei saa tegutseda täielikult vastavalt juhistele, kui need on sõnastatud kõige üldisemas vormis, näiteks: "Vaadake hoolikalt objekti ja joonistage see." Selline märge ei suuna laste tähelepanu tajutava objekti tunnustele ega rõhuta iseloomulike detailide olulisust, mida kujutamisel tuleb arvestada. Isegi joonistus tahvlil, mille õpetaja on algusest lõpuni lõpetanud vahetult enne õpilaste iseseisvat tööd, ei anna täielikku arusaama objekti ülesehitusest. Sellest ka paratamatud vead, mis laste joonistustes ette tulevad.

Toome välja mõned andmed, mille saime uurides erikooli õpilaste verbaalsete selgituste rolli elust ammutamise protsessis.

Kujutise objektiks valiti ehituskomplekti tellistest valmistatud torn. Ülesandeid pakuti massi- ja erikoolide teise klassi õpilastele (igast kaks rühma).

Esimese rühma õpilastele demonstreeris katsetaja pärast ainega tutvumist tahvlil joonise konstrueerimise järjekorda. Mingeid selgitusi ega juhiseid ta aga ei andnud. Teises rühmas kaasnesid pildi järjestikuse edenemise kuvamisega üksikasjalikud selgitused. Lastele anti üksikasjalikud soovitused joonise ehitamiseks. Eksperimenteerija märkis, et torni põhi koosnes kolmest kuubist, mille keskel oli punane kuubik ning sellest vasakul ja paremal rohelised kuubikud. Seejärel andis ta lastele joonise kohta selgitusi: „Kõigepealt tuleb joonistada punane kuubik, panna sellele kollane ja kollasele sinine. Pärast seda peaksite joonistama kitsa kollase ploki ja seejärel rohelise katuse kolmnurkne kuju. Kolmnurksel katusel on suured suurused ja selle servad ulatuvad seinast kaugemale."

Teise rühma õpilaste joonistused osutusid oluliselt paremaks kui esimese rühma õpilaste joonistused.

Vaid 33% erikooli esimese rühma õpilastest täitis ülesande edukalt. Ülejäänud tegid mõned vead. Teises rühmas täitis ülesande edukalt 80% õpilastest. Riigikooli esimese ja teise rühma õpilased täitsid ülesande vastavalt 87 ja 100% juhtudest.

Saadud andmed näitavad, et enamik vaimse alaarenguga kooliõpilasi ei suuda iseseisvalt mõista objekti struktuuri ega õppida joonistamise järjekorda. Nad vajavad üksikasjalikke juhiseid, mis loovad komponentide vastastikuse ühenduse, rõhutades individuaalsed omadusedüksikasjad ja objekt tervikuna. Kui sellist tööd ei tehta, tajuvad õpilased joonistamise järjekorda diferentseerimata. Looduse eripära arvestamata tegutsedes teevad nad arvukalt graafilisi vigu.

Eriti tuleb märkida üksikute sõnade kasutamise madalat produktiivsust joonistamise õppimise protsessis nooremad koolilapsed. Sõna peab olema korrelatsioonis konkreetse objektiga (joonisega) või selle elementidega. Lisaks peab seda toetama konkreetne tegevus (show, žest).

Oluline on õpetada lastele oskust sõnaga tähistada objekti ja selle detaile, rääkida oma tööst, kommenteerida oma tegevust. Kõik see aitab kaasa kõne arengule ja joonistusjärjestuse teadlikumale assimilatsioonile.

Märkides, et õpetaja kõne mängib õpilaste visuaalse aktiivsuse regulaatori rolli, ei saa jätta mainimata neid juhtumeid, kui see võib osutuda omamoodi piduriks teel lastes tekkivate raskuste ületamisel.

Pedagoogilises kirjanduses on korduvalt rõhutatud, et õpetaja kõne peaks olema korrektne, ligipääsetav, täpne, väljendusrikas ja mõõdukas. Viimast nõuet rikutakse sageli, eriti madalamates klassides. Püüdes anda üksikasjalikke selgitusi, muutub õpetaja tahtmatult paljusõnaliseks. Selline “kõnevoog” häirib kooliõpilaste tegevust, hajutab nende tähelepanu ja vähendab nende niigi nõrka keskendumist töös. Pikad sõnalised seletused tekitavad õpilastes kaitsva pärssimise, mille tulemusena lakkavad nad õpetajat kuulamast ja hakkavad tegelema kõrvaliste tegevustega.

Selleks, et lapsed ei jääks pildiobjekti analüüsimisel passiivseks, on vaja neid aktiivselt sellesse protsessi kaasata. Õigesti valitud ja püstitatud küsimused julgustavad õpilasi süstemaatiliselt välja selgitama õppeaine tunnuseid ja kavandama eelseisvat tööd.

Nagu pedagoogilised vahendid Kooliõpilaste kõneaktiivsuse suurendamiseks visuaalse tegevuse protsessis saab kasutada erinevaid tehnikaid. Nende hulka kuuluvad: lapse julgustamine loomiseks luuletusi või mõistatusi peast ette lugema emotsionaalne suhtumine joonistama; pildiobjekti analüüs (põhitunnuste määramine, struktuuri kirjeldus); innustada õpilasi nimetama ja sõnaliselt kirjeldama temaatilisele joonisele lisatud esemete omadusi; joonisel tööjärjekorra kehtestamine (planeerimine); kompositsiooniülesannete lahendamine; joonise võrdlus loodusega (näidis) ja pildi elemendid omavahel ülesande käigus; visuaalsete tegevuste tulemuste analüüs iga õppetunni lõpus; klassi või kooli näitusele arutlemine ja joonistuste valimine jne.

Õpetaja ja õpilaste endi suunava kõne ratsionaalne kombinatsioon võimaldab kasutada joonistamistunde võimsa arenguallikana kognitiivne tegevus vaimselt alaarenenud kooliõpilased.