Terviklik rehabilitatsiooniprogramm orbudele ja raskes elusituatsioonis lastele: “Riiklikku kaitset vajavate laste isiklik areng”. Sotsiaalne ja pedagoogiline programm kui vahend isiksuse arengu häiretest ülesaamiseks

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Föderaalne riigieelarveline õppeasutus

kõrgemale kutseharidus

"Vladimiri Riiklik Ülikool

Aleksander Grigorjevitši ja Nikolai Grigorjevitš Stoletovi järgi

(VlSU)

KURSUSETÖÖ

DISTSIPLIINI JÄRGI

"Pedagoogika"

Üliõpilane Novikova Alena Nikolaevna

Rühm ZNO-109 _______________________________________________________________

Teaduskond (instituut)Koolieelne ja algharidus_____________ VlSU Pedagoogiline Instituut____________________________________________________

Suund 050100.62 Õpetajaharidus ____________________

Profiil_ Algharidus

Teema kursusetöö

Alaealiste rehabilitatsioonikeskuses kasvanud laste sotsiaalne ja isiklik areng

Kõrgõzstani Vabariigi juht______________________________Dotsent, Ph.D. Belyakova N.V.

(allkiri) (täisnimi, ametikoht, ametinimetus)

Õpilane __________________________________________ Novikova A.N.

(allkiri) (täisnimi)

Vladimir 2015

SISSEJUHATUS………………………………………………………
1. PEATÜKK. ALGKOOLIEALISTE LASTE SOTSIAALSE JA ISIKLIKKU ARENGU JUURDE UURIMISE TEOREEETILISED PÕHILÄHENEMISVIISID KAASAEGSES PSÜHHOLOOGILISES JA PEDAGOOGILISES KIRJANDUSES ………………………………………
1.1. Algkooliealise sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi ealised tunnused…………..
1.2. Peamised sotsiaalset ja isiklikku arengut mõjutavad tegurid noorem kooli õpilane ……………………………………..
…………………………………………
2.1 Alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus Gavrilov-Posadi linnas, Ivanovo oblastis................................. ................................................................ ........................ ......
2.2 Rehabilitatsioonikeskuses töötavate õpetajate sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi optimeerimise kogemuse üldistamine………………………………….
KOKKUVÕTE…………………………………………………………
BIBLIOGRAAFIA……………………………………………….

SISSEJUHATUS

Kui me ütleme noorem koolilaps, hõlmame selle mõiste alla 6–10-aastase lapse. Algkooliealise lapse juhtiv tegevusliik on haridustegevus. Muutus lapse sotsiaalses staatuses - temast saab õpilane, õppiv inimene, jätab täiesti uue jälje kogu tema psühholoogilisele välimusele, kogu käitumisele. Lapse jaoks on uus positsioon ühiskonnas inimese positsioon, kes tegeleb ühiskonna poolt väärtustatud sotsiaalselt oluliste tegevustega, s.o. õpetamine - toob kaasa muutused suhetes teiste lastega, täiskasvanutega, selles, kuidas laps ennast ja teisi hindab.

Seetõttu on käsitletav teema väga aktuaalne, sest kogu ühiskonnaelu jätab jälje lapse sotsiaalse ja isikliku arengu kujunemisse. Sellega seoses on eriti olulised otsesed suhted, mida laps loob teda ümbritsevate inimestega: koolis, klassiruumis ja igas rühmas või meeskonnas, mille liige ta on.

Alates esimestest koolipäevadest tekib põhiline vastuolu lapse isiksusele esitatavate üha suurenevate nõudmiste ning sotsiaalse ja isikliku arengu probleemi ebapiisava väljatöötamise vahel psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses ning õpetajate praktilises tegevuses.

Uuringu eesmärk on uurida rehabilitatsioonikeskuses kasvanud nooremate kooliõpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnuseid.

Uuringu objektiks on nooremate kooliõpilaste sotsiaalne ja isiklik sfäär.

Uurimisobjekt: nooremate kooliõpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnused.

Uurimise eesmärgid:

Arengu teoreetiliseks aluseks oli L.I. Božovitš, L.S. Vygodsky, A.N. Leontjev, V.S. Mukhina, S.L. Rubinstein, R. Burns, 3. Freud jt.

Uurimismeetodid: uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs.

Kursusetöö ülesehitus: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldustest, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

PEATÜKK 1. ALGKOOLIEALISTE LASTE SOTSIAALSE JA ISIKLIKKU ARENGU JUURDE UURIMISE TEOREEETILISED ALUSED KAASAEGSES PSÜHHOLOOGILISES JA PEDAGOOGILISES KIRJANDUSES

1. Algkooliealise sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi ealised tunnused

Kursusetöös käsitleme nooremate kooliõpilaste arengut üldiselt ning nende sotsiaalsete ja isikuomaduste spetsiifilisi ilminguid. Podlasy I.P. usub, et 6. eluaastaks on laps üldiselt valmis süstemaatiliseks kooliminekuks. Temast kui inimesest saame rääkida, kuna ta on oma käitumisest teadlik ja oskab end teistega võrrelda. Kooliperioodi alguseks moodustub mitmeid uusi vaimseid moodustisi:

• soov ühiskondlikult oluliste tegevuste järele;
• oskus juhtida oma käitumist;
• oskus teha lihtsaid üldistusi;
• kõne praktiline valdamine;
• oskus luua suhteid ja koostööd teiste inimestega.

Kell 6-7 suveaeg lapse esimene suurem muutus elus.

Õpetamine muutub juhtivaks tegevuseks, elukorraldus muutub, tekivad uued kohustused, uueks muutuvad lapse suhted teistega.

Kognitiivne tegevus nooremad koolilapsed läbivad õppeprotsessi. Samuti on oluline kommunikatsiooni ulatuse laiendamine. Nooremate kooliõpilaste taju iseloomustab ebastabiilsus ja organiseerimatus, kuid samas teravus ja värskus, “mõtlik uudishimu”. Taju madalat diferentseeritust ja analüüsi nõrkust kompenseerib osaliselt väljendunud emotsionaalsus. Dünaamilised tunnused ilmnevad mitte ainult välises käitumisviisis, mitte ainult liigutustes - need annavad end tunda ka vaimses sfääris, motivatsioonisfääris, üldises soorituses. Loomulikult kajastuvad temperamendi omadused õppetegevuses ja töös.

Väikese koolilapse isiksuse kujunemine toimub uute suhete mõjul täiskasvanute ja eakaaslastega, uut tüüpi tegevuste ja suhtluse ning tervesse rühmade süsteemi kaasamise mõjul. Nooremad kooliõpilased arendavad sotsiaalsete tunnete elemente ja arendavad oskusi sotsiaalne käitumine. Jr koolieas annab rohkem võimalusi indiviidi moraalsete omaduste arendamiseks. Seda soodustab kooliõpilaste nõtkus ja teatav sugestiivsus, kergeusklikkus, kalduvus matkida ja mis kõige tähtsam, õpetaja tohutu autoriteet. Selles vanuses, perekonnast lahkununa, siseneb laps koolikogukonda ja peab alluma nii selle, aga ka naabrite, tänava ja laagri nõudmistele. Ta saab ellu viia nii individuaalseid ülesandeid kui ka tõsiseid pereasju ning õpib selgeks koolirutiini. Mõnele poisile ei meeldi sõprus eakaaslastega ja nad muretsevad, kui sõber saab uue sõbra. Nad armastavad mänge ja võtavad oma rolli ja õigluse kontseptsiooni vastutustundlikult. Õpetaja on tema jaoks autoriteet.

Tahtmist ei kujundata, motiive ei realiseeru. Suurenenud tundlikkus, võime sügavalt ja tugevalt muretseda võidab mõistuse argumente, õpilane teeb palju tormakaid tegusid. Algklassiõpilase areng on väga keeruline ja vastuoluline protsess. Selles vanuses peab kasvav inimene paljustki aru saama ja seetõttu tuleb tema elu igast päevast maksimum võtta. Vanuse põhiülesanne on mõista ümbritsevat maailma: loodust, inimsuhteid. Oluline on märkida, et selle ülesande täitmiseks peab õpetaja õpilasi motiveerima.

Võrreldes eelkoolieaga on koolilaps juba nooremad klassid astub sotsiaalse suhtluse laiemasse ringi, samas kui ühiskond esitab tema käitumisele ja isikuomadustele rangemaid nõudmisi. Nõuded väljendavad õpetaja, lapsevanemad, õppetegevuse iseloom, eakaaslased – kogu sotsiaalne keskkond. Vastavalt sellele määravad käitumismustrid kool, perekond, sõbrad ja spetsiaalselt valitud kirjandus.

Selles tegurite kogumis mängib juhtivat rolli haridustegevus. Just õpetamine annab aluse nõuda lapselt keskendumist, tahtlikke pingutusi ja käitumise eneseregulatsiooni. Piisavalt arenenud haridusmotivatsiooniga lapsed, koolis õppida soovijad tulevad oma kohustustega kergesti toime ning nende käitumises ilmnevad sellised isikuomadused nagu vastutustundlikkus, töökus, tahtejõuline orienteeritus. Tavaliselt seostatakse seda suure armastusega õpetaja vastu ja sooviga tema kiitust teenida. Nõrga haridusmotivatsiooniga tajutakse nõudmisi välistena, rasketena ja laps otsib võimalusi probleemide vältimiseks. Teda karistatakse ja mõnikord üsna julmalt.

Koolis on tekkimas uus reaalsusega suhete süsteem. Õpetaja ei tegutse lihtsalt täiskasvanuna, vaid ühiskonna volitatud esindajana. Tema autoriteet on vaieldamatu. Ta tegutseb ühtsete hindamiskriteeriumide alusel, tema hinded järjestavad lapsed: see sai “5”, see “3”. Ja õpilase silmis toimib märk mitte ainult konkreetsete teadmiste, vaid ka kõigi isikuomaduste standardina.

Suhtumine sõpra sõltub tema saadud hinnetest. Nõrka õpilast võib nimetada "ebaõnnestunud õpilaseks!" Suurepärast õpilast peetakse kõigi väärtuslike omaduste eeskujuks. Emotsionaalsed suhted muutuda kaudseks, sõltuvalt edust, õpetaja hinnangust.

Hinnetest sõltub ka enesehinnang. Kooli astudes on laps täis lootust oma edule ja hindab end mõnevõrra ülehinnatult.

Keskendumine akadeemilistele saavutustele ja hinnetele võib samuti olla halb mõjuõpilase isikliku arengu kohta. “Kooliegoism” ilmneb siis, kui laps satub peremurede keskpunkti ja nõuab kõigi tähelepanu endale, teistele midagi andmata. Omamoodi vastukaaluks sellele sündmuste arengule on koolinoorte osalemine kodutööd. Omaalgatuslikul tööl, mis on põhjustatud murest lähedaste pärast ja vastutusest nende ees, on sügav isiklik mõju.

On võimatu märkimata jätta sellist isikliku arengu aspekti nagu moraalsed ideed ja moraalsed emotsioonid. Need on seotud ka õpetaja isiksuse ja õpetamistegevusega. Õpetaja arvamust ja nõudmisi peetakse moraalinormide aluseks.

Algkoolituse käigus areneb õpilase suhtlus oma sõpradega. Alguses on see sõprus kellegagi, kellega koos istud laua taga või kellega koos elad. Aga kui akadeemiline töö muutub harjumuspäraseks ja ilmnevad muud tegevused ja huvid, muutuvad suhted sõpradega valivamaks. Ideed eakaaslaste kohta ulatuvad neile saadavatest hinnetest kaugemale. Isiklike hinnangute aluseks koguneb ühise klassivälise töö kogemus.

Head õpetajad kujundavad sihilikult avalikku arvamust klassiruumis. Vahetunni, prügi või avamata akna korral korrarikkumise korral palutakse valves olevalt isikult, et ta nõuab süüdlaselt. Tundide lõpus kuulatakse lühikesi ettekandeid valvesolijatelt, julgustatakse nende nõudlikkust ja neid, kes neile allusid. See toob kaasa moraalinormide ja käitumisreeglite üldistamise, mis on keskkooli siirdumisel nii vajalik.

Keskendumine välismaailmale väljendub huvis faktide ja sündmuste vastu. Lapsed jooksevad võimalusel selle juurde, mis neid huvitab, proovivad käega katsuda võõrast eset ja räägivad rõõmsalt varem nähtust.

Noorematel koolilastel on uued vajadused:

Täitma täpselt õpetaja nõudeid;

Omandada uusi teadmisi, oskusi, võimeid;

Saate täiskasvanutelt häid hindeid ja heakskiitu;

Ole parim õpilane;

Täitke avalikku rolli.

Iga laps hindab ennast isemoodi, selle põhjal saab eristada vähemalt kolme lasterühma vastavalt nende minapildi kujunemise astmele.

Esimene rühm. Minapilt on suhteliselt adekvaatne ja stabiilne. Lapsed teavad, kuidas oma tegevust analüüsida, motiivi isoleerida ja enda peale mõelda. Nad keskenduvad rohkem teadmistele iseenda kohta kui täiskasvanute hinnangule ning omandavad kiiresti enesekontrollioskused.

Teine rühm. Minapilt on ebaadekvaatne ja ebastabiilne. Lapsed ei oska tuvastada endas olulisi omadusi ja analüüsida oma tegevust, kuigi hindavad ennast teiste arvamustele tuginemata. Nende enda omaduste arv, millest nad teadlikud on, on väike. Need lapsed vajavad erilist juhendamist enesekontrollioskuste arendamisel.

Kolmas rühm. Minapildid on ebastabiilsed ja sisaldavad tunnuseid, mille on neile andnud teised, eriti täiskasvanud. Ebapiisavad teadmised iseendast põhjustavad nende laste võimetuse keskenduda oma praktilisele tegevusele oma objektiivsetele võimetele ja tugevustele.

Noorematel koolilastel on igat tüüpi enesehinnang: adekvaatne, kõrge, adekvaatne, ülehinnatud, ebaadekvaatne, alahinnatud. Püsiv madal enesehinnang on äärmiselt haruldane.

Stabiilne, harjumuspärane enesehinnang jätab jälje lapse elu kõikidesse aspektidesse.

Õpilase isiksus kujuneb õppetegevuse käigus. Isiksuse arengu efektiivsus sõltub haridusprotsessi olemusest, selle vastavusest assimilatsiooniseadustele. Isiksus iseloomustab inimest kui head või halba, vastutustundlikku või vastutustundetut ühiskonnaliiget.

Lapse moraalne kasvatus algab koolieelses lapsepõlves. Kuid koolis puutub ta esimest korda kokku moraalinõuete süsteemiga, mille täitmist kontrollitakse. Selles vanuses lapsed on juba valmis neid nõudeid täitma. Nagu juba mainitud, püüavad nad kooli astudes asuda uuele sotsiaalsele positsioonile, millega need nõuded neile on seotud. Õpetaja tegutseb sotsiaalsete nõuete kandjana. Ta on ka nende käitumise peamine tundja ning õpilaste kõlbeliste omaduste arendamine käib selles vanuseastmes läbi õppimise kui juhtiva tegevuse. Oluline on märkida, et selles vanuses peaks õppimistegevuse kaudu olema tunda isegi perekonna mõju.

Iga tegevuse korraldamisel peab õpetaja arvestama selle motivatsiooniga ja nägema ette selle tegevuse mõju õpilase isiksuse orientatsioonile.

Sotsiaalne valmisolek toimib “kooliküpsuse” komponendina või isikliku valmisoleku tuumana. Sotsiaalsuse areng tagab lapse vaimse tegevuse funktsionaalsete, operatiivsete, motivatsioonistruktuuride kujunemise kui lapse psühholoogilise küpsuse peamiste näitajate. Vabatahtliku regulatsiooni uus tase, mis kujundab lapse kõigi arenguvaldkondade vabatahtlikkuse, omandab täiendavaid prioriteetseid aktsente alles seitsmendaks eluaastaks, tagades lapse sotsiaalse koolivalmiduse. Juba alates 5. eluaastast hakkab välja kujunema teadvuse afekti-kognitiivne struktuur, mille kvalitatiivne muutus toob kaasa motiivide muutumise. Mittesituatsiooniline suhtlus (kognitiivne ja isiklik) muutub üha olulisemaks. Situatsiooniväline isiklik suhtlus ei vahenda mitte ainult motiivide hierarhia kujunemist, vaid assimilatsiooni. moraalsed väärtused, käitumisreeglid, aga ka nende järgimise vajaduse kujunemine.

Sotsiaalselt pädeva käitumise kujundamiseks on oluline arendada lapse järgmisi võimeid: mõistmine emotsionaalne seisund teised näoilme, žestide, kehahoiaku järgi; teise soovide ja eelistuste mõistmine, tema positsiooni aktsepteerimine; teise inimese meeleolu muutumise põhjuse mõistmine olenevalt olukorrast; emotsionaalsete seisundite väljendamine sotsiaalsetes kontaktides adekvaatsete verbaalsete ja mitteverbaalsete vahenditega. Need võimed tagavad sotsiaalse positsiooni "mina ja ühiskond" kujunemise. Areneva moraalihinnangu küllastumist sotsiaalse sisuga ja moraalinormide assimilatsiooni peaks vahendama suhtlus kaaslastega mängus. Sel juhul vahendab mäng lapse käitumist reguleerivate isiklike mehhanismide kujunemist.

Lapse suhete kujundamisel teistega on oluline arendada enesehinnangut. See väljendub oskuses hoida enda ja teiste vahel teatud distantsi. Usalduse arendamine oma võimete vastu viib teadlikkuseni oma kohast sotsiaalsete suhete süsteemis. Täiskasvanu hinnang allub kriitilisele analüüsile ja võrdlemisele enda omaga. Nende hinnangute mõjul eristuvad selgemini lapse ettekujutused tegelikust Minast ja ideaalsest Minast. Optimaalne enesetundmise protsessi vahendav meetod on väljendusrikas kehaline tegevus. See võimaldab realiseerida lapse loomulikku spontaansust tegevuses ja arendada tema ideid tema "mina" "sisemiste komponentide" kohta, tagades tema subjektiivsuse arengu. Kogetud tunnete ja seisundite teadvustamise võimalus on seotud lapse kõnefunktsiooni arenguga, kuna see eeldab kohustuslikku üleminekut aistingute tasemelt eneseteadvuse tasemele. Emotsionaalsete-tahtlike protsesside meelevaldsuse areng ei määra mitte ainult lapse isiklikku struktuuri ja tema suhete olemust. keskkond, vaid ka motivatsiooni-vajaduse sfääri arengu tunnuseid.

Noorema koolilapse sotsiaalse ja isikliku arengu tunnused:
Sotsiaalse ja isikliku arengu tee on tee elementaarsetest afektiivsetest reaktsioonidest kõrgemate emotsioonide ja tunneteni. Lapse emotsionaalse sfääri arendamine toimub ühtsuses sotsiaalsete sidemetega (sotsialiseerumine). Igat tüüpi laste tegevused: suhtlemine, objektiivne tegevus, mäng, esindavad algselt koondvorme, ühistegevus täiskasvanu ja laps.
Emotsioonide sotsialiseerimine on otsustava tähtsusega motiivide hierarhia kujunemisel, mis tagavad regulatiivsete mehhanismide uue taseme - semantilise. Eriti olulised on moraalsed motiivid, mis tekivad ja arenevad seoses lapse käitumisnormide assimileerumise ja teadvustamisega ühiskonnas. Peamine lüli lapse sotsiaalse ja isikliku arengu määramisel on suhtlusprotsess, mille käigus on suhtlemise jätkamiseks vaja keskenduda teise inimese kogemustele (emotsionaalsetele reaktsioonidele) ja mehhanismide väljatöötamisele. oma käitumise korrigeerimine. Psühholoogilise ja pedagoogilise toe ebapiisavus lapse sotsiaalseks ja isiklikuks arenguks koolieelses ja algkoolieas võib viia emotsionaalse reaktsiooni esmaste vormide (ärevus, ebakindlus, konfliktid, plahvatuslikkus jne) stabiliseerumiseni ja ette määrata lapse talitlushäire. lapse kogu edasine areng. Lapse emotsionaalsete ja afektiivsete reaktsioonide adekvaatsuse kujundamiseks on oluline arendada lapse võimet ära tunda ja mõista välise objektiivse maailma sisemiste kogemuste maailma ja sotsiaalsete olukordade sisu, samuti lapse võimete arengut. muuta oma kogemused produktiivseks tegevuseks. Vabatahtliku emotsionaalse regulatsiooni arendamine on keeruline protsess, mis tugineb järjekindlalt lapse motoorsete regulatsioonide arengule. Samal ajal mängib täiskasvanu kõne ja hindamine alati juhtivat rolli lapse eneseregulatsiooni meetodite ja enesehinnangu vormide väljatöötamisel.

1.2. Põhikooliõpilase sotsiaalset ja isiklikku arengut mõjutavad peamised tegurid

Algkooliealise lapse sotsiaalse ja isikliku arengu jaoks on määrava tähtsusega tema sisenemine koolikogukonda. Muidugi areneb koolieelik, eriti kui ta on lasteaias kasvatatud, eakaaslaste rühma sees. Kuid nii kollektiivi korraldamise aluseks olevate tegevuste olemuse kui ka kollektiivi sotsiaalse elu moodustavate suhete olemuse poolest erineb eelkoolirühm oluliselt koolinoorte rühmast.

Koolile omane üldhariduslik tegevus ja selle korraldus liidab õpilasi järk-järgult sellistesse lasterühmadesse, mille eripäraks on kasvatuslik sihikindlus.

Koolikogukonna keeruline ja mitmekesine elu nõuab selle keerulist korraldust. Erinevalt eelkooliealiste laste rühmadest on kooliõpilaste rühmas lisaks ühisele kasvatustööle ka teisi, palju arenenumaid kui aastal. koolieelne vanus, liigid kollektiivne tegevus, milles igal lapsel on oma erilised kohustused. Seega toimub kooli meeskonnas nii kohustuste jaotus kui ka nende ühendamine ühtseks tervikuks ehk teisisõnu toimub üksikute laste jõupingutuste kompleksne ühendamine.

Koolilaste rühmas ei ole ega saagi olla, nagu Makarenko ütleb, "võrdsus" siin kujuneb välja terve suhete ja sõltuvuste süsteem, milles iga laps, seoses talle pandud kohustustega, ja vastavalt oma kohustustele; tema individuaalsed omadused ja kalduvused, hõivab teie kindla koha.

Kooli korraldatav laste seltskondlik elu toob tingimata kaasa avaliku arvamuse kujunemise õpilaste seas, traditsioonide, kommete ja reeglite tekkimise, mis luuakse õpetaja juhendamisel ja tugevdatakse igas koolimeeskonnas.

Seega on lapse sisenemine koolikogukonda tema isiksuse kujunemisel väga oluline. Kollektiivi mõjul kujuneb algkooliealisel lapsel järk-järgult välja see kõrgemat tüüpi indiviidi sotsiaalne orientatsioon, mis on omane kõigile, kes elavad teadlike kollektiivsete huvide järgi. Algkoolieas hakkab laps eriti aktiivselt püüdlema teiste laste seltskonna poole, hakkab tundma huvi oma klassi sotsiaalasjade vastu ja püüab määrata oma kohta eakaaslaste rühmas.

Loomulikult ei toimu meeskonnaga liitumine ja õpilase isiksuse sotsiaalse orientatsiooni arendamine kohe. See on pikk protsess, mis toimub õpetaja juhendamisel, mille jälgimiseks on võimalik jälgida ja analüüsida kooliõpilaste käitumist erinevates klassides.

Kui head kasvatustööd tehakse meeskonnas, aitavad õpilased omal algatusel üksteist õppetöös, jälgivad distsipliini ning on huvitatud mitte ainult enda, vaid ka kogu klassi kordaminekust. Klassis hakkab kujunema teatud avalik arvamus ja lapsed omandavad oskuse seda kollektiivset arvamust õigesti arvestada.

Ka kaaslase olemus muutub kogu algkooliea jooksul. Esimeses klassis ei ole koolilastel veel selgelt väljendunud suhtumine sõbra valikusse. Sõbralikud suhted tekivad peamiselt väliste asjaolude põhjal: need, kes istuvad ühe laua taga, elavad samal tänaval jne, on omavahel sõbrad. Mõnikord tekivad lähedasemad suhted ühiste õppesessioonide või rühmamängude käigus. Aga niipea kui mäng või ühine töö lõppeb, lagunevad ka nende alusel loodud suhted. Järk-järgult muutub kamraad aga vastupidavamaks; Seltsimehe isikuomadustele tekivad teatud nõuded.

Sõbra isikuomaduste hindamine põhineb esialgu ainult õpetaja hinnangul ning hindamise teemaks on ennekõike õpilase suhtumine oma koolikohustustesse. Järk-järgult võetakse hindamise aluseks sõbra suhtumine sõbrasse ja lõpuks ka indiviidi mitmekesisemad moraalsed omadused. III-IV klassis saavad sageli alguse tõelised sõprussuhted. See on üles ehitatud ühistest huvidest (huvi teatud teadmusharude, koolivälise tegevuse, spordi vastu), aga ka ühiste kogemuste ja mõtete põhjal.

Algkooliealiste laste uus orientatsioon väljendub ka selles, et nad püüavad aktiivselt leida oma kohta kollektiivis, võita kaaslaste austust ja autoriteeti.

Perekond on indiviidi sotsialiseerumise kõige olulisem institutsioon. Just perekonnas saab inimene oma esimesed kogemused sotsiaalne suhtlus. Mõnda aega on perekond üldjuhul ainus koht, kus laps selliseid kogemusi omandab. Siis kuuluvad sellised asjad inimese ellu sotsiaalsed institutsioonid, Kuidas lasteaed, kool, tänav. Kuid isegi sel ajal jääb perekond indiviidi sotsialiseerumisel üheks kõige olulisemaks ja mõnikord ka kõige olulisemaks teguriks. Perekonda võib pidada indiviidi põhilise elukoolituse mudeliks ja vormiks. Sotsialiseerumine perekonnas toimub kahes paralleelses suunas:

Sihipärase kasvatusprotsessi tulemusena;

Vastavalt sotsiaalse induktsiooni mehhanismile.

Ka sotsiaalse indoktrinatsiooni protsess kulgeb omakorda kahes põhisuunas. Ühest küljest toimub sotsiaalse kogemuse omandamine lapse ja tema vanemate, vendade ja õdede vahelise otsese suhtluse protsessis ning teisest küljest toimub sotsialiseerimine teiste pereliikmete sotsiaalse suhtluse tunnuste jälgimise kaudu. üksteisega. Lisaks saab perekonnas sotsialiseerumist läbi viia ka spetsiaalse sotsiaalse õppimise mehhanismi kaudu, mida nimetatakse asendusõppeks. Asendusõpe viitab sotsiaalse kogemuse omandamisele teiste õppimise jälgimise kaudu.

Paljud uuringud on pühendatud vanemliku käitumisstiili mõju uurimisele laste sotsiaalsele arengule. Näiteks ühe neist (D. Baumrind) käigus tuvastati kolm lasterühma. Esimesse rühma kuulusid lapsed, kellel oli kõrge tase iseseisvus, küpsus, enesekindlus, aktiivsus, vaoshoitus, uudishimu, sõbralikkus ja mõistmisvõime keskkond(mudel I).

«Tiigis ujusid väikesed pardipojad, kollased nagu kanaarilinnud, ja nende valge ja valge, erepunaste käppadega ema püüdis neid vees tagurpidi seisma õpetada. "Kui te ei õpi pea peal seisma, ei võeta teid kunagi heasse ühiskonda vastu," ütles ta ja näitas neile aeg-ajalt, kuidas seda teha.

O. Wilde.

Teise rühma moodustasid lapsed, kellel puudub enesekindlus, kes on endassetõmbunud ja umbusklikud (mudel II).

Kolmandasse rühma kuulusid lapsed, kes olid kõige vähem enesekindlad, ei näidanud üles uudishimu ega teadnud, kuidas end tagasi hoida (mudel III).

Teadlased uurisid nelja vanema käitumise parameetrit lapse suhtes: 1) kontroll; 2) tähtaeg; 3) suhtlemine; 4) firmaväärtus.

Kontroll on katse mõjutada lapse tegevust. Samal ajal määratakse kindlaks lapse alluvusaste vanemate nõuetele. Nõudlus küpsuse järele on surve, mida vanemad avaldavad lapsele oma parimal vaimsel, sotsiaalsel ja emotsionaalsel tasemel esinemiseks. Suhtlemine on vanemate veenmise kasutamine, et saavutada lapselt nõusolek; teada saada tema arvamust või suhtumist millessegi. Heatahtlikkus, mil määral vanemad näitavad üles huvi lapse vastu (kiitus, rõõm tema edust), soojust, armastust, hoolitsust, kaastunnet tema vastu.

Mis tahes protsessi või nähtuse edasiviiv jõud, põhjus või asjaolu, mis julgustab tegutsema.

Sotsiaalset ja isiklikku arengut mõjutavad tegurid:

Pärilikkus;

kolmapäev;

Kasvatamine;

Tegevus.

Inimese, nagu kõigi elusorganismide, areng on seotud eelkõige pärilikkusteguri toimega.

Pärilikkus Need on vanematelt lastele edasikanduvad psühhofüüsilised ja anatoomilised ning füsioloogilised omadused, mis on kinnistunud geenidesse (kalded, morfoloogilised omadused, temperament, iseloom, võimed).

Alates sünnist kannab inimene endas teatud orgaanilisi kalduvusi, mis mängivad olulist rolli isiksuse erinevate aspektide, eriti vaimsete protsesside dünaamika, emotsionaalse sfääri ja andekuse kujunemisel.

Keskkond neid tingimusi, mis inimest ümbritsevad ja mõjutavad tema arengut.

On 3 tüüpi meediat:

Bioloogiline (kliima);

sotsiaalne (ühiskond);

Pedagoogiline (õpetajad, perekond, meeskond).

Keskkond kui isiksuse arengu tegur on hädavajalik: see annab lapsele võimaluse näha sotsiaalsed nähtused erinevatest külgedest. Selle mõju on reeglina spontaanne, vaevalt vastuvõetav pedagoogiline juhtimine iseloomu, mis muidugi toob kaasa palju raskusi isiksuse arengu teel. Kuid last on võimatu keskkonnast isoleerida. Täiskasvanute igasugune soov kaitsta neid sotsiaalse keskkonna eest (võõrastega suhtlemise piiramine, teadmiste objektide kitsendamine jne) on täis sotsiaalse arengu viivitusi.

Keskkonna mõju isiksuse kujunemisele on pidev kogu inimese elu jooksul. Ainus erinevus seisneb selles, mil määral seda mõju tajutakse. Keskkond võib arengut pidurdada või aktiveerida, kuid see ei saa olla arengu suhtes ükskõikne.

Suhteid, millesse laps keskkonnaga loob, vahendavad alati täiskasvanud. Iga uus etapp lapse isiksuse arengus on ühtaegu uus vorm tema suhtlemisel täiskasvanutega, mida nad ette valmistavad ja juhivad.

Haridus on eesmärgipärane, spetsiaalselt organiseeritud isiksuse kujunemise protsess. Haridus tõstab inimest süstemaatiliselt uutele, kõrgematele arengutasemetele, “kujundab” indiviidi arengut ja toimib seetõttu tema arengus peamise, määrava tegurina.

Hariduse kui isiksuse arengu teguri tunnused:

Erinevalt kahest esimesest tegurist on see oma olemuselt alati eesmärgipärane, teadlik (vähemalt koolitaja poolt). Haridus toimub eesmärgipäraselt, spetsiaalsete teaduslikult põhjendatud programmide järgi

See vastab alati inimeste sotsiaal-kultuurilistele väärtustele, ühiskonnale, kus areng toimub. See tähendab, et hariduse puhul peame alati silmas positiivseid mõjutusi

Haridusprotsess on ehitatud kindla süsteemi järgi. Üksik mõju ei too käegakatsutavaid tulemusi.

Tegevus on inimese olemise vorm ja eksisteerimisviis, tema tegevus, mille eesmärk on muuta ja muuta ümbritsevat maailma ja iseennast.

Pärilikkus, keskkond, kasvatus – need tegurid kogu oma tähtsuse ja vajalikkusega ei taga siiski lapse täielikku arengut, kuna need kõik hõlmavad lapsest endast sõltumatuid mõjutusi: ta ei mõjuta mingil moel seda, mis temasse kinnistub. tema geenid, ei saa muuta keskkonda, ei määra tema enda kasvatuse eesmärke ja eesmärke.

Kuid inimesel on hämmastav omadus – aktiivsus. Aktiivsus avaldub maailma tundmises. See on tegevus, mis võimaldab beebil omandada esemetega tegutsemise viise. Seega toimib tegevus kui elusorganismi omadus vajalik tingimus ja arengu eeldused.

Inimestel omandab tegevus sotsiaalseid vorme - erinevad tüübid tegevused: mäng, töö, õppimine. Iga tegevusliik on suunatud teatud vajaduste rahuldamisele: mäng – vajaduse rahuldamine olla aktiivne piirkonnas, kus tegelik tegevus on võimatu; töö - reaalse tulemuse saamise vajaduse rahuldamine, enesejaatus, õpetamine - teadmiste vajaduse rahuldamine jne.

Arvestatud tegurid tagavad lapse kui inimese arengu.

Järeldused esimesest peatükist:

Teaduskirjanduse analüüsi põhjal selgus, et seitsme- kuni üheteistkümneaastaselt hakkab laps aru saama, et ta esindab teatud individuaalsust, mis loomulikult allub sotsiaalsetele mõjudele.

Koolilapse peamised uusarendused:

isiklik refleksioon;

intellektuaalne peegeldus.

Isiklik peegeldus. 9–12-aastastel lastel tekib jätkuvalt soov omada kõigele oma seisukohta.

Peegeldus on intellektuaalne. See viitab refleksioonile mõtlemises. IN kooliaastaid paraneb võime salvestada ja mälust teavet hankida, areneb metamälu.

Vaimne areng. 7 11 aastat vaimse arengu kolmas periood vastavalt Piaget' konkreetsete vaimsete operatsioonide perioodile.

Suhted eakaaslastega. Alates kuuendast eluaastast veedavad lapsed üha rohkem aega eakaaslastega, peaaegu alati samast soost.

Emotsionaalne areng. Lapse kooliminekust alates sõltub tema emotsionaalne areng varasemast enam väljaspool kodu saadud kogemustest.

Seega on algkooliiga õpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu kujunemise oluline etapp. Muidugi annab varajane lapsepõlv olulise panuse ka lapse sotsiaalsesse ja isiklikusse arengusse, kuid järgida tuleb "reeglite" ja "seaduste" jälg, "normi", "kohustuse" idee - kõik. need moraalipsühholoogia tüüpilised tunnused määratakse ja vormistatakse täpselt algkoolieas. Laps on neil aastatel tüüpiliselt “kuulekas”, ta võtab oma hinges huvi ja entusiasmiga vastu erinevaid reegleid ja seadusi.

Algkooliiga on väga soodne aeg paljude sotsiaalsete normide assimileerumiseks. Lapsed tahavad tõesti neid norme täita, mis õige kasvatuskorraldusega aitab kaasa nende positiivsete moraalsete omaduste kujunemisele.

PEATÜKK 2. PEDAGOOGIA KOGEMUSED SOTSIAALSE JA ISIKLIKU ARENGU RAKENDAMISEL REHABILITATSIOONIKESKUSES KASVATATUD LASTEL

2.1. Alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus Gavrilov-Posadis, Ivanovo oblastis

Ivanovo oblastis Gavrilov-Posadi linnas asuv alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus tegeleb kodutuse, hooletusse jätmise ja kuritegevuse ennetamisega ning raskesse elusituatsiooni sattunud erineva kohanemisraskusega alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooniga.

Asutuse struktuur sisaldab:

Statsionaarne taastusravi osakond (20 voodikohta);

Filiaal ennetav töö pere ja lastega.

Statsionaarne taastusravi osakond pakub ajutist majutust raskesse elusituatsiooni sattunud alaealistele; viib läbi alaealise ja tema perekonna tervikliku sotsiaaldiagnoosi ning viib läbi alaealise ja tema perekonna igakülgset rehabilitatsiooni järgmistes valdkondades: sotsiaalpsühholoogiline, sotsiaalpedagoogiline, sotsiaal-juriidiline, sotsiaalmeditsiiniline.

Perede ja lastega ennetava töö osakond tegeleb perede ja laste pereprobleemide ning laste hooletusse jätmise juhtumite varajase avastamisega; pakub tuge ja sotsiaalset rehabilitatsiooni, säilitades samal ajal lapse perekonna elukoharežiimi; pakub peredele ja lastele sotsiaalseid, sotsiaalmajanduslikke, sotsiaal-õiguslikke, sotsiaalpsühholoogilisi, sotsiaalmeditsiiniteenuseid, et lahendada probleeme, mis on seotud pere madala elatustaseme ja vanemate pedagoogilise ebakompetentsusega.

Lapsed saadetakse asutusse:

jäetud ilma vanemate või seaduslike esindajate hoolitsuseta;

Elamine sotsiaalselt ohtlikus olukorras peredes;

Kodutud (kes lahkusid loata oma perekonnast, lahkusid õppeasutusest orbude või teistesse lasteasutustesse, välja arvatud isikud, kes lahkusid loata suletud eriõppeasutustest);

Kadunud või mahajäetud;

elukoha ja (või) elatusvahendite puudumisel;

Need, kes leiavad end teisest raskest elusituatsioonist ja vajavad seda sotsiaalne toetus(peredest, kelle suhtes on algatatud perekondliku talitlushäire juhtum).

Rehabilitatsioonikeskuse struktuuris on eriline roll laste päevahoiuosakondadel, kus tehakse sotsiaalset ennetust ja parandustööd. Peamisteks näitajateks lapse päevahoidu paigutamisel on hälbiv käitumine, koolis valesti kohanemine, pedagoogiline hooletus, halvenenud isiklik suhtlemine ja varasem psühholoogiline trauma. Päevahoiuosakonnas käivate laste sotsiaalne olukord erineb lastekodulaste omast. Esiteks jääb laps perekonda, tema sidemed vanematega ei katke, kuigi need on sageli deformeerunud ja vajavad korrigeerimist. Teiseks säilib vahetu sotsiaalne keskkond laps - kodus, Koolis. Kolmandaks külastab ta osakonda vabatahtlikult, sõltumata sellest, kas teda suunavad võimud sotsiaalkaitse elanikkonnast või paigutatud kooli soovil, KDN. Lapse külastus keskuse päevahoiuosakonda võib avaldada soodsat mõju tema käitumisele ning sotsiaalsele ja isiklikule arengule. Positiivseid muutusi soodustavad uus sotsiaalne keskkond, ebatavalised suhted täiskasvanutega, nende personaalne tähelepanu õpilastele ja huvitavad tegevused. Ennetavale ja korrigeerivale tööle lastega eelneb diagnostiline etapp. Diagnostika peaks olema üles ehitatud nii, et saada mitmekülgset teavet lapse arengu kohta: väärtusorientatsioonid, sfäär ja enesejaatuse vormid (psühholoogiline aspekt); suhtumine õppimisse, käitumine koolis ja väljaspool seda (pedagoogiline aspekt); sotsiaalsed sidemed lähikeskkonnaga, positsioon ametlikes ja mitteformaalsetes rühmades (sotsiaalne aspekt) Saanud diagnostilist teavet, saab liikuda ennetava ja korrigeeriva töö juurde. Eriuuringud ja positiivne kogemus näitavad, et see peaks olema kõikehõlmav nii sisult kui ka selles osalevate ainete koostiselt. Oluline on korraldada mõju ühelt poolt teismelise isiksuse erinevatele aspektidele – maailmavaateline, emotsionaalne-tahtlik, praktiline – aktiivsus, teiselt poolt aga – kõikides tema eluvaldkondades: perekonnas, koolis, kooliväline - kultuuriline - hariduslik ja võimalusel mitteametlik keskkond. Ennetav ja korrigeeriv töö iga teismelisega toimub individuaalselt.

Nooremad koolilapsed vajavad eneseteadmist ja -jaatust, personaalset tähelepanu ja austust iseenda kui isiksuse vastu, aktiivset tööd ja suhtlemist. Neid vajadusi ei rahuldatud aga enamasti enne keskusesse sisenemist piisavalt. Sellest ka väärtusorientatsiooni deformatsioonid, sotsiaalsete sidemete ahenemine ja laste kooliprobleemid. Seetõttu on oluline, et õpetajad suunaksid teiste spetsialistide toel oma tähelepanu järgmiste probleemide lahendamisele: kooliõpilaste julgustamine enesetundmisele ja -harimisele; tingimuste loomine laste tegevuse suunamiseks ümberkujundavale tegevusele; õpilastele tingimuste loomine positiivsete kogemuste kogumiseks teistega suhtlemisel.

Lapse normaalne sotsiaalne ja isiklik areng eeldab enesetundmise vajadust, oma “mina”-pildi kujunemist. See pilt kujuneb paljude psühholoogiliste, pedagoogiliste ja sotsiaalsete mõjude mõjul. Kui arvestada, et hälbiva käitumisega laste puhul on peaaegu kogu nende mõjude spekter värvitud negatiivsetesse toonidesse, siis pole raske mõista, kuidas nende minapilt, enesehinnang ja suhtumine iseendasse moonduvad.

Noorema õpilase jaoks on vaja õpetada kasutama enesehüpnoosi meetodit, anda nõu organiseerimisel, anda nõu enesekontrolli korraldamisel. Teismeline vajab oma muutuva käitumise jaoks emotsionaalset tugevdamist. Seetõttu “on väga oluline, et ta tunneks enda jaoks oluliste inimeste, eriti keskuse töötajate empaatiat, vajab nende positiivset hinnangut, ergutavat tuge, usku oma võimetesse: “Sa suudad”, “Sa oled võimeline”; "Sul õnnestub." Lapsele, kes sageli ei tunne oma peres kiindumust, naeratus, südamlik sõnaõpetaja, isegi väikeste saavutuste tunnustamine, huvitatud tähelepanu, abi uute ülesannete väljaselgitamisel. Õpilase pingutustele julgustades aitab keskuse spetsialist tal mõista oma tugevaid külgi, endasse uskuda ja tugevdada soovi saada paremaks.

Laste eluorientatsiooni ja käitumise ümberkorraldamise protsessi suunamisel on väga oluline laiendada nende ettekujutusi ühiskonnaelust, inimestevahelistest humaansetest suhetest, tõelisest ilust, s.t. näidata, et peres või kahtlases tänavaseltskonnas kogutud elukogemus ei ammenda elu täiust. Selle selgeks kinnituseks peaks olema õpilase suhtlus keskuse osakondade inimestega. Laps, kelle eluväärtuste tase on langenud, peab olema veendunud uute juhiste olulisuses tema jaoks, mille kandjateks on keskuse töötajad. Laps oskab hinnata oma silmaringi laiust, armastust oma elukutse vastu ning valmisolekut mõista teiste inimeste probleeme ja tulla appi. Hoolitsedes õpilaste sotsiaalse elu ja teiste inimeste väärtusorientatsioonide ideede ringi laiendamise eest, on oluline neid keskusest väljapoole “tooda”, tuua näiteid teiste positiivsest tegevusest, nende toetusest. Laste kaasamine erinevatesse tegevustesse keskuse töötajate jõupingutuste kaudu on ühelt poolt kõige olulisem vahend nende väärtusorientatsiooni korrigeerimiseks ja sotsiaalse aktiivsuse arendamiseks, teisalt aga annab võimaluse eneseteostuseks. ja enesejaatus. Keskuse töötajad peavad leidma õpilastele "välja", kus oma jõupingutusi rakendada. Lapsel on raske seda probleemi iseseisvalt lahendada. Keskuse sotsiaalpedagoogidel on koostöös kolleegidega teistest asutustest oluline koondada laste kaasamiseks kooliväliste asutuste ressursid, koolide tunnivälise tegevuse baas ning keskuse enda võimekus. mitmesugustes huvipakkuvates tegevustes. Haridustegevus, milles ta ei ole piisavalt edukas, ei anna talle alust aktiivsuseks ja enesejaatuseks, mille tõttu ta kasutab enamasti negatiivseid eneseteostusvorme.

Rehabilitatsioonikeskuse tingimustes on vaja õpilase tegevust ümber suunata, suunata tema jõud ja tähelepanu negatiivsetelt eneseteostusvormidelt positiivsetele. Seetõttu on väga oluline koolinoorte ühiskondlikku tegevust igakülgselt arendada ja pedagoogiliselt juhtida. Selleks, et selline tegevus aitaks kaasa noorukite arengule, peab see vastama mitmetele nõuetele: olema teostatav (et mitte heidutada ega tõrjuda soovi selles osaleda); eristuda atraktiivsuse poolest, mille tagavad uudsus, käegakatsutavad tulemused, teiste heakskiit või lapse eriline roll selle elluviimisel; avavad võimalused õpilase eneseväljendamiseks ja oma individuaalsuse avaldumiseks.

Tuleb märkida, et haridusprotsessi parandamiseks on mitmeid teaduslikult välja töötatud viise, mille abil saate vältida paljusid raskusi algkooliõpilaste õppematerjalide tajumisel.

Koolielu tõsine proovikivi enamiku laste jaoks. See on suur meeskond, nõudmised ja igapäevased kohustused. Noorema koolilapse psühholoogia eripära on see, et ta on oma kogemustest veel vähe teadlik ega suuda alati mõista neid põhjustavaid põhjuseid. Kõige sagedamini reageerib laps raskustele koolis emotsionaalsete reaktsioonidega – viha, hirm, solvumine.

2.2. Rehabilitatsioonikeskuses töötavate õpetajate kogemuse üldistamine sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi optimeerimisel

Elu seab hariduse ja kasvatuse teooria ja praktika ette lisaks traditsioonilistele küsimustele, mida ja kuidas tänapäevastes tingimustes õpetada, prioriteetseks probleemiks: kuidas kujundada inimest, kes vastaks ühiskonna nõuetele praegusel ajaloolisel etapil. arengut. Seetõttu pöördumegi täna lapse isiksuse ja tema kujunemist mõjutavate protsesside analüüsi poole.

Vanemad ja õpetajad on rohkem kui kunagi varem mures selle pärast, mida tuleb teha, et sellesse maailma sisenev laps muutuks enesekindlaks, õnnelikuks, targaks, lahkeks ja edukaks ning suudaks suhelda ümbritsevate inimestega. Lapse suhtlemise õpetamiseks vajate palju kannatlikkust, armastust ja soovi aidata tal mõista keeruline maailm suhted eakaaslaste ja täiskasvanutega. Sotsiaalne areng See on protsess, mille käigus laps õpib tundma ühiskonna väärtusi, traditsioone ja kultuuri, kus ta koos teiste inimestega elab, võttes arvesse nende huve, reegleid ja käitumisnorme. Ta võtab omaks eakohased käitumisnormid eakaaslaste grupis, õpib tõhusaid viise keerulistest olukordadest väljumiseks, uurib lubatu piire, lahendab oma emotsionaalseid probleeme, õpib teisi mõjutama, lõbutseb, õpib tundma maailma, iseennast. ja teised.

Sellega seoses on lapse sotsiaalse ja isikliku arengu probleem suhtlemisel ümbritseva maailmaga alati olnud ja jääb praegu eriti aktuaalseks.

Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon rõhutab: "Hariduse kõige olulisemad ülesanded on vaimsuse ja kultuuri kujundamine, initsiatiiv, iseseisvus, sallivus ja võime ühiskonnas edukaks sotsialiseerumiseks."

Olles sotsiaaltöö prioriteet, tõstetakse laste isiklik areng täna Venemaa hariduse uuendamise strateegiliste suundade hulka.

Rehabilitatsioonikeskuse õpetajad usuvad, et sotsiaalne ja isiklik areng kulgeb paremini koolivälises tegevuses, mida peetakse kooskõlas föderaalse alghariduse standardiga. Üldharidus, mis on kooliealiste laste haridusprotsessi oluline ja lahutamatu osa.

Õpilaste harimise strateegia föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kontekstis hõlmab tulemuste saavutamist kooliõpilaste sotsiaalses ja isiklikus arengus nii klassis kui ka koolivälises tegevuses peamiselt vaimse ja moraalse arengu ning tervisekasvatuse programmi rakendamise kaudu. ühe mehhanismina lõimimaks üld- ja lisaharidus.

Klassiväline tegevus tähendab haridustegevus, mis viiakse läbi muudes vormides kui klassiruumitunnid ja mille eesmärk on saavutada põhiharidusprogrammi omandamise tulemused.Õppekavavälised tegevusedühendab kõik koolinoorte tegevused, välja arvatud haridus, milles on võimalik ja asjakohane lahendada nende kasvatus- ja sotsialiseerimisprobleeme.

Klassiväline tegevus põhikoolis võimaldab meil lahendada mitmeid väga olulisi probleeme:

• tagada lapse soodne kohanemine koolis;
• optimeerida õpilaste töökoormust;
• parandada lapse arengutingimusi;
• arvestama õpilaste individuaalseid iseärasusi.

Kool pärast kooli on maailm, kus iga laps ilmutab ja avaldab oma huvid, hobid, oma "mina". Peaasi on ju see, et siin laps teeb valiku, väljendab vabalt oma tahet ja ilmutab end inimesena. Väga sageli saavad klassivälise tegevuse kursused ja üritused stardiplatvormiks õpilaste sisemise potentsiaali realiseerimiseks lisaõppeasutustes: muusika-, spordi-, kunsti-, intellektuaalõppeasutustes.

Klassivälise tegevuse raames rakendatakse viit valdkonda:

Sport ja vaba aeg ( spordi sektsioonid, matkamine, õuemängud, koolisisesed spordivõistlused, tervisevestluste pidamine, kehalise kasvatuse kasutamine ainetundides. minutit);

Üldkultuur (ekskursioonide korraldamine, loovtööde näituste korraldamine, temaatiliste esteetikatundide läbiviimine välimus, käitumis- ja kõnekultuur, kunstistuudio töö, tantsuklubi, teatristuudio);

Üldintellektuaalne (ainenädalad, raamatukogutunnid, konverentsid, konkursid, tundide projektide väljatöötamine);

- vaimne ja moraalne(kohtumised II maailmasõja veteranidega, joonistuste näitused, sõjaväe- ja tööhiilgust käsitlevate ajalehtede kujundamine, II maailmasõja ja tööveteranide abistamine, isamaalised laulupeod, kodumaa kroonika kirjutamine);

Seltskondlikud tegevused (koristuspäevade läbiviimine, toalillede kasvatamine, töö kooliaias).

Klassiväliseid tegevusi korraldati järgmised tunnid: „Moraali ABC“, „Tervise ABC“, „Kõneõpetus“, „Noor patrioot“, „Lõbus matemaatika“, „Mina ja elukutsete maailm“, „Meelelahutuslik grammatika“. ”, ring "Värvide maailm" ja "Meelelahutajad".

Eeldatavad tulemused koolijärgse tegevuskava rakendamisel põhikoolis on järgmised:

Rakendamine tõhusad vormid laste puhkuse, tööhõive ja tervise parandamise korraldamine;

Psühholoogilise ja sotsiaalse mugavuse parandamine ühtses haridusruumis;

Loometegevuse arendamine;

Tervise edendamine;

- lapse vaimne ja moraalne omandamine ühes või teises tegevuses osalemise kaudu.

Õppetöö tulemustele on suunatud igat liiki õpilaste klassiväline tegevus põhikooli üldhariduse tasemel.

Teise peatüki järeldus:

Sotsiaalse ja isikliku arengu üks peamisi eesmärke on kohanemine, inimese kohanemine, edasiseks iseseisvaks eluks vajalike vastavate oskuste arendamine.

Õige käitumise oskuste kujundamine toimub käitumiskultuuri tundide, esteetikatundide, iga lapsega individuaalse töö käigus, aga ka olukorraprobleemide lahendamise kaudu. See on pikaajaline pidev protsess, mis konkreetse lapse rehabilitatsiooniperioodi lõpus annab käegakatsutavaid tulemusi.

Võttes kokku rehabilitatsioonikeskuse õpetajate kogemused, jõudsime järeldusele, et nooremate õpilaste tulemuslikku arengut ja kasvatust soodustab tulemuslik süstemaatiline koostöö õpilaste ja õpetajate vahel, mis viib õigeaegse ja soodsa kohanemiseni, suhteliselt kiire kontaktide loomiseni, optimistlik taju erinevatest inimestest, leevendab sotsiaalset ärevust, tõstab lapse staatust ühiskonnas, annab kõrgemaid isiklikke ja metasubjektseid tulemusi, mille kvaliteet sõltub igast pedagoogilises protsessis osalejast.

KOKKUVÕTE

Kursusetöö kirjutamise käigus täitsime oma eesmärgi, milleks oli rehabilitatsioonikeskuses kasvanud nooremate kooliõpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnuste uurimine.

Selle eesmärgi saavutamiseks käsitleti sotsiaalse isiksuse arengu tunnuseid, nende rolli õpetajate ja õpilaste tegevuses ning analüüsiti kirjandust, mis käsitles algkooliealiste laste sotsiaalse isiksuse arengu probleeme.

Eesmärgid saavutati:

1. Uurida põhikooliealiste laste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnuste teoreetilisi käsitlusi psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses.

2. Uurida algkooliealise sotsiaalse ja isiksusliku arengu protsessi ealisi iseärasusi ning algklassiõpilase sotsiaalset ja isiklikku arengut mõjutavaid tegureid.

3. Uurida rehabilitatsioonikeskuses töötavate õpetajate kogemusi sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi optimeerimisel.

Nägime, et algkooliealised lapsed (nagu ka koolieelikud) kaasatakse järk-järgult tõeliste sotsiaalsete suhete kogemusse ja neil on tohutu soov muljeid koguda, soov elus navigeerida ja ennast kehtestada. Lapse tähelepanu on suunatud maailm, selle aktiivne tunnetus, esteetiline ja eetiline hindamine. Nooremad koolilapsed oskavad hinnata ja hinnata moraalsed omadused teises inimeses eelkõige lahkust, hoolivust, tähelepanu ja huvi enda vastu.

Seega aitab tingimuste loomine lapse eakaaslastega suhtlemise tõhususe suurendamiseks tugevdada lapse usaldust endasse ja oma võimetesse teiste inimestega suhelda. Sotsiaalsel pädevusel on ealine dünaamika ja vanuseline eripära. Sotsiaalse pädevuse komponentide kujunemine sõltub vanusega seotud arengumudelitest, juhtivatest vajadustest (motiividest) ja vanuseperioodi ülesannetest, mistõttu tuleb arvestada:

Psühholoogilised omadused see õpilaste vanusekategooria;

Teatud isiksusetüüpide suhtlemisoskuste kujunemise ja sotsialiseerumise tunnused;

Individuaalne arengutempo;

Lapse suhtlemisvõimete struktuur, eelkõige: nii positiivsete kui ka negatiivsete suhtlemiskogemuste olemasolu; suhtlemismotivatsiooni olemasolu või puudumine (sotsiaalne või kommunikatiivne küpsus);

Oskus tugineda teiste ainete (vene keel, kirjandus, retoorika, ajalugu jne) õppimise käigus tekkinud teadmistele ja oskustele.

BIBLIOGRAAFIA

1. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid / L.I. Bozovic. - M.: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut", Voronež: MTÜ "MODEK", 1997. 352 lk.
2. Bondarchuk E.I. Psühholoogia ja pedagoogika alused: loengute kursus. 3. trükk, stereotüüp / E. I. Bondarchuk, L. I. Bondarchuk. - K.: MAUP, 2002. 168 lk.
3. Bordovskaja N.V. psühholoogia ja pedagoogika: õpik ülikoolidele. Kolmanda põlvkonna standard / N.V. Bordovskaya, S.I. Rozum St. Petersburg: Peter, 2011. 624 lk.
4. Vulfov, B.Z. Psühholoogia ja pedagoogika: õpik bakalaureuseõppele / P.I. Pidkasisty, B.Z. Vulfov, V.D. Ivanov, - M.: Yurayt, kirjastus Yurayt, 2012. - 724 lk.
5. Vygotsky L.S. Hariduspsühholoogia / Toim. V.V.

Davidova. - M.: Pedagoogika-Ajakirjandus, 1996. - Lk 10-19

1. Istratova O.N. Psühhodiagnostika / O.N. Istratova. Parimate testide kogumik. Ed.4. Rostov on D: Phoenix, 2007. 375 lk.
2. Kravchenko A.I. Psühholoogia ja pedagoogika: õpik / A.I. Kravchenko, - M.: INFRA-M, 2013. - 400 lk.
3. Maklakov A.G. Üldine psühholoogia. Õpik ülikoolidele / A.G. Maklakov. - Peterburi: Peeter, 2007. 583 lk.
4. Martsinkovskaja T. D. Psühholoogia ja pedagoogika: õpik / T. D. Martsinkovskaja, L. A. Grigorovich, M.: Prospekt, 2010. 464 lk.
5. Matveeva L.G. jne Mida ma saan oma lapse kohta teada? Psühholoogilised testid/ L.G.Matveeva. - Tšeljabinsk: Yuzh. - Uural. raamat kirjastus, 1996. 320 lk.
6. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik õpilastele. ülikoolid4. trükk, stereotüüp / V.S.Mukhina. - M.: kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. 456 lk.
7. Podlasy I.P. Pedagoogika: 100 küsimust 100 vastust: Õpik üliõpilastele / I.P. Podlasy - M.: VLADOS-Press, 2004.
8. Praktiline psühhodiagnostika. Meetodid ja testid. Õpik / toim. D.Ya. Raigorodski. - Samara: kirjastus “BAKHRAH-M”, 2001. 672 lk.
9. Psühholoogiline diagnostika. Õpik / toim. K.M. Gurevitš ja E.M. Borisova. - M.: Kirjastus URAO, 1997.
10. Koolipsühholoogi töövihik. I.V.Dubrovina, M.K.Akimova, E.M.Borisov / toim. I. V. Dubrovina. - M.: Haridus, 1991.
11. Rosenberg N.M. Nõukogude pedagoogika / N.M. Rosenberg. - 1991. - P.33-38.
12. Subbotsky E.V. Laps avastab maailma / E.V. laupäeval. - M.: Haridus, 1991. 207 lk.
13. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. Õpik abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused / N.F. Talyzin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1998. 288 lk.
14. Šapovalenko I.V. Vanusepsühholoogia (Arengupsühholoogia ja vanusepsühholoogia) / I.V. Šapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. 349 lk.

LEHT \* ÜHENDAMINE 35

Ühiskonnas toimuvad protsessid avaldavad alaealistele sageli negatiivset mõju. Need mõjutavad Venemaa ühiskonna vaimset elu, suurendavad alaealiste negatiivsete sotsiaalsete probleemide teket ja vähendavad ka nende immuunsust kuritegelike tegurite mõju suhtes, mis stimuleerivad laste kodutust, hooletussejätmist ja sotsiaalset orvuks jäämist.

Toetus ja eriabi alaealistele, kellest suurem osa on kodutud, nn. sotsiaalsed orvud"Ja nende probleemide lahendamine toimub tõhusalt spetsiaalsete rehabilitatsioonikeskuste baasil. Sellistele keskustele on omane see, et nad on kutsutud täitma hädaolukordadele reageerimise mehhanismi rolli lapse praeguses kriitilises olukorras.

Rehabilitatsioonikeskusesse sattuvad lapsed on reeglina ebafunktsionaalsetest peredest, nad elavad ainult olevikus, neil puudub selge ettekujutus oma tuleviku kohta ja vähene arusaam eneseteostusvõimalustest. Enamik neist on saanud psühholoogilise trauma, neil on probleeme hariduses, suhtlemisel ning neil on kõrge ärevus- ja agressiivsus. Selge see, et igal neist lastel on oma elusituatsioon, oma valu. Rehabilitatsioonikeskusesse sisenedes läbib alaealine kohanemisprotsessi, s.o. kohanemine elukeskkonna uute tingimustega.

E.I. Kholostova mõistab sotsiaalset kohanemist kui indiviidi kohanemisprotsessi sotsiaalse keskkonna tingimustega; isikliku suhtluse tüüp või sotsiaalne rühm sotsiaalse keskkonnaga. Seega tähendab sotsiaalne kohanemine selle sõna laiemas tähenduses kooskõla, harmooniat ja inimese kooskõla välismaailmaga. Sotsiaalselt kohanenud inimene suudab täita elukeskkonnas vajalikke sotsiaalseid rolle ja funktsioone.

Rehabilitatsioonikeskusesse sattunud alaealiste omadused näitavad, kui kaugel nad sellisest seisundist on ja kui ebanormaalne oli nende eelmine elu, kuna selliste laste väärtusjuhised erinevad oluliselt jõukates peredes elavate laste väärtusjuhistest.

Rehabilitatsioonikeskuses pakutakse õpilastele harjumuspärasest erinevaid elamistingimusi, teistsugust suhete süsteemi ühiskonnaga ja muid moraalseid juhtnööre elus. On selge, et ebastabiilse psüühikaga alaealised, kellel puuduvad sotsiaalsed ja igapäevased oskused, nende jaoks muutunud väärtushinnangute süsteemis ja inimestega suhtlemise negatiivses kogemuses ei suuda kohaneda tavalist elu, ei suuda koheselt omandada nõuete ja normide süsteemi, mille alusel elu Keskuses üles ehitatakse.

Keskuse kõige olulisem sotsiaalne ja pedagoogiline ülesanne on anda õpilasele uus elukeskkond, uued muljed, pakkuda talle maksimaalset tuge uue elu omandamise protsessis, mis erineb kõigest seni kogetust. Peamine mure on see, et keskuse seinte vahel oleks midagi, mis rahuldab kõige paremini laste huve ja aitab neil kujundada sotsiaalselt olulisi vajadusi. Selliste lastega töötades on vaja aidata neil ravida haavu, avastada endas energia ja armastuse allikas ning muuta iga õpilane tugevaks ja lahkeks.

Parandus- ja rehabilitatsioonitegevuse korraldamine sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuses toimub terviklikult. Asutuse spetsialistide meeskonna ees seisab ülesanne mitte ainult aidata lapsel uue keskkonnaga kohaneda, vaid ka korraldada õpilaste elu selliselt, et nad tunneksid end sotsiaalselt kaitstuna ja psühholoogiliselt valmis edasiseks ühiskonnaeluks.

Sotsiaalne ja pedagoogiline töö rehabilitatsioonikeskuse õpilastega hõlmab: iga lapse potentsiaali väljaselgitamist; temaga sotsiaal- ja pedagoogilise töö olulisemate valdkondade väljaselgitamine; individuaalse lähenemise tagamine rehabilitatsioonimeetmete korraldamisel ja rakendamisel; sotsiaalpedagoogilise tegevuse järkjärguline kasutuselevõtt; järjepidevus sotsiaalses ja pedagoogilises tegevuses ning keerukuse tagamine mõjus igale õpilasele.

Otsene sotsiaal- ja pedagoogiline töö lapsega keskuses põhineb järgmistel põhietappidel:

diagnostiline (adaptiivne)- see on teabe kogumine: lapse, perekonna, lapse sotsiaalse keskkonna ja elutingimuste tundmaõppimine, füüsilise ja vaimse seisundi uurimine ja sotsiaaldiagnostika. Selles etapis laps kohaneb asutusega ja tekib turvatunne. Spetsialistide töö on tagada, et lapsel oleks tunne, et teda mõistetakse ja kaitstakse siin.

Samuti käib töö lapse ja tema pere sotsiaalse staatuse taasloomiseks: abistatakse dokumentide vormistamisel, toetuste saamisel, õpilase isiku tuvastamisel ja lähedaste leidmisel;

• analüütiline- lapse kohta kogutud teabe analüüs, tema võimete väljaselgitamine, probleemide ja vajaduste eristamine, alaealisega sotsiaal- ja pedagoogilise töö väljavaadete määramine;
• prognoos- individuaalse tööprogrammi väljatöötamine. Individuaalne sotsiaal- ja pedagoogilise töö programm koostatakse keskuse töötajate (arstide, kasvatajate, õpetajate, sotsiaalpedagoogide, sotsiaal- ja pedagoogilise töö spetsialistide jt) lapse igakülgse uurimise põhjal. Programm kajastab üldist teavet lapse kohta. teismeline, mis sisaldab järgmist teavet: füüsilise ja vaimse tervise seisund, sanitaar-, hügieeni- ja majapidamisoskuste olemasolu; üldhariduse aste; teismelise suhete määr täiskasvanute, eakaaslaste, iseenda, teadmiste, töö, mängu jne. ;
• praktiline(elluviimine) - individuaalse sotsiaal- ja pedagoogilise töö elluviimine. Selles etapis lahendatakse laste sotsialiseerumisprobleemid spetsiaalsete meetmetega, mis on seotud psühholoogilise ja pedagoogilise toetusega õppe- ja kasvatusprotsessis. Kasvatustöö käigus avaldatakse lapsele töö-, moraalset ja esteetilist mõju.

Haridusprotsess keskuses viiakse läbi, võttes arvesse vanuselisi iseärasusi ja õpilaste eripära, individuaalse ja diferentseeritud lähenemisega.

Sotsiaalne kasvatus on sihipärane kasvatustegevus ( sihipärane haridus) konkreetne inimene (teatud inimeste kategooria) teatud sotsiaal-kultuurilistes tingimustes, mis on keskendunud igaühe isiksuse sotsiaalsele kujunemisele, tema jaoks vajaliku eneseavaldamise ja eneseteostuse kultuuri assimilatsioonile.

On mitmeid tüüpilisi probleeme, mis takistavad või aeglustavad orbude ja vanemliku hoolitsuseta laste sotsialiseerumist:

• 1. Kvalifitseeritud spetsialistide puudus rehabilitatsioonikeskustes. Kahjuks tuleb tõdeda, et meie riigis ei koolitata spetsialiste töötama kindlat tüüpi lasteasutuste tingimustes.
• 2. Alaealiste lühiajaline viibimise aeg (keskmiselt kuni 6 kuud) rehabilitatsioonikeskuses, mis raskendab stabiilsete, ühiskonnas efektiivseks toimimiseks vajalike oskuste kujunemist.
• 3. Rehabilitatsioonikeskuses on eluaeg rangelt reguleeritud (millal tõusta, süüa, õppida, magada, mängida, jalutada jne), mis ei võimalda arvestada lapse individuaalsete iseärasustega. Alaealise elamistingimused keskuses ei anna talle võimalust iseseisvalt reguleerida keskkonnaga suhtlemise rütmi ja sagedust vastavalt oma vajaduste dünaamikale.
• 4. Keskuse elukorraldus annab alaealisele selgelt määratletud sotsiaalsed ja rollipositsioonid (õpilase). Keskmes on piiratud nii nende väljastpoolt antud rollide komplekt kui ka tegevuste varieeruvus nendes rollides, mille tulemusena kaotab laps eneseväljenduses oma individuaalsuse.
• 5. Range regulatsioon ja piiratud sotsiaalsed kontaktid muudavad alaealiste jaoks võimatuks kogu sotsiaalse rolli suhete assimilatsiooni, mille tulemusena kujuneb lapsel eriline rollipositsioon - orvu positsioon, mis viib sõltuvuse tekkeni. .
• 6. Suure hulga sama tüüpi sotsiaalse patoloogiaga alaealiste koondumine ühte kohta, mis loob eeldused negatiivsete elukogemuste vahetamiseks, jätab nad ilma positiivse käitumise eeskujust ja võimalusest kontakteeruda tavalastega.

Eeltoodu võimaldab väita, et sotsiaalse ja pedagoogilise tegevuse edukus hälbivale käitumisele kalduvate alaealiste haridusraskuste ületamisel nõuab varieeruvust, võttes arvesse nii üksikute õpilasrühmade kui ka rehabilitatsioonikeskuses asuvate õpilasrühmade eripära. See asjaolu tingib rehabilitatsioonikeskuse õpetajate vajaduse pidevalt ja igakülgselt uurida iga õpilase unikaalsust, tema muutuste dünaamikat sotsiaal-pedagoogilises töös temaga ning nende teadmiste põhjal ennustada ja tagada õpilase ainulaadsus. edasise õppetegevuse elluviimine.

Õpilastega tehtava sotsiaal- ja pedagoogilise töö käigus püüame luua tingimused, et lapsed saaksid valida keskuse elus osalemise vormid ja rollid. Erilist tähelepanu nõuab iga alaealise isikliku ruumi korraldamist, kui õpilane saab pensionile jääda ja luua oma isikliku ruumi. Oluline on tagada individuaalne elutempo ja -viis, anda võimalus iseseisvalt reguleerida keskkonnaga kokkupuute rütmi ja sagedust vastavalt lapse vajadustele, järgida last, hoides tema piire. Elutegevuse korraldamisel tuleks lähtuda “tee ise” põhimõttest. Ja rehabilitatsioonikeskuse ülesandeks on määrata kindlaks õppetegevuse prioriteetne suund, tingimusel et kogu haridussüsteem kaasajastatakse.

Kirjandus:

• 1. Kholostova, E.I. teooria sotsiaaltöö: õpik. - M.: Jurist, 1999.
• 2. Rotovskaja, I.B., Chetvergova, L.P. Metoodika individuaalsed programmid alaealiste sotsiaalne rehabilitatsioon sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuse tingimustes // Psühhosotsiaalse ja parandusliku rehabilitatsiooni töö bülletään. - 2000. - nr 1. - lk 22.
• 3. Mardakhajev, L.V. Sotsiaalpedagoogika: õpik. - M.: Kirjastus. RGSU 2013.
• 4. Šakurova, M.V. Sotsiaalõpetaja töö metoodika ja tehnoloogia: õpik, käsiraamat. õpilastele kõrgemale õpilane, pea - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2008.
• 5. Zaretski, V.K., Smirnova, N.S., Zaretski, Yu.V., Evlashkina, N.M., Kholmogorova, A.B. Hälbiva käitumisega teismelise kolm peamist probleemi. Miks need tekivad? Kuidas aidata? - M.: Foorum, 2016.
• 6. Kazanskaja, V. Nooruk: sotsiaalne: raamat psühholoogidele, õpetajatele ja vanematele - Peterburi: Peeter, 2011.

E.N. Mizgulina,

1. aasta magistrant, osakoormusega õppekursus, koolituse suund "Psühholoogiline ja pedagoogiline", RGSU

OSGBUSOSZN "Piirkondlik alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus"

Kogemuste üldistamine teemal:

Suhtlemisoskuste kujundamine lastel sotsiaalses rehabilitatsioonikeskuses

Hariduspsühholoog

Metoodiline osakond

Alekseeva T.A.

Töökogemuse üldistamine

algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamise kohta alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuses

Riigi sotsiaal-majandusliku ja poliitilise olukorra ebastabiilsus, elamistingimuste halvenemine, moraalsete põhimõtete allakäik, sotsiaalsed pinged, perekonna struktuuri ja funktsioonide katkemine – kõik need tegurid mõjutavad laste arvu kasvu. hälbiva käitumisega, vanemliku hoolitsuseta jäänud lapsed, “sotsiaalsed” orvud.Tervikliku, harmooniliselt arenenud isiksuse aluse panemine on iga lastega töötava asutuse põhiülesanne. Üheks peamiseks tuleb esile suhtlusprobleem, selle roll isiksuse kujunemisel. Isiksus hakkab kujunema sünnist saati lähedaste täiskasvanutega suhtlemise tulemusena. Laps tutvustab sotsiaalseid norme ja käitumisreegleid sotsiaalsete institutsioonide kaudu, nagu perekond, haridus, kultuur ja religioon. Perekonna mõju avaldab ülekaalukalt lapse hilisemat ühiskonnaelus osalemist. Just peres omandab laps sotsiaalsed põhiteadmised ja teatud väärtused, mida ta hilisemas elus vajab. Kriis aga aastal pereelu Kaasaegne Venemaa viib selleni, et lapsed muutuvad sotsialiseerumise ohvriteks ja satuvad sotsiaalsetesse institutsioonidesse. Turvakodusse jõudnud lapsed kogesid oma lühikese elu jooksul palju vapustusi: vanemate ükskõiksust ja julma kohtlemist, kaklusi, kiusamist. Lastel pole välja kujunenud elementaarsed käitumisoskused. Normaalsed sotsiaalsed sidemed on hävinud või moonutatud, puudub vajadus tunnetuse, suhtlemise ega mängu järele. Seega, kui laps ei saa peres korralikku kasvatust, siis tutvusta talle täiskasvanud ühiskonna maailma, õpeta elama vastavalt üldised seadused vajalik meile, õpetajatele ja kasvatajatele.

Keerulisse elusituatsiooni sattunud laste abistamiseks on Belgorodi oblastis loodud alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni asutuste võrgustik, mis hõlmab 14 alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskust.

OSGBUSOSZN “Alaealiste piirkondlik sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus” avati 1999. aastal Belgorodi linnas, keskuse põhieesmärgid on: alaealiste hooletusse jätmise ennetamine, raskesse eluolukorda sattunud perede ja laste igakülgne rehabilitatsioon, sotsiaalsete olukordade korrigeerimine. ja pedagoogiline rehabilitatsioon.

Töötan õpetaja-psühholoogina Regionaalses Sotsiaalse Rehabilitatsiooni Keskuses nooremate kooliõpilaste poiste rühmas. Minu suund parandustööd on suhtlemisoskuste arendamine.

Põhikooliiga on suhtluse kujunemisel kõige olulisem ja raskem. L.S. Vygotsky uskus, et laps muutub eelkoolieast koolieast üleminekul väga järsult ja muutub hariduslikult raskemaks kui varem. See on omamoodi üleminekuetapp – laps pole enam koolieelik ega veel koolilaps. Vastavalt L.S. Võgotski seitsmeaastast last eristab ennekõike lapseliku spontaansuse kaotus. Kui koolieelik satub kriisi, märkab kõige kogenematum vaatleja, et laps kaotab ootamatult oma naiivsuse ja spontaansuse: käitumises, suhetes teistega ei muutu ta kõigis ilmingutes nii arusaadavaks kui varem. Laps hakkab käituma, olema kapriisne ja kõndima teistmoodi, kui ta varem kõndis. Käitumises ilmneb midagi sihilikku, absurdset ja kunstlikku, mingisugune siplemine, klouneerimine, klouneerimine: laps teeskleb pätt.

Võgotski uskus, et kõne kui suhtlusvahend viib selleni, et peame oma sisemisi seisundeid sõnadega nimetama ja seostama. Sõnadega sidumine ei tähenda kunagi lihtsa assotsiatiivse seose teket, vaid tähendab alati üldistust.

7-aastaselt on meil tegemist sellise kogemuste struktuuri tekkimise algusega, kui laps hakkab mõistma, mida tähendab "olen õnnelik", "olen kurb", "ma olen vihane", " Olen lahke,” st. ta arendab oma kogemustes mõtestatud orientatsiooni.

Kogemused omandavad tähenduse, tänu sellele tekivad lapsel endaga uued suhted, mis enne kogemuste üldistamist olid võimatud.
7-aastaselt ilmneb suhtumisega seotud üheainsa suhtlemiskogemuse üldistus eelkõige täiskasvanute poolt. Lapse seitsmeaastase kriisi kogemise dünaamika sõltub selle kogemuse kvaliteedist ja rikkusest.

Vastavalt D.B. Elkonin, ennekõike tuleb tähelepanu pöörata vabatahtliku käitumise tekkele - kuidas laps mängib, kas ta järgib reeglit, kas ta võtab rolle? Reegli muutumine käitumise sisemiseks autoriteediks on oluline valmisoleku märk. D.B. Elkonin ütles: "Lapse koolivalmidus eeldab sotsiaalse reegli "sisseehitamist", kuid kaasaegses süsteemis spetsiaalset sisereeglite kujundamise süsteemi. koolieelne haridus ei ole tagatud" .
Nagu kirjutab V.V Davõdovi sõnul on algkooliiga lapse elus eriline periood.

Sotsiaalse rehabilitatsiooni asutuste lastel on raskusi nii täiskasvanute kui lastega suhtlemisel ja suhtlemisoskuste arendamisel. Enamikul lastel on raskusi eakaaslaste ja täiskasvanutega kontakti loomisel ning nende suhtlustegevus on piiratud. Lastel on “mina-kontseptsiooni” kujunemisprotsess moonutatud. Agressiivsete reaktsioonide teket soodustavad vead eneseidentiteedi kujunemises: ebastabiilsus, segadus, “mina-kontseptsiooni” ebajärjekindlus ja ebakindlus, mis tekitab pideva sügava emotsionaalse ebamugavuse kogemuse. Lapsed kogevad sageli, et teised ei tunnusta oma väärtust sotsiaalselt, mis takistab nende isiksuse normaalset arengut.

Selleks korraldasin nooremate kooliõpilaste suhtlussfääri uuringu.

Laste uuring hõlmas järgmiste näitajate väljaselgitamist: staatuse positsioon, suhete heaolu tase, sotsiomeetriline staatus, suhtlemisoskuste arengutase, vastastikkuse koefitsient, suhtluspartnerite valiku kriteeriumid.

Uuring viidi läbi piirkondlikus rehabilitatsioonikeskuses. Uuringus osales 7 algkooliealist last. Laste uuring hõlmas järgmiste näitajate väljaselgitamist: staatuse positsioon, suhete heaolu tase, sotsiomeetriline staatus, suhtlemisoskuste arengutase, vastastikkuse koefitsient, suhtluspartnerite valiku kriteeriumid. Kooskõlas töös püstitatud eesmärkidega kasutasin meetodite rühma. Mulle tundus kõige sobivam kasutada järgmisi diagnostikameetodeid:

1. Vestlus õpetajatega küsimustiku „Lapse eakaaslastega suhtlemise ja suhete iseärasused“ abil (väljatöötatud küsimuste põhjal), et selgitada välja eakaaslastega suhtlemise raskuste põhjused ja kinnitada sotsiomeetrilises eksperimendis saadud tulemusi.

Ankeet sisaldab küsimusi, mis on valitud psühholoogilises teaduskirjanduses (T.A. Repina, R.B. Sterkina, 1990; A.A. Royak, 1988) toodud andmete põhjal ning käsitleb nii konfliktideni viivaid isikuomadusi kui ka tegevus- ja motivatsiooniaspekte (lisa 1).

Küsitluse tulemuste põhjal koostati suhtlemisraskustega laste uurimisrühma lühikarakteristikud.

2. Vaatlusmeetod. Vaatlus viidi läbi aastal looduslikud tingimused ilma olukorda sekkumata oli see süstemaatiline, kuid valikuline. Pöörasin tähelepanu laste tegudele, kõneavaldustele ja emotsionaalsetele reaktsioonidele, st nendele näitajatele, mis võimaldavad kindlaks teha suhtlemisvaeguse või konflikti laste käitumises, samuti tegevus- ja motivatsioonioskuste arengut.

Tulemused registreeriti vaatlusprotsessi käigus. Püüdsin olla võimalikult objektiivne, et mitte moonutada tegelikke sündmusi, iseloomustades üksikute laste loomulikku käitumist ühises mängutegevuses.

Vaatluse käigus saadud andmeid analüüsiti vastavalt T.A. pakutud kriteeriumidele. Repina laste suhtlemist õppima.

Kasutati ka järgmisi võtteid: Luscheri värvitest, “Sünnipäeva” tehnika

Joonistamistestide tulemused näitasid järgmist: lastel on kõrge agressiivsus, keskmine agressiivsus ja madal agressiivsus.

Diagnostiliste tulemuste analüüs näitas, et agressiivse käitumise olemasolu esineb iga lapse elus. Aga mõned agressiivne käitumine on passiiv-kaitsva iseloomuga, teistel aga aktiivne ja väljendunud.

Laps saab kohanemisvõimelisi, konfliktivaba käitumise oskusi omandada ainult aktiivse suhtlemise kaudu. Seetõttu on oluline luua talle võimalused nende oskuste arendamiseks spetsiaalselt selleks korraldatud keskkonnas. Selleks on vaja teha lapsega korrigeerivat tööd.

Minu uurimistöö teises etapis viidi läbi psühhokorrektsioonitööd. Olen välja töötanud parandustsükli, mis sisaldab 30 suhtlusklassi. Tsükkel koosnes neljast osast: “Kasvan suureks, kasvan!”, “Meie grupp”, “Suhtlemismaailm”, “Usaldus”.

Esimene osa on pühendatud laste eneseteadlikkuse arendamisele, eneseteadlikkusele nende kasvamisel, vanusega seotud muutused. Tunnid on suunatud ka positiivse mõtlemise, enese aktsepteerimise ning eneseorganiseerumise ja iseseisvuse arendamisele.

Teises osas on tunnid grupi sidususe arendamise, ühistegevuse oskuste arendamise ja sõbralike suhete kohta.

“Suhtlemismaailm” on suunatud kompetentsi arendamisele, emotsionaalse sfääri arendamisele ja võimele keskenduda oma emotsionaalsele seisundile.

Neljas osa sisaldab tunde, mille eesmärk on arendada enesekindlust, tugevust, enese aktsepteerimist ja enesehinnangut.

Rehabilitatsioonitöö tulemuslikkuse tagamiseks kasutati järgmisi suhtlusmänge: „Vaheta kohta“, „Rõõmsameelne sajajalgne“, „Metsavennad“, „Käed õpivad üksteist tundma, käed tülitsevad, käed teevad rahu." « Lepitusvaip”, “Komlimendid”, “Leia sobiv”, “Jaga minuga”, “Soov”, “Arva ära, kes see on”, “Õrn nimi”, “Hoiame käest, sõbrad”, “Joonis selga” , "Me ütleme tere sõnadeta."

Tuleb märkida, et korrektsiooni efektiivsus saavutatakse kõige sagedamini kollektiivsete mängude protsessis, rühmas ja eakaaslaste rühmas. Laps saab kohanemisvõimelisi, konfliktivaba käitumise oskusi omandada ainult aktiivse suhtlemise kaudu. Seetõttu on oluline luua talle võimalus neid oskusi praktiseerida spetsiaalselt selleks korraldatud keskkonnas. Rühm on sobivaim keskkond täisväärtuslikuks mängimiseks eakaaslaste ja täiskasvanutega; mäng omakorda viib sotsiaalsete suhete normaliseerumiseni ja väliste konfliktide lahendamiseni.

Kõik see loob soodsa fooni sisekonfliktide lahendamiseks.

Kolmas etapp on kontrollkatse. See hõlmas Luscheri värvitesti, "sünnipäeva" tehnikat ja õpetajate küsitlust.

Pärast saadud tulemuste analüüsimist ja võrdlemist esmase diagnoosi olemasolevate andmetega saame teha järeldusi tekkivate positiivsete muutuste kohta. Nii laienes laste suhtlusringkond ja paranes laste staatus. Need tulemused viitavad algkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamisele suunatud parandustöö tulemuslikkusele.

Algkooliiga on positiivsete muutuste ja muutuste periood. Kui selles vanuses laps ei tunne õppimisest rõõmu, ei õpi sõpru looma, ei saavuta enesekindlust, oma võimeid ja võimeid, on seda teha tulevikus (väljaspool sensitiivset perioodi) palju raskem. nõuab mõõtmatult suuremaid vaimseid ja füüsilisi kulutusi.

Alekseeva Tatjana Anatoljevna – hariduspsühholoog

OSGBUSOSZN "Piirkondlik sotsiaalne rehabilitatsioon

alaealiste keskus."

SMOLENSKI PIIRKONNA RIIGI EELARVEASUTUS

SYCHYOVSKY SOTSIAALNE REHABILITATSIOON KESKUS

Alaealiste "SÕPRUS"

Aruanne metoodilises nõukogus

“Laste sotsiaalsete oskuste arendamine tingimustes

sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus"

Kasvataja: Sirotkina T.S.

Sychevka, 2016

Laste sotsiaalsete oskuste arendamine tingimustes

sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus

Lapse isiksuse kujundamisele ja arenguliste puudujääkide korrigeerimisele suunatud õpetamis- ja kasvatusprotsess loob kokkuvõttes eeldused sotsiaalne kohanemine lapsed.

Sotsiaalne kohanemine, s.o. aktiivne kohanemine sotsiaalse keskkonna tingimustega ühiskonnas aktsepteeritud eesmärkide, väärtuste, normide, reeglite ja käitumisviiside assimileerimise ja aktsepteerimise kaudu on iga inimese isikliku ja sotsiaalse heaolu universaalne alus.

Igal lapsel tuleb aidata saavutada võimalikult suur iseseisvus elu põhivajaduste rahuldamisel ning omandada nende eest hoolitsemiseks ja täitmiseks vajalikud oskused.

Družba piirkondlikku riigieelarvelist õppeasutusse sisenevate laste sotsiaalse kogemuse puudumine ja ebapiisav valmisolek mõjutab oluliselt uute tingimustega kohanemise olemust. See väljendub võimetuses luua isiklikke kontakte eakaaslaste ja töötajatega negatiivne suhtumine tööprotsessides osalemisele, ebakindlusele ja teadmatusele, kuidas antud elusituatsioonis käituda.

SOGBU SRCN “Sõpruses” peaks kogu koolitus- ja kasvatusprotsess olema suunatud lapse sotsiaalse kohanemise tagamisele ühiskonnaga.

Igaüks meist teab, et inimesed läbivad elus samme: üles või kahjuks mõnikord alla. Ja me peame tegema kõik selleks, et meie õpilased kõnniksid edu, mitte ebaõnnestumise redelil. Lõppude lõpuks on õnnelikud ainult need, kes on edukad. Selleks, et inimene elus midagi õpiks, on vaja teatud kogemusi. Seetõttu tuleb meie lastele ühiskonda edukaks sulandumiseks esitada elusituatsioone, millega nad peavad silmitsi seisma ja otsuseid langetama.

Meie keskus selles elavatele lastele on sotsiaalse maailma põhimudel ning sellest, kuidas on kasvatusprotsess üles ehitatud, sõltub laste sotsiaalse kogemuse omandamine, inimsuhete alused, oskused ja võimed isikliku elu ja tegevuse tagamiseks.

Üliõpilaste tegevus SOGBU SRCN-is “Sõprus” avaldub õppetöös, erinevates vormides töötegevus, vaba aja korraldamises, käitumises avalikes kohtades, aga ka kultuuriliste, hügieeniliste ja iseteenindusoskuste rakendamise oskuses.

Meie laste sotsialiseerimise probleem on eriti keeruline. Ühiskondlike väärtuste ja normidega tutvumiseks on vaja töötada järgmistes valdkondades.

1. Sotsiaalne ja igapäevane orientatsioon.

Tundide käigus antakse lastele teatud teadmiste süsteem ning hakkavad kujunema sotsiaalsed ja igapäevaoskused, mille käigus õpilased igapäevases praktilises elus kordavad, kinnistavad ja laiendavad õppeprotsessis omandatud teadmisi, automatiseerivad olemasolevaid oskusi ning korrastavad kasulikke harjumusi ja harjumusi. laste käitumisnormid, hindav suhtumine erinevatesse elusituatsioonidesse.

Kasutan sotsiaalse ja igapäevase orientatsiooni õpetamisel järgmisi vorme: ainepõhised praktilised tunnid, ekskursioonid, süžeepõhised rollimängud, vestlused, didaktilised mängud, reaalsete olukordade modelleerimine, teosed ilukirjandus.

Mis tahes kognitiivse materjali valdamisel on peamiseks toeks visuaalsed õppevahendid.

Sotsiaalse ja igapäevase orientatsiooni tundides kasutan erinevaid visuaalseid abivahendeid: loodusobjekte (näiteks riided, nõud, toit); reaalobjektid (näiteks keskuse ruumid); mänguasjad, pildid (teema, teema); toimingute praktiline demonstreerimine.

On vaja aktiivselt kasutada reaalsete olukordade modelleerimise meetodit, st teatud igapäevaste olukordade taasloomist, millega inimesed silmitsi seisavad. päris elu. Paljude teemade uurimisel tuleks kasutada reaalsete olukordade simuleerimist, näiteks: “Kohtumine”, “Käitumine avalikes kohtades”, “Ostmine” ja nii edasi. Olukordade süžeed on võetud päriselust, kuid alati kooskõlas laste teadmiste taseme, kogemuste ja võimalustega.

Reaalsete olukordade simuleerimise meetod pole mitte ainult üks tõhusamaid, vaid ka kõige raskem õpetamismeetod. Raskused tekivad laste võimetusest näitlejana tegutseda, enesekindluse puudumisest, laste võimetusest iseseisvalt läbi mõelda ja olukorda analüüsida, tulenevalt oma emotsionaalsetest ja käitumisomadustest. Lisaks on lapsel raske esimest korda mõista ja õigesti hinnata teatud tegevuste või toimingute vajadust. Seetõttu on vaja lapsi järjepidevalt treenida simuleeritud olukorras osalema.

2. Tööalased oskused.

Tööoskuste ja -oskuste arendamisel on eriti oluline laste igapäevane praktiline tegevus, mida tuleks korraldada järgmistes vormides: ülesanded, kohustused, kollektiivne tegevus.

Kasvatajate ülesanne on õpetada lapsi omavahel kokku leppima, kes mida teeb. See õpetab igale lapsele määratud ülesande eest vastutama, mitte ainult siis, kui ta teeb oma tööd üksi, vaid ka siis, kui ta töötab meeskonnas. Oluline punkt on korrapidajate aruanne täidetud tööülesannete kohta.

Lastega töötades on soovitatav kasutada sellist kollektiivse tegevuse meetodit kui individuaalne: iga laps, kuigi töötab samaaegselt teistega, ei koge neist mingit sõltuvust. Näiteks oma öökapid, riideriiulid jms korda seadmine, mis võimaldab igal lapsel tegutseda individuaalses tempos – see on eriti oluline oskuse omandamise etapis. Omakorda saame arvestada iga lapse individuaalseid vajadusi: üks vajab täiendavat demonstreerimist, teine ​​füüsilist abi (käsikäes), kolmas vihjet, meeldetuletust, suunavaid küsimusi, neljas vajab tegutsemiseks tuge enesekindlamalt.

Rühma puhtuse säilitamiseks kehtestame koos lastega vahelduva töökohustuse, andes seeläbi õpilastele võimaluse omandada kodu eest hoolitsemise, korra loomise ja hoidmise, mugavuse loomise ja majapidamise kasutamise oskusi. seadmed.

Klassiruumis kujunevad teadmised ja algoskused nõuavad korduvat, regulaarset, süsteemset kinnistamist igapäevatoimingutes, et need kinnistuksid ja omastataks kindlalt.

Teatud teema õppimise lõpetamisel on soovitatav läbi viia tunde koos lastega, kuid võistluse, viktoriini või tähistamise vormis.

3. Sotsiaalsete ja igapäevaste teadmiste ja oskuste kujunemisel on antud suur kohtekskursioonid.

Nende väärtus seisneb selles, et lapsed reaalsetes looduslikes tingimustes vaatlevad ümbritseva maailma objekte, täpsustavad ja laiendavad oma ideid nende kohta, kinnistavad tundides, rollimängudes omandatud teadmisi ja oskusi, õpivad võõrastega suhtlema. , st. Ekskursioonide käigus kujuneb ja rikastub laste sotsiaalne kogemus.

4. Sotsiaalse käitumise oskus.

Seda oskust tuleb arendada positiivse tegevuse demonstreerimisega koos selle tähenduse esialgse ja juhusliku selgitusega. Selleks demonstreerige mõnda olukorda, võttes endale sotsiaalse rolli, mida soovite lastele õpetada (näiteks ostja poes). Seejärel mängitakse koos lastega läbi olukord, mille käigus täiskasvanu abi järk-järgult väheneb ja laste iseseisvus suureneb. Olukorra väljamängimisel on vaja lapsi juhendada ja tagada, et nad edastaksid õigesti toimingute jada ja hääldaksid fraase õigesti.

Erinevaid lugusid välja mängides saavad lapsed seeläbi teatud ideid, teadmisi, praktilisi käitumiskogemusi erinevates elusituatsioonides ja suhtlemist ümbritsevate inimestega.

5. Emotsionaalse tausta arendamine.

Klassiruumis on oluline kasutada väikeseid, huvitavaid, emotsionaalselt elavaid ilukirjandusteoseid, mis on lastele kättesaadavad (tegude, tegude ja suhete sügavamaks mõistmiseks asjadega ja inimeste vahel). Emotsionaalne tegur on igas vanuses laste arengu üks peamisi tegureid. Emotsionaalselt värvitud materjal, mis tungib lapse hinge, on kindlalt tema mällu jäänud.

Seega peaks meie keskuse kasvatustöö süsteem olema sihikindel laste tegevuse korraldamine, et omandada neile elus vajalikke sotsiaalseid ja igapäevaseid teadmisi ja oskusi.

Õpilased saavad tundides teadmisi inimese erinevatest elu- ja tegevusvaldkondadest, omandavad praktilisi oskusi, mis võimaldavad edukalt kohaneda sotsiaalse keskkonnaga.