Психологически характеристики на социалните сираци. Психологически характеристики на сираци от различни възрасти

азОбщи характеристики на развитието на дете, останало без родителска грижа.

Особеностите на психическото развитие на деца, отглеждани извън семейството, без родителска грижа (в домове за сираци, сиропиталища и интернати) са належащ проблем на нашето време.

Темпът на развитие на такива деца е по-бавен в сравнение с децата, отглеждани в семейства. Тяхното развитие и здравословно състояние имат редица негативни черти, които се отбелязват във всички етапи – от бебешка до юношеска възраст и след това.

Учениците от затворени детски институции на всяко възрастово ниво се характеризират със специфични и различни набори от психологически черти, които ги отличават от техните връстници, израстващи в семейството.

Специфичното развитие на децата, отглеждани в затворени детски институции, показва, че много свойства и качества на тяхната когнитивна сфера и личност се запазват през целия разглеждан възрастов период, разкривайки се под една или друга форма. Те включват особености на вътрешната позиция (слаб фокус върху бъдещето), емоционална плоскост, опростено и обеднено съдържание на образа за себе си, намалено отношение към себе си, липса на формиране на селективност (пристрастност) по отношение на възрастни, връстници и обективни свят, импулсивност, несъзнателност и липса на независимост на поведение, ситуативно мислене и поведение и много други.

Психологически характеристики на децата, отглеждани в сиропиталище, детски дом и интернат, а особеностите на комуникативната им дейност са взаимосвързани. Развитието на общуването при децата до голяма степен се определя от това как възрастният го организира и осъществява. Взаимодействието с възрастен трябва да гарантира, че детето развива подходящи за възрастта форми на комуникация и нейното съдържание.

Лишени от родителска грижа, те като правило имат нужда от общуване и следователно при благоприятни условия е възможно относително бързо коригиране на тяхното развитие. По този начин отклоненията и забавянията в развитието на психиката и личността на дете, отгледано в сиропиталище, сиропиталище и интернат, които възникват в ранните етапи на онтогенезата, не са фатални.

Формулирайки накратко характеристиките на децата, останали без родителска грижа, можем да направим следните изводи:

1. Недостатъчното интелектуално развитие на детето може да се състои и да се изразява в отслабени или неоформени, недоразвити когнитивни процеси, нестабилност на вниманието, слаба памет, слаба развито мислене(нагледно-образни, абстрактно-логически, словесни и др.), ниска ерудиция и др. Причините за ниско интелектуално развитие могат да бъдат различни: от нарушаване на нормалната мозъчна функция до липса на нормална образователна среда (педагогическа занемареност). Липсата на подходящо внимание към интелектуалното развитие на детето може да доведе до сериозно изоставане в образованието.

2. Съвместни дейности и общуване между деца и връстници. По време на игра децата са по-малко внимателни към действията и състоянията на партньора си и често не забелязват обидите, молбите или дори сълзите на своите връстници. Тъй като са близки, те играят поотделно. Или всеки играе с всеки, но съвместните игри имат основно процедурен характер; в играта няма ролеви взаимодействия; Дори когато са включени в някакъв общ сюжет, децата действат самостоятелно, а не от името на ролевия герой. По своя оперативен състав (според извършваните действия) такава дейност е много подобна на ролевата игра, но по своето субективно, психологическо съдържание е значително различна от нея. Контактите в играта се свеждат до конкретни искания и коментари относно действията на партньор (дайте ми, погледнете, преместете и т.н.).

3. Проблемът за полова идентификация на учениците от интернатите. Стереотипи за жените и мъжко поведениенавлизат в себеосъзнаването чрез опита на общуване и идентификация с представители на своя пол. В домовете за сираци децата са изолирани от тези ориентации. Децата в предучилищна възраст вече са добре запознати с пола си и се стремят да се утвърдят като момче или момиче; в това те се различават малко от децата, отгледани в семейството. Въпреки това, качествено, половата идентификация има значителни разлики. Ако децата в едно семейство се идентифицират със своите родители, близки роднини и връстници, то децата, лишени от родителски грижи, се идентифицират предимно с връстниците си, т.е. момчета и момичета от групата.

4. Проблеми на моралното развитие на личността на учениците. Проблемите на моралното развитие започват в ранна възраст училищна възрасти най-често се изразяват в кражби, безотговорност, потискане и обида на по-слабите, в намаляване на емпатията, способността за съчувствие, съчувствие и като цяло в недостатъчно разбиране или неприемане на моралните норми, правила и ограничения.

5. Социализация на сираците. Под трудността на социализацията експертите разбират комплекса от трудности, които детето има при усвояването на определена социална роля. Усвоявайки тези роли, човек се социализира и става личност. Липсата на нормални контакти за обикновено дете (семейство, приятели, съседи и т.н.) води до факта, че ролевият образ се създава въз основа на противоречива информация, получена от детето от различни източници.

6. Проблеми на емоционално-волевото развитие на учениците. Най-големите трудности и отклонения от нормалното развитие на личността на децата в домовете за сираци се отбелязват от всички изследователи в емоционално-волевата сфера: в нарушение социално взаимодействие, липса на самочувствие, намалена самоорганизация, решителност, недостатъчно развитие на независимост („лична сила“), неадекватно самочувствие. Нарушенията от този вид най-често се изразяват в повишена тревожност, емоционално напрежение, умствена умора и емоционален стрес.

Въпреки наличието на някои общи характеристики, които характеризират психическото развитие на децата сираци, трябва да се има предвид, че като обект на психолого-педагогическа подкрепа те представляват доста конвенционална група, вътрешно диференцирана. По същество единствената причина за обединяването на деца от сиропиталища е синдромът на депривация. В същото време всяко дете има своя индивидуална история на осиротяване, свой собствен опит в отношенията с възрастните, свой собствен характер на личностно развитие, което не във всички случаи може да се квалифицира като изоставане или забавено умствено развитие. Поради тези обстоятелства психолого-педагогическата подкрепа за психическото развитие на дете, останало без родителска грижа, може да бъде само индивидуална.

Също така фактът, че се развива в условия на лишения, оказва голямо влияние върху личността на детето.

II. Причини, прояви и последствия от емоционална депривация при дете, останало без родителска грижа.

Психологическите проблеми в развитието както на децата, така и на възрастните възникват най-често във връзка с преживяванията им на лишения или загуби. Терминът „депривация“ се използва в психологията и медицината, в ежедневието означава лишаване или ограничаване на възможностите за задоволяване на жизненоважни потребности.

В зависимост от депривацията на човек се разграничават различни видове депривация - майчина, сензорна, двигателна, психосоциална и др. Нека накратко охарактеризираме всеки от тези видове депривация и да покажем какво влияние оказват те върху развитието на детето.

Майчински лишения. Нормалното развитие на детето през първите години от живота е свързано с постоянната грижа на поне един възрастен. В идеалния случай това е майчина грижа. Но присъствието на друг човек, който се грижи за бебето, ако това е невъзможно майчина грижасъщо има положителен ефект върху умственото развитие на бебето. Нормативно явление в развитието на всяко дете е формирането на привързаност към възрастен, който се грижи за детето. Тази форма на привързаност в психологията се нарича майчина привързаност. Има няколко вида майчина привързаност – сигурна, тревожна, амбивалентна. Липсата или нарушението на привързаността към майката, свързано с принудителното отделяне на майката от детето, води до неговото страдание и има отрицателно въздействие върху психическото развитие като цяло. В ситуации, в които детето не е отделено от майка си, но не получава достатъчно майчина грижа и любов, също се получават прояви на майчина депривация. При формирането на чувство за привързаност и сигурност решаващо значение има физическият контакт на детето с майката, например възможността да се сгуши, да усети топлината и миризмата на тялото на майката. Според наблюденията на психолозите децата, живеещи в нехигиенични условия, често изпитващи глад, но имащи постоянен физически контакт с майка си, не развиват соматични разстройства. В същото време, дори и в най-добрите детски заведения, които предоставят правилна грижапри кърмачета, но без осигуряване на възможност за физически контакт с майката, възникват соматични разстройства при децата.

Майчината депривация формира типа личност на детето, характеризиращ се с неемоционални психични реакции. Психолозите разграничават характеристиките на децата, лишени от майчини грижи от раждането си, и децата, насилствено отделени от майка си, след като вече е възникнала емоционална връзка с майката. В първия случай (депривация на майката от раждането) има стабилно изоставане интелектуално развитие, неспособност за влизане в пълноценни взаимоотношения с други хора, летаргия на емоционалните реакции, агресивност, липса на самочувствие. В случаите на раздяла с майката, след установена привързаност, детето започва период на тежки емоционални реакции. Експертите наричат ​​редица типични етапи от този период - протест, отчаяние, отчуждение. Във фазата на протеста детето прави енергични опити да се свърже отново с майка си или детегледачката. Реакцията на раздяла в тази фаза се характеризира предимно с емоцията на страх. Във фазата на отчаяние детето показва признаци на скръб. Детето отхвърля всички опити на други хора да се грижат за него, скърби неутешимо дълго време, може да плаче, да крещи и да отказва храна. Етапът на отчуждение се характеризира в поведението на малките деца с това, че започва процесът на преориентиране към други привързаности, което помага да се преодолее травматичният ефект от раздялата с любимия човек.

Сензорна депривация. Престоят на детето извън семейството – в интернат или друга институция – често е съпроводен с липса на нови преживявания, наречена сетивен глад. Изчерпаното местообитание е вредно за хора от всяка възраст. Изследванията на състоянията на спелеолози, които прекарват дълго време в дълбоки пещери, членове на екипажа на подводници, арктически и космически експедиции (V.I. Lebedev) показват значителни промени в комуникацията, мисленето и други психични функции на възрастните. Възстановяването на нормално психическо състояние за тях е свързано с организирането на специална програма за психологическа адаптация. Децата, изпитващи сензорна депривация, се характеризират с рязко изоставане и забавяне във всички аспекти на развитието: недоразвити двигателни умения, недоразвита или несвързана реч и инхибиране на умственото развитие. Друг голям руски учен В.М. Бехтерев отбеляза, че до края на втория месец от живота си детето търси нови преживявания. Бедната стимулационна среда предизвиква безразличие, липса на реакция у детето към заобикалящата го действителност.

Двигателна депривация. Рязкото ограничаване на способността за движение в резултат на нараняване или заболяване причинява появата на двигателна депривация. В нормална ситуация на развитие детето чувства способността си да влияе на околната среда чрез собствената си двигателна активност. Манипулиране на играчки, сочещи и умоляващи движения, усмивки, крещи, произнасяне на звуци, срички, бърборене - всички тези действия на бебетата им дават възможност да видят от собствен опит, че тяхното влияние върху околната среда може да има осезаем резултат. Експериментите с предлагането на бебета на различни видове подвижни структури показват ясен модел - способността на детето да контролира движението на предмети формира неговата двигателна активност, докато невъзможността да повлияе на движението на играчки, окачени от люлката, формира двигателна апатия. Невъзможността за промяна на средата предизвиква фрустрация и свързаната с нея пасивност или агресия в поведението на децата. Ограниченията върху усилията на децата да тичат, катерят, пълзят, скачат и крещят водят до тревожност, раздразнителност и агресивно поведение. Значението на физическата активност в човешкия живот се потвърждава от примери за експериментални изследвания на възрастни, които отказват да участват в експерименти, включващи продължителна неподвижност, въпреки предложените последващи награди.

Емоционална депривация. Потребността от емоционален контакт е една от водещите психични потребности, която оказва влияние върху развитието на човешката психика във всяка възраст. „Емоционалният контакт става възможен само когато човек е способен на емоционално съзвучие със състоянието на другите хора. Но при емоционалната връзка има двустранен контакт, при който човек чувства, че е обект на интерес на другите, че другите са в унисон със собствените му чувства. Без подходящото отношение на хората около детето не може да има емоционален контакт.”

Експертите отбелязват редица съществени характеристики на появата на емоционална депривация при детство. По този начин присъствието на голям брой различни хора все още не укрепва емоционалния контакт на детето с тях. Фактът на общуване с много различни хора често води до чувство на загуба и самота, с което детето се свързва със страх. Това се потвърждава от наблюдения на деца, отгледани в сиропиталища, които показват липса на синтония ((гръцки syntonia със звучност, съгласуваност) - черта на личността: комбинация от вътрешен баланс с емоционална отзивчивост и общителност) по отношение на заобикаляща среда. По този начин преживяването на съвместни празненства между деца от домове и деца, живеещи в семейства, има различно въздействие върху тях. Децата, лишени от семейно възпитание и свързаната с него емоционална привързаност, бяха изгубени в ситуации, в които бяха заобиколени от емоционална топлина; ваканцията им направи много по-малко впечатление, отколкото на емоционално контактуващите деца. След като се върнат от гости, децата от сиропиталищата като правило крият подаръци и спокойно преминават към обичайния си начин на живот. Семейното дете обикновено преживява ваканционни преживявания за дълго време.

III.Прикачен файл. Видове нарушена привързаност.

Въпросът е как да се намери взаимен езикс осиновено детеи изградете с него доверителна връзкатревожи почти всеки приемен родител. И този въпрос не е лесен. В крайна сметка дете, което попада в ново семейство, като правило, има отрицателен емоционален опит от взаимоотношения с близки възрастни и раздяла с тях. Някои деца са преживели неглижиране и дори злоупотреба от възрастни. Всичко това не може да не повлияе на изграждането на отношения с членовете на новото семейство. За да разберем по-добре какво се случва с такова дете и как да му помогнем да изгради пълноценен живот, е полезно да се обърнем към научни факти.

Прояви на обич

Привързаността се формира при бебета от около 6 месеца. Първият му обект е настойникът на детето, най-често неговата майка. По-късно (след 1-2 месеца) кръгът се разширява и включва бащата, бабата, дядото и други роднини на детето. Бебето по-често се обръща за утеха и защита към човека, който е обект на привързване, отколкото към други хора и в негово присъствие се чувства по-спокойно в непозната среда. Следните признаци показват, че се е образувала привързаност към конкретно лице (родител):

• детето отговаря с усмивка;
• не се страхува да гледа в очите и отговаря с поглед;
• стреми се да бъде по-близо до възрастен, особено когато е страшно или болезнено, използва родителите като „сигурно убежище“;
• приема утехата на родителите;
• изпитва подходяща за възрастта тревожност от раздяла;
• изпитва положителни емоции, когато играе с родителите;
• изпитва съобразен с възрастта си страх от непознати.

Етапи на формиране на привързаност

Формирането на привързаността родител-дете преминава през няколко последователни етапа:

• Етап на недиференцирани привързаности(1,5-6 месеца) - бебетата вече различават майка си от околните предмети, но се успокояват, ако бъдат взети от друг възрастен. Този период се нарича още етап на първоначална ориентация и неизбирателно адресиране на сигнали към който и да е човек - детето следва с поглед, вкопчва се и се усмихва на произволен човек.
• Етап на специфични прикачени файлове(7-9 месеца) – на този етап настъпва формирането и укрепването на първичната привързаност към майката. Бебето протестира, ако е отделено от майка си и се държи неспокойно в присъствието на непознати.
• Етап на множество закрепвания(11-18 месеца) – детето, на основата на първичната привързаност към майката, започва да проявява селективна привързаност по отношение на други близки хора. Майката обаче продължава да бъде основната фигура на привързаност – детето я използва като „сигурна база“ за своите изследователски дейности. Ако наблюдаваме поведението на бебето в този момент, ще видим, че каквото и да прави, то постоянно държи майка си в полезрението си и ако някой я скрие, то непременно ще се премести, за да я види отново.

Ако детето няма внимание, топлина в отношенията и емоционална подкрепа, то развива разстройства на привързаността. Те включват формирането на несигурни видове привързаност. Психолозите условно идентифицират следните типове:

1. Тревожно-амбивалентна привързаност. При децата това разстройство се проявява в изпитването на безпокойство и чувство на несигурност поради факта, че техните родители са демонстрирали противоречиво или прекалено натрапчиво поведение спрямо тях. Самите тези деца се държат непоследователно - те са или привързани, или агресивни. Те постоянно се „вкопчват“ в родителите си, търсят „отрицателно“ внимание, провокирайки наказание. Такава привързаност може да се формира при дете, чиято майка демонстрира неискрени емоции към него. Например, като не приема бебето, майката се срамува от чувствата си към него и умишлено демонстрира любов. Често тя първо потвърждава нуждата от контакт с детето, но щом то отвърне на чувствата й, тя отхвърля интимността. В друг случай майката може да е искрена, но непоследователна – или е прекалено чувствителна и нежна, или е студена, недостъпна, дори агресивна към детето без обективна причина. По правило в такива случаи е невъзможно да се разбере поведението на майката и да се адаптира към него. Детето се стреми към контакт, но не е сигурно, че ще получи необходимия емоционален отговор, така че често се притеснява от наличността на майката и се „вкопчва“ в нея.

2. Деца с избягваща привързаностТе са доста резервирани, недоверчиви, избягват близки отношения с други хора и създават впечатление на много независими. Родителите на такива деца проявяваха емоционална студенина в общуването си с тях; често не са били на разположение, когато е било необходимо тяхното участие; в отговор на призива на детето към тях те го изгониха или го наказаха. В резултат на такова отрицателно подсилване бебето се научи да не показва открито емоциите си и да не се доверява на другите. За да избегнат негативните чувства и да се предпазят от непредвидими последствия, такива деца се опитват да избягват интимността с другите.

3. Най-неравностойният тип е неорганизирана привързаност. Дезорганизираната привързаност е характерна за деца, чиито емоционални нужди не са били задоволени от родителите им или чиито родители са реагирали на тях неадекватно и често са проявили жестокост. Ако такова дете първоначално се е обърнало към родителите си за емоционална подкрепа, то в крайна сметка подобни молби са го накарали да се страхува, обезсърчава и дезориентира. Този тип привързаност е типичен за деца, които са били подложени на системно малтретиране и насилие и никога не са имали опит с привързаност.

В рамките на клиничната психиатрия ранна възрастИма определени критерии за разстройство на привързаността (МКБ-10). Психиатрите смятат, че появата на клинично разстройство на привързаността е възможна от 8-месечна възраст. Те класифицират двойния тип привързаност като патология - несигурна привързаност от тревожно-устойчив тип. Несигурната привързаност от избягващия тип се счита за условно патологична. Има 2 вида разстройства на привързаността - реактивни (избягващ тип) и дезинхибирани (отрицателен, невротичен тип). Тези изкривявания на привързаностите водят до социално-психически и личностни разстройства и затрудняват адаптирането на детето към детската градина и училището.

Проучванията показват, че тези прояви на разстройства на привързаността могат да бъдат обратими и да не са придружени от значителни интелектуални увреждания.

Развитие на привързаността в среда на приемно семейство

Всички деца, без изключение, трябва да формират успешна емоционална привързаност към родителите си. Въпреки това, за деца, които идват в семейство от сиропиталище, този процес протича с големи трудности. Емоционални взаимоотношениямежду дете и неговите биологични родители се развиват, наред с други неща, поради биологична връзка. Няма такава връзка между осиновителите и детето. Това обаче не означава, че между тях не може да се създаде успешна емоционална привързаност. Напротив, с малко усилия и много търпение е възможно. За да се справим с трудностите в емоционалното развитие на осиновеното дете, е необходимо преди всичко да разберем какви са тези трудности.

Изследванията показват, че почти всички деца от сиропиталище, дори тези, които са били осиновени в ранна детска възраст, имат проблеми с формирането на привързаности към своите осиновители. Това е така, защото сигурна привързаност се формира, когато болногледачът реагира на нуждите на детето своевременно, което създава усещане за стабилност и сигурност в него. Ако връзката с този човек бъде прекъсната, тогава сигурната връзка на привързаност се унищожава. В сиропиталище за дете обикновено се грижат няколко души, които обръщат повече внимание на рутинните проблеми, отколкото на действителните нужди. Осиновителите от своя страна са непознати за осиновеното дете и установяването на връзка на истинска привързаност между тях не се установява веднага, този процес продължава месеци и години. Но родителите могат да го направят по-бързо и по-ефективно.

Най-благоприятният период за осиновяване е до 6-месечна възраст, тъй като привързаността все още не е формирана и бебето няма да преживее раздялата толкова остро, колкото по-голямото дете. Като цяло, според многобройни изследователи на осиновяването, е по-лесно да се формират здрави привързаности при деца в осиновително семейство, ако детето е било сигурно привързано към своите биологични родители (или техния сурогатен настойник). Историята на развитието на ученик от сиропиталище обаче не винаги е успешна до момента на неговото осиновяване. Децата често израстват в нефункциониращи семейства, преди да бъдат настанени в сиропиталище.

Сред причините, които усложняват развитието на сигурна привързаност при сираците, изследователите посочват следното:

• Отделяне от родителите и настаняване в сиропиталище.
• Ситуация на смърт на родител или лице, което се грижи за него, особено насилие.
• Нарушаване на семейните отношения и развитие на несигурна привързаност. Дете с нарушения на привързаността, възникнали в родителското семейство, има големи трудности да се привърже към нови родители, тъй като няма благоприятен опит в изграждането на отношения с възрастен.
• Осиновяването на едно дете след формиране на привързаност към другия родител или най-голямото дете в семейството.
• Пренатална употреба на алкохол и наркотици от майката.
• Насилие, преживяно от деца (физическо, сексуално или психологическо). Децата, които са били малтретирани в ранните си години, могат да очакват подобно отношение по-късно в живота. ново семействои покажете някои от вече познатите стратегии за справяне с него.
• Невропсихични заболявания на майката.
• Пристрастеност към наркотици или алкохол на родителите.
• Хоспитализация на родител или дете, водеща до внезапно разделяне на детето.
• Педагогическа занемареност, неглижиране, игнориране на потребностите на детето.

Признаци на нарушения на привързаността в поведението на детето

Рискът от разстройства на привързаността се увеличава, ако изброените фактори се появят през първите две години от живота на човека, както и когато се комбинират няколко фактора.

Проявите на нарушения на привързаността могат да бъдат идентифицирани по редица признаци.

1. Намален фон на настроението. Летаргия. Предпазливост. сълзливост.
2. Постоянно нежелание за контакт с другите, изразяващо се в това, че детето избягва зрителен контакт, тихо наблюдава възрастния, не участва в предложените от възрастния дейности и избягва тактилен контакт.
3. Агресия и автоагресия.
4. Желанието да се привлече вниманието с лошо поведение, демонстративно нарушаване на правилата, приети в къщата.
5. Провокиране на възрастен към нехарактерна силна емоционална реакция (гняв, загуба на самоконтрол). След като постигна такава реакция от възрастен, детето може да започне да се държи добре. В този случай родителите трябва да се научат да усещат момента на провокация и да използват свои собствени начини за справяне със ситуацията (например, бройте до 10 или кажете на детето, че не сте готови да общувате сега).
6. Липса на дистанция в общуването с възрастните. „Привързаност“ към възрастен. Децата от сиропиталище често демонстрират привързаност към всеки нов възрастен в тяхната среда.
7. Соматични разстройства.

Готовността на заместващия родител да даде емоционална топлина и да приеме детето такова, каквото е, са определящи за постигане на успех при формирането на привързаността на детето към новото семейство. Включването на дете в ново семейство означава да го включите в неговите ритуали и обичаи, които могат да се различават от неговите. Качеството на взаимоотношенията с другите членове на семейството и тяхната готовност да приемат детето и емоционалната откритост също са необходим фактор за формирането на привързаност. Но най-важният фактор е интеграция на прикачени файлове- предишни и новопоявили се, изграждащи връзката на детето с миналото и родителите. Семейството може да не успее да се справи с такъв проблем и се нуждае от организирана помощ от сервизни специалисти.

По този начин условието за адаптация и социализация ще бъде настаняването на детето в ново семейство и организирането на образователно пространство, което позволява в процеса на взаимодействие и взаимно приемане на детето и семейството да компенсира негативните последици от травма, за формиране на нова привързаност и създаване на условия за успешно развитие на детето.

IV. Понятието „скръб и загуба” в живота на дете, останало без родителска грижа.

За да се разбере същността на адаптацията и правилно да се организира работата на учителите и приемните родители, е необходимо да се разбере динамиката на състоянията на дете, което е претърпяло прекъсване със семейството си. Нека помислим етапи на скръб и загуба :

1. Шок и отричане ( основна характеристикаПоведението на детето на този етап е, че то не възприема несъзнателно загубата).
2. Етап на гняв.
3. Депресия и вина (тревожност, меланхолия, депресия, вина).
4. Последният етап е приемането.

Като цяло, в периода на адаптация към приемно семейство и примиряване със загубата, поведението на детето се характеризира с непоследователност и неуравновесеност, наличие на силни чувства (които могат да бъдат потиснати) и фрустрация. образователни дейности. Обикновено адаптацията настъпва в рамките на една година. През този период възпитателите могат да осигурят значителна помощ на детето и това ще послужи като „цимент“, който държи новата връзка заедно. Въпреки това, ако някоя от горните прояви продължи по-дълго, е необходима помощ от специалисти.

Горното описание се отнася до вътрешните преживявания на деца, изправени пред проблема с прекъсването на близки отношения и необходимостта от формиране на нови привързаности. В същото време има ясна динамика в процеса на изграждане на външни отношения с тези хора, които се грижат за детето и се сближават с него, в една или друга степен замествайки родителите.

За да преодолее негативните последици от раздялата с родителите, детето се нуждае от сигурност и чувство за сигурност, физическа грижа и утеха. Основното чувство за сигурност, определено от качеството на привързаността, определя степента на адаптация на детето и влияе върху нивото на общо психическо развитие (Бардишевская, Максименко). Потребността на детето от безопасност е основна. Задоволяването или фрустрацията на тази потребност зависи от родителската стратегия, която младата майка избира. Тревожното дете, което не се чувства в безопасност, се опитва да задоволи нуждата от сигурност, като избира определена стратегия на поведение, често неадекватна на реалността: враждебност, за да се отплати на отхвърлящия възрастен; свръхподчинение за връщане на любовта на значим любим човек, самосъжаление като призив за съчувствие, идеализиране на себе си като компенсация за чувството за малоценност. Резултатът е невротизиране на потребностите на детето. Характеристиките на поведението на заместващ възрастен по време на общуване с дете определят качеството на вида на привързаността, която се формира в него, а формираната привързаност допринася за интензивно и многостранно психическо развитие (Андреева, Хаймовская, Максименко). Новите родители трябва да инициират положително взаимодействие с детето, да бъдат първите, които проявяват внимание и интерес към неговите дела и чувства, да задават въпроси и да изразяват топлина и загриженост, дори ако детето изглежда безразлично или намусено. Те трябва да бъдат внимателни към спомените на детето, което трябва да говори за случилото се с него, за семейството си. Необходимо е да се запазят спомени и да се помогне при организирането на живота и обучението. Родителите на деца с несигурна привързаност демонстрират прекомерна намеса в действията на детето (нарушаване на границите) и не го вземат предвид собствени желанияи нужди и не отговарят на молбите му (Гросман). Нарушени майчински отношения, неадекватната организация на комуникацията с детето, проявата на авторитаризъм от страна на майката, отхвърлянето, свръхзащитата или инфантилизирането на детето допринасят за разочарованието на неговите нужди. Прекомерното попечителство поражда инфантилност и неспособност на детето да бъде независимо, прекомерни изисквания - липса на самочувствие на детето, емоционално отхвърляне - повишено нивотревожност, депресия, агресия. Майчиното отношение трябва да съответства на нуждите на развитието на детето. Е. Фром определя като „хетерономно влияние” отношението на майката, което е в противоречие с естествения растеж на детето, при което свободното, спонтанно изразяване на желанията и потребностите на детето е подложено на различни ограничения, което причинява различни психични патологии. Е. Фром също изследва разликите във влиянието на привързаността на детето на майка и бащана различни етапи от развитието на детето. Показано им е, че с порастването привързаността към майката губи значение и след 6 години нуждата на детето от бащина любов и напътствие се актуализира. „Развитието от привързаностите, центрирани около майката, към привързаностите, центрирани около бащата, и тяхното постепенно обединяване, формира основата на духовното здраве и позволява на човек да постигне зрялост. Отклоненията от нормалния път на това развитие са причина за различни нарушения.”

По този начин силата и качеството на привързаността до голяма степен зависи от поведението на родителите към детето и от качеството на отношението им към него (Ainsworth, Mukhamedrakhimov). Това в пълна степен важи и за приемните родители. Приемното семейство трябва да има опит в отглеждането на такова дете, да разбира моделите на детското развитие и последиците от загубата на привързаност към кръвните родители, влиянието на собственото си отношение към детето върху неговото развитие, т.е. За да бъде достатъчно подготвено, в бъдеще такова семейство ще се нуждае от помощта на специалисти.

Децата, отгледани в сиропиталище, имат редица характеристики в умственото си развитие, които се проявяват 1. В интелектуалното развитие. А) Често се наблюдава ZPR. Освен това те абсолютно не знаят как да приложат дори знанията, които имат, за решаване на проблемите, пред които са изправени. За тях е по-лесно да работят по модел. Б) познавателната потребност е изключително слабо изразена дори в такива примитивни форми като интерес към нови факти, ярки примери от живота, необичайни явления и др. Тук те дори могат да бъдат сравнени с затворници от колонии за непълнолетни. Последните обаче също имат слабо изразена мотивация, но все пак могат да намерят област от живота, която е от пряк интерес и в същото време много ярка. В) с обикновено нормално ниво на интелигентност, не се използва напълно от учениците нито в училище, нито дори в живота. Това може да се обясни с факта, че той до известна степен е откъснат от мотивацията и като цяло от личността на тези деца. Това може да се нарече „интелектуална пасивност“. 2. В развитието на мотивационно-потребностната сфера А) сред учениците от интернатното училище има подчертано преобладаване на желанията, пряко свързани с ежедневието им, изпълнението режимни моменти, правила за поведение. В същото време техните връстници от редовните училища, наред с ежедневните грижи, се вълнуват и от много проблеми, които далеч надхвърлят техния обхват. личен опит, универсални проблеми. В) При децата от домове за сираци и интернати, в сравнение с децата у дома, преобладават мотиви, свързани с настоящето или близкото бъдеще. Има стесняване на времевата перспектива, склонност да живеем за днес, без да се интересуваме от утрешния ден или дори като цяло да игнорираме хода на времето. 3. В развитието на „Аз-концепцията“ А) Има погрешно схващане, че децата в сиропиталище са по-социализирани и са по-способни да подчиняват ситуацията и да я използват за свои цели. В действителност това далеч не е така. Те са много по-инфантилни, зависими като поведение и самочувствие от другите, отколкото децата от семейството. Така децата от домовете за сираци, за разлика от тези у дома, които открито изразяват желанието си за независимост и протестират срещу настойничеството и контрола, осъзнават необходимостта да се контролират. Б) самооценката при децата от семейството е по-често положителна и др сложна природаотколкото при сираци. Дете от семейство може да се бори с отрицателните си качества, но въпреки това да обича себе си. Децата от домове имат по-недвусмислено отношение към себе си. В) сираците често изпитват дискомфорта от успеха. Това се обяснява с факта, че за човек е по-важно да поддържа познато отношение към себе си, дори негативно, отколкото да има несигурна, объркана представа за себе си, объркана идентичност. Г) Развитие на „усещането за Ние“, ориентация в самооценката към мнението на другите. 4. Проблеми с развитието на половата идентичност. А) Бедност, схематичност, разчитане на негативния стандарт мъжественост-женственост. Б) Често децата от домове за сираци изпитват трудности при създаването на собствени семейства, изпитват големи трудности да влязат в родителското семейство на съпругата или съпруга си и имат много проблеми при общуването със съпруга. В) има проблеми при формирането на полово-ролевото поведение: лудостта на учениците по такива чисто женски дейностикато бродерия, плетене и др. Г) проблеми при формирането на сексуална привлекателност. Г) ранно начало на полов живот. Освен това децата не се срамуват, а се гордеят с това. Д) идеите за бъдещото семейство и майчинството често носят малка част от отговорността. 5. Проблеми в общуването с възрастни и връстници. А) Недоверие към хората Б) Не са изградени пълноценни, емоционално наситени контакти с възрастни и връстници, дори когато става въпрос за техните братя и сестри. В) Чести прояви на агресия като следствие от неудовлетвореност на потребността от любов. Г) Проява на зависимост, често негативна, от възрастни.

Сигурност: За детето е важно да знае какво ще се случи след това, какъв е редът на мястото, където се озовава. Опитайте се да разкажете на детето си предварително за други членове на вашето семейство и им покажете снимки. Покажете на детето неговата стая (или част от стаята), неговото легло и гардероб, където може да постави лични вещи, обяснете, че това е неговото пространство. Попитайте дали сега иска да бъде сам или с вас. Опитайте се кратко, но ясно да кажете на детето си какво ще се случи след това: „Сега ще ядем и ще си легнем, а утре отново ще разгледаме апартамента, ще отидем на разходка в двора и до магазина.“

Комфорт : Ако детето ви е депресирано и проявява други признаци на скръб, опитайте се нежно да го прегърнете и да му кажете, че разбирате колко тъжно е да напуснеш тези, които обичаш, и колко тъжно може да бъде на ново, непознато място, но то ще не бъди винаги толкова тъжен. Помислете заедно какво може да помогне на детето.Важно: ако детето избухне в сълзи, не го спирайте веднага. Останете с него и след известно време го успокойте: ако има сълзи вътре, по-добре е да ги изплачете.

Физически грижи: разберете какво харесва вашето дете от храната, обсъдете с него менюто и, ако е възможно, вземете предвид неговите желания. Уверете се, че нощната лампа е включена в коридора през нощта, а ако детето се страхува от тъмното, тогава и в стаята си. Когато си лягате, седнете по-дълго с детето си, говорете му, дръжте го за ръка или го погалете по главата, ако е възможно, изчакайте да заспи. Ако през нощта ви се струва, че дете, дори и малко, плаче, непременно отидете при него, но не включвайте светлината, за да не го смутите. Седнете тихо до нея, опитайте се да говорите и да се утешите. Можете просто да гушнете бебето и дори да останете с него цяла нощ (в началото). Важно: внимавайте, ако детето се напрегне от физически контакт, изразете своето съчувствие и грижа просто с думи.

Инициативност : Инициирайте положителни взаимодействия с детето си, проявявайте първи внимание и интерес към неговите дейности и чувства, задавайте въпроси и изразявайте топлина и загриженост, дори ако детето изглежда безразлично или намусено. Важно: не очаквайте реципрочна топлина веднага.

Спомени: детето може да иска да говори за случилото се с него, за семейството си. Важно: отложете задачите си за по-късно, ако е възможно, или отделете специално време за разговор с детето си. Ако неговият разказ ви буди съмнения или смесени чувства, запомнете – за детето е по-важно да бъде изслушано внимателно, отколкото да получи съвет. Просто помислете какво може да изпитва вашето дете тогава и как се чувства, докато разговаря с вас - и съчувствайте на това.

Сувенири : снимки, играчки, дрехи - всичко това свързва детето с миналото и е материално въплъщение на значителна част от живота му. Важно: всяко дете, преживяло раздяла или загуба, трябва да има нещо за спомен и е недопустимо да го изхвърляте, особено без негово съгласие.

Помощ при организирането на нещата: Децата често се чувстват объркани на ново място и с толкова големи промени в живота си. Можете да обсъждате и планирате делата им заедно, да им давате конкретни съвети за всяка дейност, да пишете бележки и т.н. Важно: подкрепете детето, ако е ядосано на себе си за грешките си: „това, което се случва с вас, е нормална реакция на необичайни обстоятелства“, „ще се справим“ и т.н.

В характера на вашето осиновено дете може да има черти, за които можете спокойно да кажете: „Това вече не е негова мъка, а моя!“ Моля, не забравяйте, че не можете да коригирате всичко с пряк път. Първо детето трябва да свикне с вас, да приеме промените в живота си и едва тогава ще промени себе си.

Повечето деца, чийто опит от живот в семейство не е катастрофален и чието доверие към възрастните не е напълно подкопано, очакват с нетърпение ново семейство като средство за изцеление от самотата и изоставянето, с надеждата, че всичко ще бъде добре в техните животи.
Обаче простото преместване в нова ситуация и помагането за справяне със загубата не винаги е достатъчно, за да се развие добре „новият“ живот: минали преживявания, умения и страхове остават с детето.

При нормалното развитие на комуникацията (от 3 до 6 години) се редуват три форми на комуникация, всяка от които се характеризира със собствено съдържание на потребности. В ранна предучилищна възраст, както и в ранна детска възраст, водещата форма на общуване е ситуативно-деловата. Детето възприема възрастния като партньор в играта и изтъква на първо място неговите бизнес качества.

Около петгодишна възраст се оформят извънситуативно-познавателни мотиви за общуване. Интересът към околния свят вече не се ограничава до чувствителните свойства на обектите, а се простира до по-значими, макар и не пряко дадени, свойства на нещата и техните взаимоотношения. Ограниченият опит и възможности на детето обаче не му позволяват самостоятелно да разбира моделите и връзките на света около него. За да разбере и усвои всичко това, детето се нуждае от възрастен. Възрастният придобива ново качество - той става източник на нови знания и идеи за света. Наред с когнитивните мотиви за общуване в предучилищна възраст възниква необходимостта от уважение от възрастен, от неговата положителна оценка на знанията и уменията на детето. Тази потребност се проявява в афективни реакции към забележки и упреци на възрастни.

Най-високото постижение на комуникативната дейност в предучилищно детство- извънситуативно-лична форма на общуване, която се развива към края предучилищна възраст. Интересите на по-възрастните деца в предучилищна възраст вече не се ограничават до околните предмети и явления, а се простират до света на хората, техните действия, човешки качества и взаимоотношения. Отличителна чертакомуникацията на този етап се превръща в желание за взаимно разбиране и съпричастност с възрастен, нужда от тях. Извънситуативно-личностното общуване се осъществява въз основа на лични мотиви - възрастният вече не е интересен само като партньор в играта или източник на информация, но и като носител на индивидуални качества.

Това са основните етапи в развитието на комуникацията между деца в предучилищна възраст и възрастни, които се наблюдават при деца, живеещи в семейства. Резултатите от класовете със семейни деца в предучилищна възраст показват, че до 6-годишна възраст всички показатели за активността на децата в ситуацията на неситуативен личен разговор се увеличават значително. За деца в предучилищна възраст на възраст 3-5 години ситуацията на съвместна игра е най-привлекателна, а децата на възраст 4 години 6 месеца - 5 години 6 месеца предпочитат неситуативно-когнитивна комуникация с възрастен. Освен това с възрастта не само броят на изказванията на децата се увеличава, но и тяхното съдържание се променя - децата преминават от посочване на събития и директни призиви към възрастен към преценки, заключения, когнитивни въпроси, изразяване на техните нагласи и други подобни.

Децата от сиропиталище се държат по съвсем различен начин в една и съща ситуация и общуват по различен начин с възрастните, отколкото децата от детската градина: те се обръщат към възрастния по-често и настойчиво, стремят се да привлекат вниманието му, вкопчват се в него, борят се за правото да го държат за ръка . Този вид поведение е характерно както за по-младите, така и за по-големите деца в предучилищна възраст, тоест децата очевидно изпитват повишена нужда от внимание и добронамереност на възрастен.

Децата в предучилищна възраст се характеризират с по-сложни форми на потребност от общуване (от сътрудничество, от уважение, от емпатия). Но сред учениците от сиропиталищата нуждата от внимание и доброта остава доминираща през цялата предучилищна възраст.

Въпросът на възрастен какво иска детето да прави повече с него - да играе, да чете или да говори - обикновено предизвиква недоумение: децата са смутени, мълчат или отговарят „Не знам“. За повечето деца в предучилищна възраст този въпрос се оказва твърде труден.

По време на съвместна игра, тоест в ситуация, симулираща ситуативно делово общуване, децата се чувстваха най-спокойни. В същото време желанието за сътрудничество и съвместни дейности с възрастни практически не се изразява.

Инициативни изявления или действия, включени в играта, се срещат само в отделни случаи. Игровите дейности на децата се извършват независимо от възрастен или под негово ръководство. Практически няма нужда от сътрудничество, желание и способност да правят нещо заедно с възрастен сред децата в предучилищна възраст в сиропиталище.

Докато четат и обсъждат книга (извънситуативна когнитивна комуникация), учениците от дома за сираци също не показват познавателна активност. Те не задават нито един когнитивен въпрос, отправен към възрастен, нито едно извънситуативно-когнитивно твърдение. В сиропиталище образователните разговори с деца в предучилищна възраст се превръщат в пасивно възприемане на информация, което ги уморява: след 5-6 минути децата започват да се разсейват и след това доброволно се съгласяват да спрат разговора.

По този начин децата в предучилищна възраст, включително тези с ХИВ инфекция, растат извън семейството, не проявяват нито една от познатите и типични форми на поведение за деца в предучилищна възраст. В същото време ясният интерес към възрастните, проактивните действия, насочени към него, повишената чувствителност към неговото внимание и оценки показват, че децата изпитват остра нужда от вниманието и добрата воля на възрастен, характерни за ситуативно-лична форма на комуникация. Мотивите, които насърчават децата да общуват, съответстват на тази потребност и имат личен характер: детето е привлечено от самия възрастен, независимо от нивото на неговата компетентност или способност да установи съвместни дейности. Децата охотно приемат всяко обръщение от възрастен, но всички контакти с него се свеждат до търсене на неговото внимание и обич.

В предучилищна възраст децата също интензивно формират и развиват своя опит за общуване с връстници. Ако комуникацията с възрастни за деца, живеещи в семейство, е много по-богата и разнообразна, тогава възможността за общуване с връстници за деца, които растат в семейство и сиропиталище, е приблизително еднаква. Както показват изследванията, пълноценното общуване с връстниците в предучилищна възраст е от голямо значение за психическото и личностното развитие на детето.

Но трябва да се отбележи, че контактите на децата в сиропиталище са по-слабо изразени, отколкото в детска градина. Децата в предучилищна възраст в детската градина се обръщат към връстници по различни причини. Децата не могат да изпитват любопитство, наслада, радост или негодувание сами и със сигурност включват своите връстници в своите преживявания.

В подобни ситуации децата в сиропиталище проявяват по-малък интерес към своите връстници. Това предполага, че нуждата от комуникация с връстници сред децата, израстващи в сиропиталища, е по-малко стресираща, отколкото сред децата в предучилищна възраст, живеещи в семейства. Те практически нямат ролеви взаимодействия в играта. Дори когато участват в някакъв общ сюжет (семейство, празник и т.н.), децата действат сами, а не от името на ролевия герой. По своята оперативна композиция подобна дейност наподобява ролева игра, но по субективно, психологическо съдържание тя е значително различна.

Така можем да заключим, че две сфери на общуване - с възрастен и с връстник са тясно свързани: липсата на комуникация с възрастен води до обедняване на отношенията между връстниците; комуникацията на детето с възрастен до голяма степен определя естеството на неговите контакти с други деца. Сама по себе си тази възможност за общуване с връстник, която имат децата в сиропиталище, не води до развитие на значими и емоционални контакти сред децата в предучилищна възраст. Комуникацията между децата не възниква и не се развива без участието на възрастен. Само възрастен може да научи децата на способността да виждат субективните качества на друго дете и да помогне за задълбочаване и обогатяване на контактите между децата в предучилищна възраст. Децата, живеещи в дефицит на комуникация с възрастните, имат свои собствени характеристики. Те се различават от своите връстници по своето неволно поведение, тоест неспособността им да контролират поведението си. Самите те не могат да намерят средства за контрол на поведението, които биха им позволили да въздържат импулсивните движения и да управляват собствените си действия.

Наблюденията върху поведението на деца в предучилищна възраст в сиропиталище показват неговия ситуационен характер, повишена зависимост от предметната среда. Те се характеризират с неспособност да се концентрират върху каквато и да е дейност, да планират действията си, двигателна дезинхибираност и импулсивност. По време на часовете децата в предучилищна възраст от сиропиталище са много по-склонни да се разсейват от околните предмети, отколкото техните връстници в детската градина (4 пъти) и постоянно нарушават правилата в дидактически игри, в безплатна игра превключват от един предмет на друг, не поддържат сюжета на играта. Това означава, че децата, които растат извън семейството, имат слаб контрол върху поведението си и изостават в нивото на развитие на волята.

^ Социални и психологически характеристики на сираците в начална училищна възраст

Проучване на показателите за умствено развитие на деца в начална училищна възраст (1-4 клас) показва, че в затворени институции децата показват предимно средно и ниско ниво на умствено развитие. Само в отделни случаи се отбелязва наличието на деца общо нивочието развитие е по-високо. Изучаването на особеностите на умственото развитие на деца с ХИВ инфекция на тази и по-висока възраст е задача за бъдещето.

В тези институции има много значителна група деца с ниско ниво на умствено развитие - нивото на „риск“.

Учениците от първи до четвърти клас показват неравномерно развитие на различните психични функции. Отбелязаната „дисхармония“ се проявява ясно при изучаване на интелектуалната сфера. Според нивото на развитие на такива елементи логично мислене, като систематизация и концептуална класификация, децата, отглеждани извън семейството, практически не отстъпват на своите „домашни“ връстници, докато логическата операция на обратимостта, диагностицирана чрез тестове, е много по-слабо развита при тях, отколкото при седемгодишните от обществото училища и дори при шестгодишни деца от обикновени детски градини. Също така развитието на визуално-образното мислене при децата от интернатите е на много по-ниско ниво.

Необходимо условие за формиране на мисленето във възрастта е богатството и разнообразието на сетивния опит на детето.

Може да се предположи, че именно оскъдността, ограничеността на конкретния сензорен опит при деца, отглеждани извън семейството, в детски заведения, в условия, благоприятстващи появата на многократно описваните феномени на „хоспитализма“, влияе негативно върху формирането на визуални -фигуративно мислене, операции на обратимост, а също така засяга особеностите на възприятието, което се проявява в примитивността на рисунката.

За психологията е неоспоримо, че като се формира в дейността, всяка форма на мислене изисква практика за решаване на проблеми за своето развитие, проблемни ситуациии така нататък. Тази практика, която е богата при дете, отглеждано в семейство, е изключително бедна при деца от дом за сираци.

Ограничената практика за решаване на проблеми, бедността на конкретния сензорен опит водят до схематично, абстрактно и рационално мислене на детето, когато развитието на формалните аспекти на интелекта (класификация, систематизация) замества въображаемото, конкретното, творческо познание на Светът.

На фона на ниско ниво на визуално-фигуративно и някои елементи на логическо мислене, класификационните форми на мислене сред учениците от дома за сираци се оказват доминиращи.

Това е много важно, тъй като в психологията има доказателства, че пътят на развитие на мисленето според класификационния тип е в известен смисъл задънена улица, предотвратяваща развитието на творческата страна на мисленето. В случаите, когато в предучилищна и начална училищна възраст децата развиват класификационен тип мислене като доминиращ, той става много стабилен и се проявява през цялото училищно детство в начина на придобиване на знания и в характеристиките на познавателната дейност.

Характеристиките на готовността за училищно обучение не се ограничават до характеристиките на интелектуалното развитие. Развитието на доброволна саморегулация на поведението е важно, така че детето да може самостоятелно да изпълнява определени задачи в съответствие с определени изисквания. За успешното изпълнение на образователните дейности е необходимо първоначално поставените от учителя изисквания впоследствие да действат като изисквания, които самият ученик предявява към собствените си действия. Това предполага доста висока степен на формиране на действия за самоконтрол, наличие на подробен „вътрешен план за действие“. При сравняване на нивото на развитие на този аспект на готовността за училище сред учениците от интернатите и децата от семействата бяха разкрити следните характеристики на доброволната саморегулация при първите. Сираците се справят добре с тези задачи, при които е необходимо само последователно да се следват преките и основни инструкции на възрастен. Техните действия са поетапни по природа: изпълнението и самоконтролът следват директно от инструкциите на учителя. В случаите, когато правилото за изпълнение на задача е доста сложно и не се въвежда стъпка по стъпка, а се формира преди началото на дейността и още повече, когато детето трябва да се съсредоточи върху няколко такива правила, ефективността на задачите извършено от ученици от интернат става незадоволително. Последното показва относително по-ниско ниво на развитие на саморегулацията на поведението в тази група деца, отколкото при техните връстници от редовните училища. Това се дължи преди всичко на липсата на развитие на механизми за медиаторски действия по вътрешен план сред първокласниците в дома.

На пръв поглед недостатъчното развитие на доброволното поведение сред интернатите е парадоксално. Общоприето е, че недостатъците в развитието и независимостта и произволното поведение на децата са причинени от свръхзащита и прекомерна грижа от страна на околните възрастни. Децата, които, подобно на учениците от интернатите, живеят в затворени институции от ранна възраст, растат по-скоро в условия на хипопротекция и липса на комуникация с възрастните. В такива условия, принуждавайки ги да бъдат независими, изглежда, че човек би очаквал относително високо ниворазвитие у децата на способността да се организират, да планират поведението си и др. Въпреки това, такива елементи на развитие на доброволността се формират при децата от началното училище от сиропиталището в много по-малка степен, отколкото при техните връстници в семейството. По този начин ограничената, предимно групова комуникация на деца с възрастни всъщност не осигурява на детето независимост: строг дневен режим, постоянни инструкции от възрастни - всичко това лишава децата от необходимостта самостоятелно да планират, прилагат и контролират своето поведение и, напротив, формира навик за поетапно изпълнение на инструкциите на други хора. Детето, отглеждано в семейство, от една страна, естествено се оказва в по-малко строга ситуация на изисквания и контрол, а от друга страна, като участва в сложни, разнообразни дейности с възрастни (сглобяване на конструктор с дядо си, помагане майка му приготвя храна), то се научава не само да извършва определени операции, но овладява доста сложни програми за планиране, организиране на дейности и контрол. В семейството усвояването на всички тези сложни елементи на дейност, разработването на вътрешен план за действие не се случва в ситуация на специално обучение, а естествено се включва в контекста на дейности, които са привлекателни за детето. Такова разнообразие от взаимодействия с възрастни в различни дейностиучениците от институциите от интернат обикновено са лишени от него, в резултат на което такива централни елементи на доброволното регулиране на поведението като планиране, самоконтрол и др. са недостатъчно формирани.

Най-важният източник на развитие на произвола на поведение в предучилищна възраст е играта и играта с правила, ролева играразвит при тях в много малка степен, т.е. и този източник на развитие на доброволността се оказва обеднял сред възпитаниците на сиропиталищата.

Сферата на общуване с възрастни на децата, както бе споменато по-горе, характеризира интензивни комуникационни нужди. На фона на желанието за общуване с възрастни и в същото време повишената зависимост от възрастните, агресивността на по-малките ученици към възрастните е особено забележителна. Това не само потвърждава фрустрацията от необходимостта от общуване с възрастни, но също така говори за невъзможността да се поеме отговорност за процеса на комуникация, за това как се развиват отношенията в него, а също така демонстрира потребителско отношение към възрастните, склонност към очакване или дори изисква решения на проблемите си от другите.

Агресивните, груби отговори, които учениците от интерната отправят към възрастните и показват, че дистанцията в общуването не е формирана. Формирането на адекватни форми на поведение на детето по отношение на възрастен се улеснява от нормалния ход на процеса на идентификация с родителите, който в този случай е нарушен.

Парадоксът на ситуацията е, че по-малките ученици в сиропиталището се стремят да бъдат послушни и дисциплинирани до максималната възможна степен и се опитват да угодят на възрастния. В крайна сметка, ако в едно семейство детето се чувства обичано, добро и ценно за другите, почти независимо от поведението си, тогава детско заведениеВ интернатното училище детето по правило трябва да спечели положително отношение от възрастен, като изпълнява неговите изисквания, примерно поведение и добри оценки. Потребността от положително отношение на възрастния е изправена пред дълбоко фрустрирана нужда от интимно и лично общуване с него, което, съчетано с липсата на развитие на адекватни форми на общуване с възрастните, създава изключително сложна, противоречива картина на това общуване. .

По този начин в поведението на децата в начална училищна възраст, отглеждани извън семейството, се разкрива определена специфика, която трябва да се определи не като просто изоставане в умственото развитие, а като качествено различен характер на неговия ход.

В резидентните институции се формира определен тип отклонение, което се характеризира с недостатъчното развитие на вътрешните механизми на посредничество, чието формиране точно създава възможност за преход от реактивно ситуационно към активно, свободно поведение. Това недоразвитие на вътрешните механизми на медиация на учениците от дома за сираци се компенсира от формирането на защитни формации, установяването на произвол на поведение - ориентация към външен контрол вместо способността да се справят с трудна ситуация- склонност към афективна реакция, негодувание и прехвърляне на отговорност към другите.

^ Социални и психологически характеристики на юношите сираци

Юношеството е последният период на престой за повечето деца в заведение за резидентна грижа. По-късно започват самостоятелен живот. Учениците често не са готови да бъдат лишени от обичайните си грижи и начин на живот. Ето защо въпросите за личностната и социалната зрялост на 14-15-годишния възпитаник на интернат (сиропиталище) са от първостепенно значение.

Юношеството, трудно и критично за всеки човек, е изпълнено с особени опасности за децата в сиропиталищата. Областите на развитие на самосъзнанието, времевата перспектива и професионалното самоопределение, формирането на психосексуална идентичност са ключови за формирането на личността в този труден период, а от друга страна, те са най-уязвими в условията на възпитание извън положително семейно влияние. Именно върху тях основната работа трябва да се съсредоточи върху преодоляването на негативните последици от престоя в институциите за настаняване и подготовката на подрастващите за живота на зряла възраст извън стените им.

При децата от домовете за сираци и сиропиталищата развитието на всички аспекти на себе си (Аз-образ, отношение към себе си, Аз-образ, самооценка) се различава значително от развитието на тези аспекти при децата от семейството. Чешките изследователи I. Langiejer, Z. Matejcek виждат едно от сериозните последствия в лишаването от нуждата от родителска любов, в липсата на чувство за самочувствие сред учениците от детските институции. Възниквайки в ранните етапи на онтогенезата, съмнението в себе си се превръща в стабилна формация, характеристика на ученик от сиропиталище.

За изследване на Аз-образа се използва методът на свободните описания. На ученика се предлагат темите „Аз, какъвто изглеждам на себе си“, „Аз, какъвто изглеждам на другите“. Първото описание е „директен автопортрет“, второто е „огледален автопортрет“. Съдържанието на образа за себе си се описва чрез система от категории - групи от твърдения за сферите на реалността и различни аспекти на собствения вътрешен живот, които човек използва, когато описва себе си.

Само една категория, Взаимоотношенията с други хора, е значима както за учениците в държавните училища, така и за учениците в интернати. В други случаи децата, живеещи и отглеждани в различни условия, различни категории са идентифицирани като значими: в интернатно училище - поведение, външен вид, отношение към връстници от противоположния пол, в редовно училище - умения, интереси, способности и самочувствие, качество на личността.

Две групи твърдения - описание на себе си като приятел и способността на човек да разбира другите хора - са значително изразени сред учениците и почти не са представени сред учениците в интернатите. Това е. Значението на тези специфични аспекти на общуването за представата за себе си зависи в най-голяма степен от това дали тийнейджърът е в семейство или в интернат.

Странно е, че децата от интерната пишат много малко за себе си като за приятели: тъй като живеят в ситуация на емоционален дефицит, би се очаквал по-скоро обратният ефект - увеличение. Това показва недостатъчно внимание на подрастващите от интернат към интимната и лична страна на общуването с връстниците, въпреки че повишеното внимание към страната на комуникацията е една от най-важните характеристики на юношеството. В групата на интернатите обсъжданият аспект на общуването се оказва неразвит, което отчасти може да се дължи на специалните условия на общуване между тези деца и техните връстници. В училище отношенията с връстниците са избирателни.

В интернат те постоянно са в ситуация на задължителна комуникация с доста тясна група връстници, така че селективността избледнява на заден план за тях, отстъпвайки място на възприемането на контактите с връстниците като стабилни, неизбежни, такива, че самият тийнейджър не може да се промени по собствено желание.

Посочването на интереси, хобита и умения в „автопортрет“ показва, че тази област е от първостепенно значение. Именно чрез това той се самоопределя, намира своето различие от другите. За учениците тази сфера заема значително място в образа на Аза, за учениците тази сфера е в периферията. Заслужава си специално внимание, тъй като е известно, че развитието на интересите, повишаването на тяхната личностна значимост е съществена характеристика на по-старото юношество, пряко свързана с потребността от професионално и житейско самоопределение. Недостатъчното изразяване на идеи за собствените умения и интереси в представата за себе си на учениците от интернатите може да предшества нормален курспроцесът на самоопределяне е важен за формирането на личността.

И така, характеристиките на представата за себе си на подрастващите, израстващи в семейството и извън семейството, се различават по редица значими параметри, основните от които са:

1) ориентация към собствените лични характеристики (масово училище) - ориентация към външната среда, към адаптация (интернат);

2) интензивно формиране на образа за себе си в посока на зряла възраст, свързан с него чрез система от лични ценности от 7 до 9 клас (масово училище) - стабилността на тези аспекти на образа за себе си през определения период (пансион);

3) ярко изразяване на действителните тийнейджърски характеристики (масово училище) - несъответствие на някои аспекти на представата за себе си възрастови характеристики(пансион).

Въпросът не е, че представата за себе си се развива по-бавно при тези условия, важното е, че тя се развива малко по-различно, по различен път, отколкото при юношите, които растат в семейство.

Друго важно психологическо развитие на юношеството е фокусът върху бъдещето. Неговото изследване хвърля светлина, от една страна, върху по-широкия проблем за формирането на времевата перспектива на човека като негова най-съществена характеристика, а от друга, върху процеса на професионално самоопределение - относително по-тесен, но изключително практически значим момент на личностно развитие на тази възраст.

Психологическият самоанализ на професионалното самоопределяне показва, че процесът се извършва по различен начин в интернат и държавно училище. Същността на разликата е, че в обикновеното училище в началото се формират някакви идеални представи за бъдещата професия, които по-късно (в 7-8 клас) се заменят с доста реалистични, а в някои случаи и доста сложни, противоречиви отношения. възникват между единия и другия. Учениците от интернатите рано развиват реалистични представи за бъдещата си специалност, така че отношението им към избора им като правило е последователно.

В този случай липсата на противоречие в професионалната дефиниция не може да се оцени положително. Тийнейджър от масово училище, избирайки „земна“ професия, която е по-подходяща за неговите способности и обективните обстоятелства на живота, изоставя своите детски надежди и мечти и извършва акт на съзнателно самоограничение, необходимо за професионално самоопределение. Този акт се извършва от други за ученика в сиропиталището: професионалното самоопределение се определя от системата на общественото образование (домовете за сираци и интернатите са тясно свързани само с няколко средни специализирани училища). образователни институции, докато учат, в които студентите могат да бъдат пълноценни държавно осигуряване). По същество актът на професионално самоопределение се превръща в професионално определение за учениците от интернат. Но тъй като професионалното самоопределение в дадена възраст е най-важният компонент на личностното самоопределение, очевидно е колко неблагоприятно може да се отрази това на целия ход на развитието на личността.

Професионалната перспектива може да бъде напълно формулирана само като част от холистична бъдеща времева перспектива. Това включва мотиви за общуване с други хора (желание да имаш приятели, да се ожениш) и мотиви, свързани с развитието на собствената личност, себе си.Тези групи мотиви от гледна точка на времето също са много по-слабо изразени сред учениците от дома за сираци. Те са представени незначително и се отнасят само до периода на текущата жизнена дейност и най-близкото бъдеще.

Друга област на психичното развитие на индивида е формирането на психосексуална идентичност. IN юношеството, в периода на съзряването на човека тази област заема особено място. По това време възникват проблеми, свързани с пола, психосексуалното поведение и развитие, формирането на система от определени нужди, мотиви, ценностни ориентации, които характеризират представите на човека за себе си като мъж или жена, тоест всичко, което представлява Основното съдържание на понятието „психосексуална идентичност“ излиза на преден план при формирането на личността на децата от тази възраст.

Осъзнаването и преживяването на полова идентичност на човека предполага наличието на формирани модели, стандарти за мъжко и женски образи, модели на мъжественост и женственост.

Повишената стойност на семейството и недостатъчният опит от живот в него допринасят за идеализирането от учениците на интернатите на семейните отношения и образа на семеен човек. Техният положителен модел е до голяма степен неясен, не е изпълнен с конкретни битови детайли, но не е много емоционално наситен. В същото време има и друг стандарт – негативен, конкретен образ какви не трябва да бъдат тези отношения, какви качества не трябва да притежава съпругът, бащата, майката, съпругата. Сблъсъкът на два образа поражда противоречива система от искания: идеализирани и несигурни, от една страна, и изключително ниски, ограничени до изпълнението на елементарни норми на поведение, от друга. Конфликтна система от изисквания, която също се приписва само на едната страна на връзката - семейната страна - може да повлияе негативно върху формирането на адекватни идеи за женственост - мъжественост и в крайна сметка да изкриви нормалния процес на формиране на психосексуална идентичност.

Учениците от семействата оценяват мъжете и жените по-цялостно, техните представи за семейството и отношенията в него са съвсем реални и изпълнени със специфично съдържание.

3.8. Алгоритъм за социално-психологическа работа със сираци и деца без родителски грижи в предучилищна и училищна възраст, включително с ХИВ инфекция

През последните двадесет години беше разработен и тестван модел на компетентност в Института по педология (в Холандия). За компетентност можем да говорим, ако човек притежава достатъчно умения, с които може да изпълнява адекватно задачите, които стоят пред него в живота му. Ежедневието. При формирането на задачи, които са важни за децата и юношите, се въвежда понятието „задачи, свързани с възрастта“ (задачи, пред които са изправени децата на всеки етап от развитието, определени от характеристиките, свързани с възрастта). Моделът на социалната компетентност се използва в практиката за диагностика и рехабилитация на сираци, включително тези с ХИВ инфекция.

Концепцията за „цели, свързани с възрастта“ се основава на идеята, че жизненият път на човек може да бъде разделен на различни етапи или фази. В Холандия се използват следните разделения на възрастови етапи: бебе и предучилищен период; период на основно образование (4 - 12 години); младеж (12 - 21/25 г.); период на родителство с малки деца; период на растеж на децата; етапът, когато децата напускат дома; край на кариерата; старост. Всеки етап (етап) се характеризира с определена тема, която съответства на конкретни възрастови задачи.

Колкото по-конкретно са назовани задачите пред детето, толкова по-лесно е за социалния работник, психолога, педагога да наблюдава и формулира уменията и способностите, които децата, юношите и родителите вече притежават, и да подчертае тези, които все още не са налични и , следователно трябва да се научат.

Ние формулирахме свързаните с възрастта цели по-долу въз основа на публикациите на следните автори: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).

Възрастови цели за деца 4 - 12 години:

Задайте въпрос, организирайте среща с връстник, потърсете помощ, не безпокойте другия (4 - 6 години);

Планирайте действията си, като вземете предвид интересите на другите, способност за консултиране (6 - 8 години);

Имате собствено мнение, формирайте преценки, като вземете предвид мненията на другите, поддържайте връзки (8 - 10 години);

2. Независимост - повишена независимост по отношение на родителите (възпитателите):

Способност да се заема, развитие на независимост (4 - 6 години);

Имайте собствено мнение, вземете предвид интересите на другите, вземете предвид другите (6 - 8 години);

Управлявайте собствените си дела самостоятелно, потърсете помощ от възрастни в случай на затруднение (8-10 години);

Запълвайте свободното си време самостоятелно, планирайте свободното си време (10-12 години).

3. Учеба - в начално училищеда придобият умения и знания, необходими за функциониране в обществото:

Работете в клас заедно с други деца и бъдете активни (4 - 6 години);

Придобиване на знания, умения и способности за обучение в началното училище (6 - 8 години);

Учете усърдно, прилагайте усилия, търпение за усвояване на знания, можете да учите самостоятелно (10 - 12 години).

4. Приятелство - установяване и поддържане на приятелски контакти с връстници:

Намерете приятел (приятели) сред деца от същия и противоположния пол (4 - 6 години);

Поддържайте приятелски отношения, умейте да бъдете приятели, вземайте под внимание мнението на другите, умейте да споделяте с другите, да симпатизирате на другите (6-8 години).

Разрешавайте конфликти самостоятелно, имайте постоянен „най-добър“ приятел (8 - 10 години);

Поддържайте приятелство, умейте да се сприятелявате с момичета и момчета (10 - 12 години).

5. Домакински задължения - поемане на част от отговорността за водене на домакинството и по отношение на братя и сестри:

Приберете нещата и играчките си (4-6 години);

Помощ в домакинската работа (грижа за животни в страната и т.н.), грижа за по-малки и други членове на семейството (6 - 8 години);

Възлагане на постоянни отговорности около къщата, работни задачи (ходене до магазин, миене на чинии и т.н.) (8-10 години);

Помощ в дачата и в къщата (почистване, пране и др.) (10 - 12 години).

6. Използване на основни инфраструктури - способността за самостоятелно използване на основни инфраструктурни съоръжения, като обществен транспорт, парична система, средства за комуникация, средство за прекарване на свободното време:

Включете и изключете телевизора, магнетофона, плейъра (4 - 6 години);

Използвайте пари обществен транспорт, телефон, знаят цената на парите (6-8 години);

Самостоятелно ползване на инфраструктура (8 - 10 години);

Имате необходимите умения за използване на инфраструктурата (10 -12 години).

7. Безопасност и здраве - способността да се правят избори, които гарантират собствената безопасност и здраве:

Бъдете внимателни на улицата, не се излагайте на опасност, бъдете внимателни при контакт с възрастни (4 - 8 години);

Да може да прави избор (8-10 години);

Предвидете възможни последствиятехните действия и поведението им от гледна точка на опасност (10 -12 години).

Възрастови цели за тийнейджъри (13 години - 21 години):

1. Освобождаване от зависимост, придобиване на автономия - способността да станете по-малко зависими от родителите и да определите мястото си в семейството и сред роднините в променящите се отношения:

Умейте да изграждате безконфликтни отношения и да преговаряте с родителите (13-15 години);

Намерете своето място в семейството, определете отношенията си с роднини и родители, умейте да решавате проблеми без конфликти (16 - 18 години).

2. Здраве и външен вид - тийнейджърът трябва да се грижи за добро физическо състояние, външен вид, хранене добре и избягване на ненужни рискове:

Самостоятелно следете вашето тегло, физическо състояние и развитие (13-15 години);

Новини здрав образживот, спрете навреме, ако е възможно лоши навици(16 - 18 години).

3. Свободно време - организирайте интересни събития, пълноценно прекарвайте свободно време от отговорности:

Да умее да избира необходимите, полезни и приятни дейности за свободното си време (13-15 години);

Пълноценно прекарване на свободното време (16-18 години).

Социалната компетентност се разглежда като състояние на равновесие. Говорим за наличие на компетентност, ако индивидът притежава умения, достатъчни за изпълнение на задачите, които стоят пред него в ежедневието (SLOT, 1988).

Ако свързаните с възрастта задачи са твърде сложни или има твърде много от тях наведнъж, балансът може да бъде нарушен - и тогава човекът функционира некомпетентно. Същото се случва, ако той няма достатъчно умения и способности.

Компетентността се представя като баланс между целите, свързани с възрастта, и наличието на необходимите умения. Той едновременно изобразява както факторите, които влияят положително на този баланс (гъвкавост и защитни свойства), така и тези. Което може да повлияе негативно и да наруши баланса (стресови ситуации и патология).

Задачите са това, пред което човек се изправя в ежедневния контакт с обществото. Говорим за най-много различни задачи, изправени пред деца, включително тези с ХИВ инфекция, в съответствие с възрастта: справят се добре в училище, мият се, общуват с други деца, прибират играчките след игра, разрешават конфликти с други деца, общуват с родителите, толерират тяхното отсъствие, загуба, и т.н.

Уменията са поведение, необходимо за изпълнение на конкретни задачи; уменията дават на човек способността да изпълнява конкретни задачи. Човек има когнитивни, социални и практически умения.

Поведението е всичко, което човек прави, мисли и чувства.

Под гъвкавост се разбират индивидуалните качества на човек, които му помагат да се адаптира успешно, въпреки рисковете и провалите. Например: самоувереност (чувства, че трудностите могат да бъдат преодолени).

Защитните фактори са аспекти на средата на индивида, които го предпазват от риск и провал (Werner, 1994; De Wit et al., 1995). Например: подкрепа, идваща от семейството и приятелите (добри взаимоотношения).

Под патология разбираме тип поведение, което не е прието в дадена култура, придружено от следните явления: страдание (например страх, болка или скръб в самия човек или в други).

Стресовите ситуации са ситуации, от които човек трудно намира изход и които се отразяват негативно на функционирането му. Това може да е загуба на любим човек, развод или повторен бракродители, хронични заболявания, природни бедствия и катастрофи.

^ 3.9. Алгоритъм за психолого-педагогическа диагностика на сираци и деца с HIV инфекция

Психолого-педагогическата диагностика се основава на следните принципи:

Сложност на диагностиката, взаимодействие на различни специалисти по време на изследването на детето;

Целостта на диагнозата: взаимовръзка и взаимозависимост на отделните аспекти на организацията на детето (интелектуални, емоционално-волеви, мотивационни, поведенчески).

Диагностика на базата на компетентностния модел. Под диагноза разбираме поставяне и проверка на диагноза. Диагнозата е предположение за проблем на детето, направено въз основа на разговори, наблюдения, специализирани изследвания и друга информация (досие и др.). Въз основа на диагнозата, най подходяща формапомощ, която отговаря на нуждите на юношата и семейството.

Диагностиката, базирана на компетентностния модел, означава, че събирането и анализът на информация и поставянето на цели са фокусирани върху шестте елемента, които определят компетентностния модел (умения, защитни фактори, гъвкавост, проблеми, стресори, патология).

1. Анализ на патологично/проблемно поведение. Има различни възможности за този анализ. Можете да следвате инструкциите за диагностика и списъка с оплаквания. Понякога има налична папка със случай и/или на детето се задават въпроси за характера, тежестта и честотата на оплакванията, за проблемите му и за времето, когато проблемите са започнали. Важно е да придобиете разбиране за факторите на околната среда, които са изиграли роля в развитието на нежелано/неподходящо (неодобрено) поведение и избягването на желателно/адекватно (одобрено) поведение.

2. Анализ на стресови ситуации. Тук е необходимо да се прави разлика между ситуации, които са обективно стресиращи, и ситуации, които се възприемат като субективно стресиращи, доколкото водят до силни чувства и оставят доста значителни последици върху човешкото тяло и психика.

3. Анализ на задачите и уменията. Въпроси, които възникват при анализа на задачите и уменията: а) поема ли човек задачи, характерни за възрастовия период, в който се намира; б) дали задачите са твърде трудни за него; в) дали това лице притежава достатъчно умения за изпълнение на задачите.

Опитът показва, че с помощта на разговор, достатъчно структуриран и допълнен с наблюдения, обикновено можете да разберете добре какъв е проблемът на детето. Наред с това има различни спомагателни техники, чието използване дава основа за изграждане на ситуации и проблеми за детето.

Анализът на задачите и уменията може да бъде допълнен със следните показатели:

Фактори на околната среда, които определят избягването на изпълнението на задачата или, обратно, улесняват нейното изпълнение;

Открийте уменията, които човек използва, когато изпълнява определена задача, и способността да използвате тези умения за изпълнение на други задачи. В този случай тези умения могат да се нарекат „сила“ на човека. Изброяването на силните страни значително повишава мотивацията.

4. Анализ на гъвкавост и защитни фактори. Анализът на модела на социалната компетентност, описан по-горе, често предоставя значителен материал по отношение на защитните фактори. Все пак постигането на добро разбиране на гъвкавостта и защитните фактори е предизвикателство. Причината за това е и че търсещият помощ често мисли в други категории. Понякога му е по-лесно да обясни какво го боли, какво усеща, чувства, отколкото да изрази вербално причините за всичко, което му се случва. Оказва се, че понякога той дори не знае дали защитните действия на някой човек или власт му влияят.

Важно е моделът на компетентност да включва перспектива на жизнения цикъл. Като помощни средства могат да се използват и генограми, линии на живота, които отбелязват най-важните житейски събития и до днес. Прегледът на жизнения път често разкрива не само информация за задачи и умения, но и факти, които могат да хвърлят светлина върху стресорите, защитните фактори, гъвкавостта и патологията.

5. Анализът на компетенциите е много важен помощпри оказване на помощ на деца, юноши и родители. Дава възможност да използват силните си страни. По-долу е последователността на анализа (за удобство ще говорим за тийнейджър).

1) По време на периода на приемане (събиране на информация) редовно разпитвайте тийнейджъра (и информаторите от неговата среда) за живота му (училище, спорт, свободно време, семейство), какво може да прави добре, в какво е силен, какво може да се гордее с.

2) Наблюдавайте детето, когато е възможно големи количества различни ситуациида добие представа за неговите умения: какви фактори на средата играят роля в развитието на нежелано/неподходящо поведение и в избягването на желано/адекватно поведение.

3) Направете - преди всичко за себе си - анализ на компетенциите, за да направите това, разделете лист хартия вертикално на две части: от лявата страна запишете колкото е възможно повече от силните страни на тийнейджъра (умения, гъвкавост, Социална помощ, възможности за предоставянето му и др.), вдясно - проблемите, с които трябва да се сблъска тийнейджърът (твърде трудни задачи, патология, стресови фактори).

4) Фокусирайте анализа на компетентността върху една или повече задачи, които показват проблеми или върху които се работи (в зависимост от целта на обучението).

В този случай е необходимо да се обърне внимание на какви подзадачи е изправен тийнейджърът този момент, използвайте следните въпроси: какви подзадачи се добавят към тях във възможна нова жизнена/работна ситуация, какви умения е показал тийнейджърът във връзка с тези подзадачи, какви силни страни има, какви умения тийнейджърът все още не е показал във връзка с тези подзадачи, кои могат Препоръки за действие могат да бъдат извлечени от това, какви съществуващи умения, както и гъвкавост и (или) социална подкрепа могат да бъдат използвани.

Докато извършвате по-подробен анализ на баланса между задачи и умения в конкретна задача, непрекъснато използвайте преглед на силните страни на вашия тийнейджър. Силните страни на тийнейджъра по отношение на някои отговорности могат да се използват за разрешаване на проблеми, свързани с други отговорности.

Анализът на компетентността може да бъде допълнен от въпроси относно патология, гъвкавост, стрес и защитни фактори:

С каква патология и/или стресови фактори е изправен тийнейджърът в момента?

Какво влияние оказва това върху общото натоварване и върху отделните задачи;

Има ли фактори, които ви помагат да се справите с всичко това? Който;

Какви защитни фактори или аспекти на гъвкавостта могат да бъдат активирани; За какви задачи е важно това?

Психологът в институциите за деца в „риск“ трябва преди всичко да може много умело да диагностицира личностното развитие на детето и да определи какво блокира умственото развитие или работата на детето умствени процеси, тъй като без премахване на причината, блокираща дейността на психиката, на практика може да се направи малко. Както показва опитът в работата в приюти, сиропиталища и кризисни центрове, психологът трябва да може да проведе цялостна диагностика на личностното развитие на детето. Такава диагностика отнема доста дълго време, понякога до три месеца. Но докато блокът, който възпрепятства функционирането на психиката, не бъде идентифициран, използването на различни методи и техники за работа с деца се оказва безполезно. Без унищожаване на травматичния блок може да е невъзможно да се помогне на детето или трябва да мине доста време, докато реакцията на нараняването стане по-спокойна.

Всичко това променя посоката на дейността на психолога. Първо, психологът, заедно с други специалисти (лекари (включително специалист по ХИВ), учители, социални работници) провежда цялостна диагностика на детето. След консултация със специалисти се поставя окончателна диагноза, като се вземе предвид травматичният блок.

Въз основа на данните, получени в резултат на диагнозата, се съставя кратко описание на детето, което посочва какво му пречи да се развива нормално и да се държи без патологии. След това въз основа на този анализ се съставя индивидуална рехабилитационна програма за всеки ученик. Ако има няколко деца, които имат подобни проблеми, тогава можете да създадете програма за малка подгрупа или група и да работите с няколко деца.

^ 3.10. Социална корекция и рехабилитация на сираци и деца без родителска грижа, включително деца с ХИВ инфекция

През последните години психолози се появиха във всички образователни институции, включително приюти, сиропиталища, интернати, кризисни центрове, центрове за семейно обучение и др. Анализът на литературата показва, че е разработена и публикувана методическа подкрепа за дейността на психолозите в предучилищните образователни институции и училищата. По-слабо развит беше проблемът с оказването на психологическа помощ на деца в тежки кризисни ситуации, извън семейството, в домове за сираци и ХИВ-позитивни.

Проблемът с предоставянето на помощ на деца в риск днес е малко проучен, което изисква напреднало обучение на психолози, разработване на специални психологически методи и технологии и обосновка за изграждането на рехабилитационни и психокорекционни програми.

За работа със сираци, включително ХИВ-позитивни деца, могат да се разграничат два вида психологическа помощ: 1) работа на психолог в институции за социална и педагогическа подкрепа (приюти, сиропиталища, кризисни центрове, интернати и др.); 2) привличане на висококвалифицирани специалисти по конкретни проблеми на децата или области на работа, центрове, услуги, консултации и др.

Психологът, работещ директно с деца във всяка конкретна институция, трябва преди всичко да разчита на възрастовите характеристики на децата и неоплазмите, характерни за всеки възрастов период от развитието на детето.Психическото развитие на детето се случва най-благоприятно във всеки възрастов период, когато типът на дейност и социална ситуация съвпадат развитие. Ако това не се случи, тогава можем да предвидим, че развитието е станало проблематично и може да следва необратим път, водещ до патологични форми на поведение. В същото време психиката на детето се характеризира с гъвкавост, пластичност и възможност за компенсация. С определени видове рехабилитация и психокорекционна работа е възможно частично да се компенсират определени аспекти на умственото развитие и да се помогне на детето да овладее умения за социална компетентност, които му позволяват да се адаптира към културните типове поведение.

Психолози от институции, където деца с ХИВ инфекция се отглеждат без родители, отбелязват, че може да бъде много трудно да се намерят подходящи методи за работа с такива деца. Наличните практически материали често не могат да бъдат използвани при работа с деца, докато децата не могат да се справят с предложените задачи, с които децата от семейства се справят добре. Често децата, израснали в условия на социална депривация (дълъг престой в специализирани отделения на лечебни заведения), не разбират смисъла на предложените задачи, не се интересуват от тях, нямат интелектуалните умения за решаване на задачи, те не се наслаждавайте на свършената работа и като правило такава работа се оказва неефективна.

Но можем да подчертаем най-ефективните видове и форми на работа с деца от 3 до 18 години, които могат да формират основата за разработване на програми за рехабилитация и психокорекция.

Първата форма е игрова терапия, т.е. използване на различни видове игри. Това могат да бъдат игри под формата на игри по литературни произведения, върху импровизиран диалог, върху комбинация от преразказ и драматизация и др.

Използването на изображения в играта има редица психологически ползи. Първо, създават се най-благоприятни условия за личностно израстване на детето, променя се отношението към собственото „Аз“ и се повишава нивото на самоприемане. Това се улеснява чрез ограничаване на предаването на емоционалните преживявания на детето, свързани с ниско самочувствие, съмнение в себе си и тревожност за себе си; напрежението се намалява и тежестта на преживяванията се облекчава.

Психологът трябва да знае, че използването на играта като терапевтичен инструмент се основава на две причини: а) играта може да се използва като инструмент за изучаване на дете (класическа психоаналитична техника, при която желанието се потиска, едно действие се заменя с друг, липса на внимание, лапсуси, колебания и др. .d.); б) свободно повторение на травматична ситуация - „обсесивно поведение“.

Виждаме, че играта служи за разкриване и лечение на изкривявания в развитието на детето. Терапията с игри е ценна, защото хвърля сянка върху подсъзнанието и ви позволява да видите какво в играта детето свързва с травма, проблем, минал опит, който му пречи да живее нормален живот. Пет са признаците, по които играта се класифицира като терапевтично средство.

1. Играта е естествена среда за себеизразяване на детето.

2. Това, което детето прави по време на игра, символизира неговите емоции и страхове.

3. Несъзнателно детето изразява с емоции в играта това, което след това може да осъзнае, разбира по-добре емоциите си и се справя с тях.

4. Играта ви помага да строите добра връзкамежду детето и психолога и поведението му ще бъде спонтанно.

5. Играта позволява на психолога да научи повече за историята на живота на детето. За да работи с деца, психологът може да използва свободна игра и директивна (контролирана) игра. В свободната игра психологът предлага на децата различни игрови материали, като по този начин провокира регресивен, реалистичен и агресивен тип игри. Регресивната игра включва връщане към по-малко зрели форми на поведение (например, детето се превръща в много малко дете, иска да бъде взето, шепне, пълзи, взема биберон и т.н.). Реалистичната игра зависи от обективната ситуация, в която се намира детето, а не от нуждите и желанията на детето. Например, едно дете иска да изиграе това, което е видяло и преживяло у дома: обиск, пиене, бой, насилие. И му се предлага да играе това, което вижда в тази институция: цирково представление, театрално представление, рожден ден, празник и др. Агресивна играе игра на война, наводнение, насилие, убийство.

В игрите си децата, живеещи в институции за социална и педагогическа подкрепа, постоянно се връщат към преживени стресови ситуации и ще продължат да ги преживяват, докато свикнат с преживяното. Постепенно преживяванията ще станат по-малко остри и силни и децата ще могат да прехвърлят своите преживявания върху други обекти. Но за това психологът трябва да научи децата на нови начини на поведение и други преживявания.

Важно е психологът да извършва рехабилитационна работа, като използва елементи от игровата терапия или използва различни видове игри. За извършване на рехабилитационна работа е добре в разработената от него програма да се включи структуриран игрови материал, който провокира децата да изразяват собствените си желания, да овладяват социални умения и да усвояват начини на поведение. За това е ефективно да се използват човешки фигури, символизиращи семейството, коли, предмети и кукли, комплекти играчки и др. Например семейни фигури, коли, спално бельо провокират желание да се грижиш за някого; оръжия - допринася за изразяване на агресия; телефон, влак, автомобили - използването на комуникативни действия.

Когато организира игри с деца, психологът наблюдава какво пренебрегва детето: какви играчки, какъв цвят и каква форма, а също така записва неспособността на детето да играе с определена играчка.

Приложение в работата на психолога различни видовеигрите и специално разработените програми за рехабилитация и психокорекция, използващи игри, са много ценни, тъй като игрите разкриват непозната форма за преодоляване на травматични преживявания. Тази форма се появява, когато интеграцията на осъзнаването и опита е успешна; чрез нея премахването на психически стрес, се формира способността за възприемане на нови впечатления и прехвърляне на въображението на децата към теми, които не са свързани с насилие или преживяна травма, което може да допринесе за развитието на самочувствие, утвърждаване на собственото „Аз“, повишено самочувствие и доверие при възрастните около детето. Използването на игри в работата с тази група деца е само етап от процеса на рехабилитация и корекция на личността на детето.

Вторият метод е арт терапията.

Този метод се основава на използването на изкуството като символична дейност. Използването на този метод има два механизма за психологическа корекция. Първият е насочен към въздействието на изкуството чрез символната функция за реконструиране на конфликтно-травматична ситуация и намиране на изход чрез реконструкцията на тази ситуация. Вторият е свързан с естеството на естетическата реакция, която ви позволява да промените реакцията на живия негативен ефект във връзка с формирането на положителен ефект, който носи удоволствие. Когато работи с деца, психологът, използвайки игрова терапия, я допълва с арт терапевтични методи. Има няколко вида арт терапия: рисуване, базирано на изящни изкуства, библиотерапия, драматерапия и музикотерапия.

Като терапия чрез изкуство. Психолозите могат да използват приложни изкуства. Можете да препоръчате задачи по конкретна тема с даден материал: рисунки, моделиране, апликация, оригами и др. Психологът предлага на децата задачи по произволна тема със самостоятелен избор на материал. Като една от възможностите се препоръчва използването на съществуващи произведения на изкуството (картини, скулптури, илюстрации, календари) за техния анализ и интерпретация.

Показания за прилагане на терапия с рисуване са: затруднения емоционално развитие, действителен стрес, депресия, намален емоционален тонус, импулсивност на емоционалните реакции; емоционална депривация на децата, преживяванията на детето на емоционално отхвърляне и чувство на самота; наличието на конфликтни междуличностни ситуации, неудовлетвореност от семейната ситуация, повишена тревожност, страхове, фобични реакции; негативна “Аз-концепция”, ниска, дисхармонична, изкривена самооценка, ниска степен на себеприемане.

В работата си с деца в риск психолозите могат да използват следните видове задачи и упражнения:

1) предметно-тематичен тип - рисуване по свободни и зададени теми. Примери за такива задачи са рисунките „Моето семейство“, „Аз съм на училище“, „Моето нова къща”, „Моето любимо занимание”, „Аз сега”, „Аз в бъдещето” и др.;

2) фигуративно - символичен тип - образът на дете под формата на изображения. Темите могат да бъдат: “Добро”, “Зло”, “Щастие”, “Радост”, “Гняв”, “Страх” и др.;

3) упражнения за развитие на образното възприятие - „Рисуване по точки“, „Магически петна“, „Завършете рисунката“; те се основават на принципа на проекцията;

4) игри-упражнения с нагледен материал за деца от начална предучилищна възраст - експериментиране с бои, хартия, моливи, пластилин, тебешир и др. „Рисуване с пръсти на ръцете и краката“, „Разрушаване-конструиране“, „Наслагване на цветни петна едно върху друго ” и т.н.;

5) задачи за съвместни дейности - писане на приказки и разкази с помощта на рисунка. Използват се техники на последователно редуващо се рисуване като „Вълшебни картинки” – едното дете започва, другото продължава и т.н.

Музикалната терапия ви позволява да работите с деца, изпитващи страхове, тревожност, безпокойство.Например: при представяне на спокойна музика, която предизвиква приятни усещания, детето се инструктира да мисли за обекти, които му причиняват страх, безпокойство и др.

Библиотерапия. Метод за въздействие върху детето, предизвиквайки неговите преживявания и чувства чрез четене на книги. За тази цел психологът подбира литературни произведения, които описват детските страхове, форми на преживяване на стресови ситуации и изход от ситуации, които са страшни за децата. За извършване на този вид работа можем да препоръчаме използването на произведения на класическата литература за деца от различни възрасти - L.N. Толстой, Б. Житков, В. Осеева и др. Логотерапията е метод на разговорна терапия, който се различава от сърдечния разговор, насочен към установяване на доверие между възрастен и дете. Логотерапията включва разговор с дете, насочен към вербализиране на неговото емоционални състояния, словесно описание на емоционални преживявания. Вербализацията на преживяванията може да предизвика положително отношение към този, който разговаря с детето, готовност за съпричастност и признаване на стойността на личността на друг човек. Детето не винаги проявява самоизследване, т.е. степента на участие в разговора. Може да се определи като минимален, когато детето е помолено да отговори на поредица от въпроси с кукла или да използва кукли и герои (Магданоз, Барби, Малвина, Пинокио, куче, тигър и др.). За тази цел децата могат да използват любимото си изображение или играчка. Използването на този метод предполага появата на самоконгруентност - съвпадението на външната вербална аргументация и вътрешното състояние на детето, което води до самореализация, когато децата се фокусират върху лични преживявания, мисли, чувства, желания.

Психодрамата или драматичната терапия е използването на куклена драматизация в работата на психолога. Възрастните (или по-големите деца) играят куклено представление, „разигравайки“ ситуации, които са конфликтни и значими за детето, като го канят да погледне тази ситуация отвън и да се види в нея. При деца, показващи безпокойство, страх, стрес, различни видовенаранявания, най-голям ефект се постига чрез използване на метода биодрама. Същността му е, че децата подготвят представление, но всичко героив него има животни. Децата разпределят ролите на животни или зверове помежду си и се ориентират в конфликтни и житейски ситуации, използвайки примера на животни. Когато разиграват пиеса, представление или ситуация, децата действат и говорят по различен начин, отколкото когато използват кукли. Детските преживявания, реализирани чрез образите на животни, се различават от човешките и същевременно помагат за разбирането на чувствата на другите.

Моритатерапия. Метод, чрез който психологът поставя детето в ситуация да направи добро впечатление на другите. Психологът приканва детето да изрази мнението си за нещо и след това коригира способността му да говори, да дава оценка, да заема съответна поза, да използва изражения на лицето, жестове, интонация и др. С други думи, този метод помага да се преподават правила добри обноски, отговарят на нормите и правилата на културата на обществото, в което детето се намира в момента. Психологът може да препоръча на педагози и социални работници как да изучават поведението на детето в конкретна ситуация, в която се намира. Например как да се държите на гости, как да говорите за себе си, как да говорите за това, което правите в свободното си време и т.н.

Гещалт терапия. Този метод може да се използва от психолог за индивидуална работа с деца, в задушевни разговори. Осъществява се като трансформация на детска история в действие. Пример може да бъде вид работа като „Недовършен бизнес“, „Имам тайна“, „Моите мечти“. Детето разказва на психолога какво е сънувало, а психологът го моли да покаже какво е сънувало с помощта на движения, действия, материали, играчки, маски, пластилин и др.

Поведенческата психотерапия е системно премахване на страховете, лошите навици и неодобреното поведение на отделните деца. Този метод се използва при индивидуална работа с деца или при работа с малки подгрупи. Този метод може да бъде препоръчан на психолог за работа по преодоляване на страховете. За тази цел се използва гледане на диапозитиви, филми и видеоклипове, които предизвикват у децата чувство на страх, докато страхът намалее. Психологът може да засили преживяванията на страх при децата, докато те придобият комични форми. Резултатът от тази работа ще бъде смехът между психолога и детето, хуморът и радостта от споделените преживявания, които са своеобразен катарзис.

По този начин психологът, когато работи с ученици от приюти, сиропиталища, кризисни центрове, интернати и социални хотели, трябва да обмисли различни форми на класове и методи за тяхното провеждане. Много важен моментТакава работа е разработването от психолог на психокорекционни и рехабилитационни програми. Трябва да се помни, че децата, преживели травма и стрес, могат да бъдат подпомогнати по два начина: ежедневно обучение в необходимите умения за социална компетентност и премахване на бариерите, които пречат на нормалното психическо развитие (с поканата на специалисти от различни профили - психолози , психотерапевти, консултанти, секс терапевти и др.) .

Психологът в институциите за социална и педагогическа подкрепа трябва да работи не само с деца, но и с всички служители в тясно единство: с възпитатели, социални възпитатели и социални работници, учители, лекари, ръководители на кръгове и др.

^ Определяне на ефективността на комплексните рехабилитационни дейности на институцията

Ефективността може да се определи по следните критерии:

1. 
   Здраве - стабилна клинична ремисия на основното заболяване, липса на тежки усложнения и увреждане, положителна динамика на клиничните, лабораторни и инструментални признаци на заболяването, възстановяване на физическия темп на физическо, сексуално, нервно-психическо развитие, възстановяване или корекция на външни функции на зрение, слух, движение и др., нормализиране на съня, физиологични функции, облекчаване на атаките;
2. 
   Социално-психологическо състояние: възстановяване или положителна динамика на развитие на интелигентността, когнитивни способности, комуникативни умения, физиологичен баланс на отрицателни и положителни емоции; физиологично ниво на напрежение в емоционалния тонус, адекватно самочувствие, адекватност на претенциите, формиране на образователна и работна мотивация, формиране на личен комфорт;
3. 
   Успех в ръководните дейности – задоволително владеене на свързани с възрастта образователни програмипри индивидуални курсове на обучение; идентифициране и разработване на натрупвания за определени форми на допълнително образование.

За интегриране на детето в обществото се предоставят комплексни медицински, социални, психологически и педагогически рехабилитационни услуги. Тези служби, изпълнявайки своите традиционни, сравнително автономни функции, с ефективната си координация осигуряват изпълнението на интегративната цел.

Всяка служба планира своята дейност и се координира помежду си.

^ Алгоритъм за взаимодействие между социални и педагогически услуги:

• 
  диагностика (изследване на психо-педагог индивидуални характеристикиличността и нейната микросреда, константи. И определения за девиантно поведение, проследяване на причините за конфликти);
• 
  прогностичен (прогнозиране на най-ефективното формиране на зоната на близко развитие, моделиране на перспективна зона за развитие, в т.ч. житейски плановеи така нататък.)
• 
  организационни (организиране на развлекателни дейности и др.);
• 
  координация (посредничество между семейството на детето и образователната институция, властите, социално подпомаганеи социално осигуряване...);
• 
  консултативни (консултации на всички участници в учебния учебен процес);

^ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА УЧАСТНИЦИТЕ В РЕХАБИЛИТАЦИОННИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС В ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ ИНСТИТУЦИИ

^ Med. работник	Учител	Психолог	Социални Учител
Преглед: Установяване на носителство, съпътстващи заболявания, разстройства		1. Участва в изготвянето на ПИС на детето	1. Участва в изготвянето на ПИС на детето
Участва в изготвянето на индивидуален рехабилитационен план (ИРП) на детето	2. Въз основа на стандартни (основни) образователни програми, разработва индивидуални програми, които отчитат характеристиките на психо-физическото развитие на децата		2. Обучава други професионалисти в психосоциални знания
Взема участие в ОУ ПМПк	3. Участие в ПМПк		3. Създаване на условия за нервно-психически, физически и социална рехабилитациядеца: доближаване до домашната предметна среда, създаване на положителен фон, установяване приятелско отношение, равенство между всички деца и възрастни
Образователни дейности сред участниците в образователния процес (учители, възпитатели, психолози, социални работници, медии)	4. Разработва съвместни методи за обучение на деца, като се вземат предвид здравословните технологии		4. Действа като посредник в системата на взаимодействие между индивида и обществото
	5. Включва деца с ХИВ инфекция в групови занимания		5. Проучва възрастови характеристики, способности, свят на интереси, социален кръг, морална атмосфера, идентифицирайки положителни и отрицателни влияния
	6. Подобрява уменията за организиране на жизнените дейности на деца с ХИВ инфекция в образователни институции	6. Елиминира комуникативните дефицити	6. Елиминира комуникативните дефицити
	7. Възпитателна работа сред участниците в учебния процес		7. Социална правна подкрепа за деца с ХИВ
	8. Обменя опит с различни заинтересовани страни

ПМПК заседава най-малко 2 пъти годишно (при необходимост и по-често).

Необходимо условие ефективна работае да наблюдава: 1) прилагането на ПИС на детето (оценка на прилагането на ПИС и, ако е необходимо, неговата корекция), 2) социалната адаптация на децата към условията на живот в микрообществото и общността като цяло. Контролите се провеждат веднъж на учебна година.

^ 3. 11. Етапи на социална рехабилитация на деца с ХИВ инфекция

Процесът на социална рехабилитация на ХИВ позитивни деца може да бъде разделен на 4 основни етапа:

Етап 1.Определяне на нивото на дезадаптиране на дете:

• 
  диагностика (ниво на развитие в съответствие с възрастта);
• 
  непосредствена среда (социален кръг);
• 
  места, където ходи детето;
• 
  възможностите на детето (компенсаторни и корекционни): неговият рехабилитационен потенциал по отношение на по-нататъшното развитие;
• 
  социална заявка на семейството и очакван резултат.

Етап 2.Конкретни стъпки и помощ:

• 
  включване на детето в рехабилитационни дейности;
• 
  работа с най-близкото ви обкръжение;
• 
  изобразяване (актуализиране) на ситуацията;
• 
  корекция семейни отношения;
• 
  съвместна работа на специалисти и семейства по програма за социална адаптация на детето.

Етап 3.Интеграция.

• 
  разширяване на социалния кръг на детето (създаване на интегративна среда);
• 
  повишаване на нивото на социално-психологическа адаптивност на детето и семейството към негативните тенденции и влияния на обществото - подготовка на семейството и детето за интегриране в детски институции;
• 
  събития за кариерно ориентиране.

Етап 4.Поддържа.

Взаимодействие със здравните власти,

Взаимодействие с образователните власти,

Посещение на специалисти в психологически, медицински и социални центрове.

Психологически характеристики на сираци от предучилищна възраст.

Сираци, деца, останали без родителска грижа... Колко често чуваме тези фрази? И ние ги чуваме не в следвоенните години, а в нашето мирно време, когато никой и нищо, изглежда, не може да попречи на щастливото детство. Към детството, където цари любов, внимание, грижа...

Неотдавна Павел Астахов (президентски комисар по правата на детето) представи информация, че в Русия има регистрирани около 660 хиляди сираци. За сравнение, това е повече, отколкото през 30-те години на миналия век... В същото време не повече от 10% от този брой са т. нар. сираци - деца, които нямат родители и чието отглеждане е изоставено от други роднини. . По-голямата част от представения брой са деца, чийто поне един родител е жив, но в същото време е гражданин в неравностойно положение. родителски права. С други думи, повече от половин милион руски деца са социални сираци, т.е. сираци с живи родители и отгледани в държавни институции.

И какво по-ранно детеоткъсва се от родителско семействоКолкото по-дълго и по-изолирано е в институцията, толкова по-изразени са деформациите във всички сфери на психичното развитие.

Като се имат предвид психологическите характеристики на сираците в предучилищна възраст, можем да кажем, че децата, които са в условия на емоционална и сензорна депривация, имат забавяне в психомоторното развитие. Те изпитват значителни затруднения при извършване на тестове за статична, динамична корекция и синхронизация на движенията. Фините и мимическите движения не са достатъчно диференцирани, наблюдавани са патологични движения.Характерно е и намаляване (в сравнение с нормата) на общата когнитивна активност. Децата демонстрират пасивно усвояване на материала, постоянно се ръководят от оценката на възрастен. Като цяло, интелектуалният статус на децата е намален спрямо нормата и в общите им характеристики тези забавяния в интелектуалното развитие се приписват на общата социална ситуация на развитие и говорят за синдром на депривация.
В характеристиките на когнитивната сфера се отбелязва изоставане в развитието на възприятието: децата изпитват трудности при активно използване на стандарти за цвят и форма, въпреки че могат да намерят желания стандарт с помощта на модел, включително вербален. Това показва, че съответните сензорни стандарти, характеризиращи възприятието, са недостатъчно формирани. Като цяло перцептивният статус на децата е малко под възрастовата норма.
В областта на мисленето най-големи трудности се наблюдават в следното: генерализацията и класификацията при децата са синкретични по природа с подчертано смесване на основите според „типа верижен или дифузен комплекс“, особено при 4-годишните стари деца. При 6-годишните деца класификацията се извършва на ниво визуална корелация, децата трудно устно обозначават групи от обекти. Те обикновено изостават в общата си осведоменост, като ден и година на раждане, сезони и месеци. Ясно е изразено изоставането в развитието на метафоричното мислене. В областта на броенето не са формирани редица идеи и действия, децата се затрудняват да броят, правят грешки, когато работят с понятията „повече - по-малко“ върху цифров материал и не разбират какви единици на измерванията се използват за определяне на пространството и времето.
Моралните преценки на децата обикновено са синкретични. Моралното съдържание на даден акт се оценява въз основа на очакваната награда или наказание от възрастен. Редица деца в предучилищна възраст проявяват ригоризъм, който се проявява под формата на демонстриране на морални преценки като абстрактни проповеди на фона на противоположния тип ежедневно поведение.
В областта на паметта най-голямо изоставане се наблюдава по отношение на формирането на посредническата функция, която е една от основните общи интелектуални характеристики. Трябва да се отбележи, че закъсненията в краткосрочната механична памет са много по-рядко срещани. В същото време повечето деца се характеризират с нарушения на индиректното запаметяване, което показва обща интелектуална изостаналост.
По отношение на въображението е необходимо да се отбележи следното: най-вече има репродуктивна позиция и стереотипна интерпретация на проективния материал, което се проявява не толкова като изоставане в развитието на самото въображение, а като изоставане в общата лична ориентация.
Като цяло, изоставането в гностичното развитие сред децата в домовете за сираци е характерно явление. Отчасти може да бъде преодоляно в рамките на образователния процес, докато самата психологическа корекция трябва да бъде насочена предимно към формирането на познавателна и творческа дейност, абстрактно образно мислене и доброволна саморегулация; тези деца обаче са обучаеми, което показва валидността на благоприятната прогноза.
В областта на вниманието има изоставане предимно по отношение на неговата доброволна функция. Децата лесно се разсейват, концентрацията възниква на ниво спонтанна мотивация, което като цяло действа като проява на незрялост на доброволната саморегулация. Характерни са и нарушенията на стабилността на вниманието и бързата умора, които могат да бъдат свързани с обща психоастения и органична патология при редица деца.
В района развитие на речтаИма обичайно говорене, има забавяне в областта на синтаксиса и съдържанието на изявленията. Децата започват да използват лични местоимения сравнително късно и не разбират фразеологичните единици. С развитата способност за назоваване на обекти, изобразени на картини, децата изпитват трудности при описанието на случващото се и интерпретирането на значението на картината, тъй като такова описание предполага установяване на връзка между реалността и нейното символично представяне, следователно изоставането в овладяването на графиката знаци и, като следствие, характерни грешки при четене и писмо. Неграмотността се допринася и от незрялостта на фонематичния слух, трудностите при разграничаване на твърди - меки, глухи - звучни съгласни, в резултат на което в писмена форма се появява персеверация на букви, срички и непоследователност на падежните окончания.
Друга област, в която се проявява изоставането в развитието на речта, е социалната. Децата коментират конкретни събития от ежедневието, но не винаги могат да формулират мислите си за бъдещето.
Общите характеристики на емоционалния статус са следните: висока тревожност и в повечето случаи агресивни тенденции, явни или потиснати (според методите на проекта), самота, агресия, страхове от приказни герои (още повече, съдържанието на страховете може да се използва за преценка на тенденциите към изоставане в развитието).
По отношение на емоционалната лабилност или ригидност можем да кажем, че преобладаването на една от тези характеристики като типична не е разкрито. В същото време се обръща внимание на случаите на очевидно проявление на едно или друго при отделни деца, което в комбинация с еуфорични и депресивни прояви показва наличието на емоционални смущения, намаляване на доброволността на поведението и емоционалната саморегулация , Това се проявява и в двигателна дезинхибиция или скованост, афективни реакции по време на чувство на неудовлетвореност, лош самоконтрол в социалните взаимодействия.
Децата, отгледани в сиропиталище, имат редица личностни характеристики, по-специално, те не усвояват продуктивни комуникационни умения при наличие на подчертана нужда от любов и внимание; Те не знаят как да установят комуникация с другите. Поради неправилен и недостатъчен общ опит децата често заемат агресивна и негативна позиция към другите хора. Емоционално нестабилната ситуация на дете, лишено от родителска грижа, води до нарушаване на афективно-личностните отношения.

Както показват изследванията, проведени от Мухина, в условията на сиропиталище се формира феноменът „ние“. Децата развиват уникална идентификация помежду си. В едно проспериращо семейство винаги има семейно „ние“ - чувство, което отразява участието в семейството. Това е важна емоционално и морално организираща сила, която създава условия за сигурност на детето. В условия на живот без родителска грижа децата спонтанно развиват сиропиталище (интернат) „ние“. Това е напълно специално психологическо образование. Децата без родители разделят света на „нас“ и „непознати“, „ние“ и „те“. Те съвместно се изолират от „непознати“, проявяват агресия към тях и са готови да ги използват за свои цели. Те имат собствена нормативност по отношение на всички „непознати“. В рамките на собствената си група обаче децата често са изолирани: те могат да злоупотребят с връстник или по-малко дете. Тази позиция се формира по много причини, но на първо място поради неразвитата и изкривена потребност от любов и признание, поради емоционално нестабилната позиция на детето.

Библиография

1. Лангмайер, Й., Матейчек, З. Психическа депривация в детството – Прага, 1984г.

2. Лисина М. И. Комуникация, личност и психика на детето. Москва-Воронеж, 1997 г.

3. Мухина, В.С. Психология, свързана с възрастта. Феноменология на развитието. – М.: Академия, 2009.

4. Прихожан, А.М., Толстих, Н.Н. Психология на сирачеството - Санкт Петербург: Питър, 2005.