Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http:// www. kõike head. ru/

Kursuse töö

Teema:ArengloogilinemõtleminelapsedeelkoolvanusKooset

loogiliselt mõtlev koolieelikklass

KOOSomamine

Sissejuhatus

1. Eelkooliealiste laste mõtlemise arendamise teoreetiline aspekt

1.1 Mõtlemise mõiste, selle liigid ja vormid

1.2 Laste mõtlemise arenguetapid

1.3 Koolieeliku mõtlemise iseärasused

2. Pedagoogilised tingimused loogilise mõtlemise kujundamiseks vanematel koolieelikutel

2.1 Eksperimentaaluuringus kasutatud tingimused ja tehnikad

2.2 Eksperimentaalne uuring

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Rakendused

INdirigeerimine

Mõtlemine on õndsuse ja elurõõmu tipp, inimese vapraim tegevus.

Aristoteles

Koolieelne vanus on oluline periood inimese elus. 3–7-aastaselt pannakse paika tulevase isiksuse alused, kujunevad eeldused lapse füüsiliseks, vaimseks ja moraalseks arenguks.

Sukelduge funktsioonidesse sügavuti koolieelne lapsepõlv viis teadlased järeldusele, et igas vanuseastmes lapsed arenevad erinevad tüübid aktiivsus, moodustub teatud "põrand", mis võtab oma koha tervikliku isiksuse struktuuris. Sellel "põrandal" kujunevad vaimsed omadused ja võimed, mis on vajalikud mitte ainult järgmisele "korrusele" üleminekuks, vaid ka kogu tulevaseks eluks, millel on püsiv tähendus.

Suurim teadlane A.V. Zaporožets kirjutab oma töödes, et "koolieelse hariduse eesmärk peaks olema nende väärtuslike omaduste võimendamine, st rikastamine, maksimaalne arendamine, millele see vanus on kõige vastuvõtlikum."

Mõtlemine on protsess kognitiivne tegevus indiviid, keda iseloomustab üldistatud ja kaudne tegelikkuse peegeldus."

Laste mõtlemise areng ei toimu iseenesest, mitte spontaanselt. Seda juhivad täiskasvanud, last kasvatades ja õpetades. Täiskasvanud annavad lapse kogemusele tuginedes talle edasi teadmisi, teavitavad teda mõistetest, millele ta ise poleks osanud mõelda ja mis on välja kujunenud paljude põlvkondade töökogemuse ja teadusliku uurimistöö tulemusena.

Kasvatuse mõjul õpib laps lisaks individuaalsetele mõistetele ka inimkonna väljatöötatud loogilisi vorme, mõtlemisreegleid, mille õigsust on kontrollinud sajanditepikkune ühiskondlik praktika. Täiskasvanuid matkides ja nende juhiseid järgides õpib laps järk-järgult õigesti hinnanguid sõnastama, neid omavahel õigesti seostama ja teadlikke järeldusi tegema.

Seetõttu on teema „Laste loogilise mõtlemise arendamine kuni koolieas", selle töö jaoks valitud, on asjakohane.

Töö eesmärgiks on uurida eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise kujunemise teoreetilisi ja praktilisi aspekte.

Töös püstitati järgmised ülesanded:

Eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamise teoreetiliste aluste uurimine;

Loogilise mõtlemise kujunemisprotsessi eksperimentaalne uurimine.

Uuringu objektiks on vanemate koolieelikute loogilise mõtlemise kujunemise protsess.

Uurimuse teemaks on vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise kujunemise iseärasused.

Eksperimentaalne uuring viidi läbi selle alusel ettevalmistav rühm Koolieelne õppeasutus nr 1 “Pchelka” (Joshkar-Ola). Laste arv - 15. Vanus - 6-7 aastat. Uuring viidi läbi 2009. aasta veebruaris.

1. Tteoreetilineaspektarengutmõtleminejuureskoolieelikud

1.1 Mõtlemise mõiste, selle liigid ja vormid

Inimese kognitiivsete protsesside evolutsioonilise ja ajaloolise arengu krooniks on tema mõtlemisvõime.

Mõtlemine on maailma kõrgeim teadmiste tase ja ideaalne areng teooriate, ideede ja inimlike eesmärkide vormis. Tuginedes tunnetele ja tajudele, ületab mõtlemine nende piirangud ja tungib maailma ülemeeleliste, olemuslike seoste sfääri, selle seaduspärasuste sfääri.

Mõtlemise võime peegeldada nähtamatuid seoseid tuleneb sellest, et ta kasutab oma tööriistana praktilisi tegevusi. Seda seostatakse ka aju funktsioneerimisega, kuid just aju võime abstraktsioonidega opereerida tekib inimesel praktilise elu vormide, keele-, loogika- ja kultuurinormide assimilatsiooni käigus.

Mõtlemine toimub vaimse ja praktilise tegevuse mitmekülgsetes vormides, mille käigus üldistatakse ja säilitatakse inimeste tunnetuslikku kogemust; see viiakse läbi kujundlikus ja sümboolses vormis, selle tegevuse peamised tulemused väljenduvad siin kunstilise ja religioosse loovuse saadustes, mis üldistavad ainulaadselt inimkonna tunnetuslikku kogemust.

Mõtlemise esimene tunnus on selle kaudne olemus. Mida inimene ei saa otseselt, vahetult teada, seda teab ta kaudselt, kaudselt: ühed omadused teiste kaudu, tundmatu läbi tuntud. Mõtlemine põhineb alati sensoorsete kogemuste andmetel - aistingutel, tajudel, ideedel - ja varem omandatud teoreetilistele teadmistele. Kaudne teadmine on vahendatud teadmine.

Teine mõtlemise tunnusjoon on selle üldistus. Üldistamine kui teadmine üldisest ja olemuslikust reaalsuse objektides on võimalik, kuna kõik nende objektide omadused on omavahel seotud. Üldine eksisteerib ja avaldub ainult üksikisikus, konkreetses.

Mõtlemise mõistele on palju definitsioone.

Mõtlemine on inimese kognitiivse tegevuse protsess, mida iseloomustab välismaailma ja sisemiste kogemuste üldistatud ja kaudne peegeldus.

Mõtlemine on tunnetuse aluseks olevate vaimsete protsesside kogum; Mõtlemine hõlmab spetsiifiliselt tunnetuse aktiivset poolt: tähelepanu, taju, assotsiatsiooniprotsessi, mõistete ja hinnangute kujundamist. Kitsamas loogilises mõttes hõlmab mõtlemine ainult hinnangute ja järelduste kujundamist mõistete analüüsi ja sünteesi kaudu.

Mõtlemine on tegelikkuse kaudne ja üldistatud peegeldus, vaimse tegevuse liik, mis seisneb asjade ja nähtuste olemuse, nendevaheliste loomulike seoste ja suhete tundmises.

Bertrand Russell uskus: "See, mida me nimetame mõteteks..., sõltub aju radade korraldusest, samamoodi nagu reisimine sõltub teedest ja raudteedest."

Mõtlemine on sotsiaalselt tingitud kognitiivne protsess, mis on kõnega lahutamatult seotud, mida iseloomustab ümbritseva reaalsuse objektide vaheliste seoste ja suhete üldistatud ja vahendatud peegeldus.

Mõtlemine, mis peegeldab reaalsuse objekte ja nähtusi, on inimeste teadmiste kõrgeim tase. Samal ajal, kuna aisting on ainus allikas, laiendab see otsese peegelduse piire, mis võimaldab saada teadmisi omaduste ja nähtuste kohta, mida inimene ei saa otseselt tajuda.

Sensoorse kogemuse tulemuste üldistamine, mis tekib siis, kui inimene kogeb maailma, peegeldab asjade üldisi omadusi. Et mõista meid ümbritsevat maailma, ei piisa ainult nähtustevahelise seose märkamisest, vaid tuleb kindlaks teha, et see seos on asjade ühine omadus. Sellel üldistatud alusel lahendab inimene konkreetseid kognitiivseid probleeme.

Selline kaudne refleksioon on võimalik ainult üldistuse põhjal, teadmiste põhjal. Tänu mõtlemisele orienteerub inimene õigesti ümbritsevas maailmas, kasutades eelnevalt saadud üldistusi uues, konkreetses keskkonnas.

Inimtegevus on ratsionaalne tänu objektiivse reaalsuse seaduste ja suhete tundmisele. Mõtlemine on tegelikkuse olemuslike, loomulike suhete kaudne ja üldistatud peegeldus. See on üldistatud orientatsioon konkreetsetes tegelikkuse olukordades.

Mõtlemise psühholoogiat käsitletakse siin selle mõiste laiemas tähenduses, kuna mõtlemist ei uurita mitte ainult psühholoogias ja neurofüsioloogias, vaid ka teadmiste ja loogika teoorias, küberneetikas seoses probleemidega. tehniline modelleerimine mõtteprotsessid.

Mõtlemisprotsessid täidavad justkui teabe töötlemise ahela, kuid samal ajal on taju, tähelepanu ja mälu närvitegevusele kõige lähemal ja on põhiprotsessid. Mõtlemine on aktiivne protsess, mille käigus salvestatud ja otsitud vaimsed esitused interakteeruvad, et luua uusi esitusi.

Tänu kontseptuaalsele mõtlemisele on inimene lõpmatult laiendanud oma eksistentsi piire, mis on välja toodud "madalama" taseme kognitiivsete protsesside - aistingute, tajude, ideede - võimalustega. Nende protsesside abil loodud sensoorsed kujutised, millel on usaldusväärse autentsuse kvaliteet, st kõrge vastavus reaalse maailma objektide ja olukordadega, võimaldavad õigeaegselt reageerida toimuvatele muutustele ja tõhusalt üles ehitada käitumine vastusena neile praegustele, vahetult tajutavatele sündmustele.

Liikumistele ruumis kindla suuna andmine ning nende tugevuse ja kiiruse reguleerimine, sensoorsed kujutised, olles samal ajal jäigalt “seotud” objekti, selle kuju, omaduste, asukoha ja liikumiskiirusega, tekitavad teadmistes teatud piiranguid. ümbritsevast maailmast. Nendel piltidel maailm ilmub nii-öelda puutumatul kujul. Asjade ja nähtuste olemusse tungimiseks, nende sees ja vahel vahetu vaate eest varjatud seoste ja suhete mõistmiseks on vaja neisse aktiivselt sekkuda, teha nendega mingeid füüsilisi või vaimseid manipulatsioone, mille tulemusena mida need varjatud seosed ja suhted ilmseks saavad .

Mõtlemise eesmärk on kohaneda uute tingimustega käitumistasandil ja lahendada uusi probleeme. Mõtlemisprotsessid taanduvad: 1) üldideede ja mõistete kujunemisele; 2) otsused ja järeldused.

Mõtlemise olemus on inimese erinevate sündmuste vaimne modelleerimine. Mõtlemine võimaldab mõista materiaalse maailma mustreid, seoseid ja suhteid, milles objektid ja nähtused paiknevad, põhjuse-tagajärje seost sotsiaalajaloolistes sündmustes, inimpsüühika mustreid. Mõtlemine on üldistatud iseloomuga, käsitledes objektide üldisi ja olulisi omadusi. Mõtlemine võimaldab teada ja hinnata seda, mida inimene otseselt ei jälgi ega taju. See võimaldab ette näha sündmuste käiku ja tegevuste tulemusi tulevikus.

Mõtlemisprotsess algab tekkivast vajadusest (soovist, soovist) vastata sellele või teisele küsimusele, lahendada see või teine ​​probleem, väljuda sellest või teisest raskusest. Kuidas rohkem inimesi teab, mida rikkam on tema silmaring, mida rohkem on tal uusi küsimusi, seda aktiivsemad ja iseseisvamad on tema mõtted.

Transformatiivse inimtegevuse protsessis toimib mõtlemine eesmärkide seadmise vahendina ja sihipäraste tegevuste ettevalmistamise aparatuurina. Mõlemad on võimalikud vaid keele kui vahendi kasutamise põhjal, milles üldistatud kujul fikseeritakse objektide ja nähtuste kõige üldisemad omadused ning nendevahelised suhted.

Kõnevormis eksisteeriva ja suhtlusvahendiks oleva keele kujunemine on omakorda võimalik ainult sotsiaalses keskkonnas. Peegelduse spetsiifika mõtlemise tasandil on just objektide vaheliste suhete ja nende sees olevate tunnuste peegeldamine; see on vajalik, sealhulgas üldistuste rakendamiseks.

Nende suhete spetsiifiline peegeldus mõtlemises on psühholoogiliselt esindatud mõistmise fenomenis. Kuni subjekt ei mõista neid seoseid, esitatakse nende peegeldus psüühikas ainult sensoor-taju tasandil, nagu juhtub kõnehelide tajumisel - võite kuulda oma emakeeles räägitud fraasi, kuid ei saa millestki aru.

Mõtlemise tekke algtingimusteks on kaks tegevusvormi: objektiivne tegevus ja suhtlemine. Bioloogiline eeldus on arenenud taju, mis annab subjektile kõige adekvaatseima pildi objektist, ilma milleta on võimatu sellega adekvaatne manipuleerimine ja vastavalt sellele on võimatu nii objektisiseste kui ka objektidevaheliste seoste peegeldamine. Ilma kujundite reguleeriva funktsioonita on võimatud ka objektiivse tegevuse ja suhtlemise esmased algvormid: ilma olemasolevate kujunditeta poleks inimesed piltlikult öeldes lihtsalt leidnud ei ühistegevuse objekti ega üksteist.

Ühisest sisulisest tegevusest ja suhtlemisest saab omakorda arenedes võimas edasiviiv jõud ja peamiseks teguriks mõtlemise arendamisel. Erakordselt võimas mõtlemise kujundamise vahend pole seega sugugi kontemplatsioon, vaid tegevus, tegevus, mis S.L.-i kujundlikus väljenduses. Rubinstein, "nagu kannaks ta mõtlemist oma serval, tungides objektiivsesse reaalsusesse."

Mõtlemise arengu algeelduseks on indiviidi otsene transformatiivne tegevus. See tegevus viib kogu protsessi esimese faasi moodustamiseni - spetsiaalsete toimeorganite moodustamiseni ja täiustamiseni. Inimestel on selliseks organiks käsi.

Teise faasi määrab asjaolu, et tegevus muutub instrumentaalseks ja kommunikatiivselt vahendatuks, see tähendab, et instrumendid ise, eesmärgid ja tegevuse tähendus määratakse koos teiste inimestega. Edasi saab instrumentaalne kommunikatiivselt vahendatud tegevus ise peamiseks teguriks mõtteprotsesside kujunemisel. Selle protsessi mõlemad faasid on läbi põimunud ja mõjutavad üksteist vastastikku.

Seega on praktiline tegevus algstaadiumis võimas vahend mõtlemise arendamiseks. Hiljem, arenenud mõtlemise korral, saab mõtlemisest tegevust korraldav vahend, eelnev tegur, mis täidab programmeerimis- ja reguleerimisfunktsiooni. Samal ajal ei kaota praktiline tegevus oma tähtsust ja on jätkuvalt üks peamisi mõtte parandamise vahendeid.

Mõtlemine jaguneb tüüpideks sõltuvalt kasutatavatest vahenditest, lahendatavate probleemide olemusest, rakendamisastmest ja tehtud toimingute teadvustamisest, taotletavatest eesmärkidest ja saadud tulemuse kvaliteedist.

Teoreetiline mõtlemine on suunatud kõige rohkem teadmisele üldised seadused ja reeglid. See töötab kõige üldisemate kategooriate ja mõistetega. Igasugused teaduslikud mõisted, teooriad, teaduse metodoloogilised alused on seda tüüpi mõtlemise vili. Teoreetiline mõtlemine on teadusliku loovuse alus.

Praktilise mõtlemise põhiülesanne on tegelikkuse füüsiliste transformatsioonide ettevalmistamine ehk eesmärgi püstitamine, plaani, projekti, tegevusskeemi ja transformatsioonide loomine. Selle võime seisneb selles, et seda kasutatakse sageli ajapuuduse tingimustes, ja ka selles, et praktilise tegevuse tingimustes on selle subjekti võimalused hüpoteeside kontrollimiseks piiratud. Pärast seda, kui teie ja teie seened on valesti projekteeritud ja ehitatud ujuvvahendist jõkke kukkunud, on mõttetu koostada jõeületuse plaani.

Teoreetiline ja empiiriline mõtlemine erinevad üksteisest nende mõistete olemuse poolest, millega mõtlemine toimib. Teoreetiline mõtlemine opereerib võimalikult täpselt defineeritud mõistetega, mille osas on inimeste üksmeel üsna kõrge. Empiiriline mõtlemine on mõtlemine intuitiivselt ja situatsiooniliselt määratud mõistetega, lisaks antud juhul kasutatavate mõistete vahel erinevad inimesed, võib olla madal konsistents.

Produktiivne mõtlemine loob uusi teadmisi, uut materjali või ideaalseid tulemusi. Produktiivne on näiteks teadlase mõtlemine, kes teeb uut avastust, kirjanik loob uut teost, kunstnik, kes maalib uut pilti. Paljunemisvõimeline on mõtlemine, mis avastab uuesti juba teadaolevad teadmised või taasloob midagi, mis on kunagi kellegi poolt loodud. Reproduktiivne mõtlemine on tüüpiline inimestele, kes lahendavad korduvalt tüüpilisi probleeme. Seda tüüpi mõtlemise puhul järgib inimene teadaolevat, sissetallatud rada, mistõttu seda tüüpi mõtlemist nimetatakse ka ebaloomulikuks.

Samuti eristatakse intuitiivset ja analüütilist mõtlemist. Analüütiline mõtlemine on ajas arenenud, sellel on enam-vähem selgelt piiritletud etapid ning mõtlemisprotsess ise on piisavalt teadlik. Erinevalt analüütilisest mõtlemisest on intuitiivne mõtlemine ajas kokku surutud, mõnikord toimub probleemi lahendamine välkkiirelt, puuduvad etapid ja lõpuks realiseerub selle protsess minimaalsel määral.

Mõtlemise adaptiivsete funktsioonide seisukohalt on väga oluline jagada see realistlikuks ja autistlikuks. Realistlik mõtlemine põhineb reaalsetel teadmistel maailmast, on suunatud eluliste vajaduste ja asjaolude poolt määratud eesmärkide saavutamisele, seda reguleerivad loogilised seadused ning selle kulgemine on teadlikult kontrollitud ja suunatud. Autistlik mõtlemine põhineb meelevaldsetel, irratsionaalsetel eeldustel, ignoreerides samal ajal tegelikke fakte. Selle peamine liikumapanev ja suunav jõud on halvasti teostatud või teadvustamata soovid või hirmud. Seda kontrollib teadvus halvasti.

Levinud on ka järgmine kõige lihtsam ja mõneti tavapärane mõtlemistüüpide klassifikatsioon: 1) visuaal-efektiivne; 2) visuaalne-kujundlik; 3) abstraktne (teoreetiline); 4) verbaalne-loogiline mõtlemine.

Visuaalselt efektiivne on mõtlemine, mis taandub inimese tegelikele, praktilistele tegevustele visuaalselt tajutavas olukorras (sättes). Siin on sisemised, vaimsed tegevused viidud miinimumini ja ülesanne lahendatakse peamiselt väliste praktiliste tegevuste kaudu reaalsete materiaalsete objektidega. Seda tüüpi mõtlemist võib täheldada juba lastel varajane iga, alates 6-8 elukuust.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on mõtlemine, milles probleeme ei lahendata mitte reaalsete materiaalsete objektidega manipuleerimise, vaid sisemiste toimingute abil nende objektide kujutistega.

Praktilise ja visuaal-sensoorse kogemuse põhjal areneb kooliealistel lastel - algul kõige lihtsamatel vormidel - abstraktne mõtlemine, see tähendab abstraktsete mõistete kujul. Mõtlemine ilmneb siin abstraktsete mõistete ja arutluskäiguna.

Verbaalne-loogiline mõtlemine on inimliku mõtlemise kõrgeim tüüp, mis käsitleb esemeid ja nähtusi käsitlevaid mõisteid, mitte aga objekte, nähtusi või nende kujundeid. See tüüp esineb täielikult sisemisel, mentaalsel tasandil.

Erinevate inimeste mõtlemise individuaalsed omadused avalduvad selles, et neil on erinevad suhted erinevate ja üksteist täiendavate vaimse tegevuse tüüpide ja vormide vahel. Mõtlemise individuaalsed omadused hõlmavad ka teisi kognitiivse tegevuse omadusi: iseseisvust, paindlikkust ja mõtlemise kiirust.

Mõiste on teadmine reaalsuse objektide ja nähtuste olemuslikust, üldisest. Tunnetusprotsessis mõistete sisu avardub, süveneb ja muutub.

Mõiste on mõte, mis peegeldab objektide ja nähtuste üldisi, olulisi omadusi ja seoseid. Mõisted ei kajasta mitte ainult üldist, vaid ka lahkavad asju, rühmitavad, liigitavad neid vastavalt nende erinevustele.

Erinevalt tunnetest, tajudest ja ideedest puudub mõistetel selgus või tundlikkus. Taju peegeldab puid ja kontseptsioon peegeldab puid üldiselt. Seetõttu hõlmavad suhteliselt vähesed mõisted lugematuid asju, omadusi ja seoseid.

Mõisted tekivad ja eksisteerivad inimese peas ainult kindlas seoses, hinnangute kujul. Mõtlemine tähendab millegi üle otsustamist, teatud seoste ja suhete tuvastamist objekti erinevate aspektide või objektide vahel.

Kohtuotsus on mõtlemisvorm, mis sisaldab mõne seisukoha kinnitamist või eitamist. Kohtuotsused on koht, kus leiame jaatuse või eituse, vale või tõe, aga ka midagi oletuslikku.

Kui meie teadvuses vilksaksid ainult ideed, mõisted ise oleksid olemas ja nende loogilist “sidumist” ei oleks, siis ei saaks olla ka mõtlemisprotsessi. Teatavasti on sõna elu tõeline ainult kõnes, lauses. Samamoodi "elavad" mõisted ainult kohtuotsuste kontekstis.

Mõtlemine ei ole pelgalt kohtuotsus. Reaalses mõtlemisprotsessis ei seisa mõisted ja hinnangud üksi. Need on lülitatud lülidena keerukamate vaimsete toimingute ahelasse – arutlusse. Suhteliselt terviklik arutlusüksus on järeldus. Olemasolevatest hinnangutest moodustab see uue – järelduse. Järeldamisele kui loogilisele operatsioonile on iseloomulik just uute hinnangute tuletamine. Ettepanekud, millest järeldus tehakse, on eeldused. Järeldus on mõtlemisoperatsioon, mille käigus saadakse uus otsus mitmete eelduste võrdlusest.

Järeldus on keeruline vaimne tegevus, mille käigus inimene teeb erinevaid hinnanguid võrreldes ja analüüsides uusi üldisi ja konkreetseid järeldusi. Inimene kasutab kahte tüüpi järeldusi: induktiivseid (arutlusmeetod konkreetsetest otsustest üldisele) ja deduktiivseid (põhjendusmeetod üldisest hinnangust konkreetsele).

Tunnetuses, nagu ka tegelikkuses eneses, on kõik vahendatud ja loomulikult ka sees erineval määral. Järeldus - rohkem kõrge tase loogiline vahendamine kui kohtuotsus ja see tekkis ajalooliselt palju hiljem.

Seega on mõtlemine sotsiaalselt määratud, kõnega lahutamatult seotud vaimne protsess sisuliselt uute asjade otsingud ja avastamine, tegelikkuse kaudse ja üldistatud peegeldamise protsess selle analüüsi ja sünteesi käigus. Mõtlemine tekib praktilise tegevuse alusel sensoorsetest teadmistest ja väljub selle piiridest.

1.2 Laste mõtlemise arenguetapid

Üks kuulsamaid inimmõtlemise kujunemise ja arengu teooriaid on J. Piaget’ poolt välja töötatud teooria. Kuulus Šveitsi psühholoog oli esimene, kes uuris maailma ja füüsilise põhjuslikkuse ideede sisu.

J. Piaget pidas laste mõtlemise keskseks tunnuseks egotsentrismi. Mis tahes probleemide lahendamisel on lapse jaoks lähtepunktiks tema ise. Koolieelik ei suuda oma olemasolu ja võimeid välismaailmast selgelt eraldada.

J. Piaget pidas mõtlemise egotsentrismi üheks tagajärjeks sünkretismi: kui laps seletamise asemel seob “kõik kõigega” ja ei anna argumente, vaid olukorra kirjeldust. Ta avastas, et paljudel eelkooliealistel lastel puudub võime teha vaimseid operatsioone.

Piaget mõtles välja rea ​​eksperimentaalseid probleeme ja jõudis järeldusele, et oma arengus läbib laste mõtlemine järgmised neli etappi.

1. Sensomotoorse intelligentsuse staadium. See hõlmab eluperioodi sünnist kuni 2 aastani. Selles etapis esitatakse visuaalne ja efektiivne mõtlemine kõige elementaarsematel vormidel. Tänu sellele mõtlemisele saab laps võimaluse mõista teda ümbritsevat maailma selle muutumatutes, stabiilsetes omadustes.

2. Operatsioonieelse mõtlemise etapp. Selles etapis on lapsed vanuses 2 kuni 6-7 aastat. Sel ajal areneb lastel kõne ja algab selle ühendamise protsess mõtlemisega. Siin toimub interioriseerimine. välistegevused objektidega, st mis tahes protsessi või nähtuse muutmine välisest, inimese suhtes, sisemiseks. Näiteks - ühine, jagatud mitme inimese vahel, aktiivsus sisemises, psühholoogilises protsessis. Laps ei saa aga veel operatsioone teha.

3. Konkreetsete toimingute etapp. Selles etapis on lapsed vanuses 7-8 aastat kuni 11-12 aastat. Nad saavad teha toiminguid konkreetsete objektidega ja sellistes toimingutes sisalduvad toimingud muutuvad pööratavaks. Selles vanuses lapsed ei oska aga veel abstraktsete mõistetega tehteid sooritada.

4. Formaalsete toimingute etapp. See hõlmab lapsi vanuses 11-12 aastat kuni 14-15 aastat. Need lapsed suudavad loogikaseaduste järgi toimides teha mõistetega täisväärtuslikke vaimseid, pöörduvaid operatsioone. Laste vaimsed toimingud selles etapis kujutavad endast struktuurselt organiseeritud, sisemiselt ühtset süsteemi.

L. S. Vygotsky uuris kontseptsiooni kujunemise protsessi umbes samas vanuses lastel, millega J. Piaget tegeles. Vygotsky tuvastas laste mõiste kujunemise neli järgmist etappi.

1. Sünkreetilise mõtlemise staadium. Lapsed ei saa selles etapis hakkama mõistete moodustamise ülesandega ja kontseptsiooni oluliste märkide otsimise asemel valivad nad objekte juhuslikult (sünkreet on juhuslik, järjestamata objektide kogum).

2. Kompleksse mõtlemise staadium. Selles etapis ühendavad lapsed esemed rühmadesse, lähtudes sellest, mis on neile ühine, objektiivsed märgid. Need märgid on aga juhuslikud ja võrreldavate üksuste jaoks ebaolulised. Lisaks võivad laste tuvastatud tunnused samas eksperimendis suvaliselt varieeruda: esiteks valib laps objektid ühe tunnuse, seejärel teise jne järgi.

3. Pseudomõistete staadium. Selles etapis näivad lapsed käituvat õigesti, valides objekte nende oluliste omaduste järgi. Tundub, et nad saavad aru, mida vastav mõiste tähendab. Need määratlused ei too aga esile asjaomaste üksuste olulisi omadusi.

4. Oleviku mõistete etapp. Selles etapis lapsed mitte ainult ei tegutse õigesti, vaid annavad ka mõistetele õigeid verbaalseid määratlusi, tuues neis esile vastavate objektide kõige üldisemad ja olulisemad tunnused.

P. Ya. Galperin pakkus välja veel ühe mõtlemise arengu teooria, mida ta nimetas vaimsete tegevuste planeeritud (etapilise) arengu teooriaks. See teooria esindab ja teaduslikult põhjendab väliste praktiliste toimingute järkjärgulist muutmist materiaalsete objektidega sisemisteks, kontseptsioonidega vaimseteks toiminguteks. See protsess läbib loomulikult järgmised etapid.

1. Tegevuse indikatiivse aluse moodustamise etapp. Selles etapis saab inimene, kes peab moodustama uue vaimse tegevuse, tutvuma tegevuse, selle koostise ja sellele esitatavate nõuetega, st orienteerub selles.

2. Toimingu sooritamise etapp välisel, laiendatud kujul, reaalsete materiaalsete objektidega. Selles etapis sooritatakse vastav tegevus praktiliselt tervikuna reaalsete materiaalsete objektide peal ja seda harjutatakse hoolikalt.

3. Toimingute sooritamise etapp valju kõne seisukohalt. Siin räägitakse eelmises etapis välja töötatud tegevus algusest lõpuni valjusti, kuid seda praktiliselt ei sooritata.

4. Tegevuse sooritamise staadium kõne mõistes “endale”. Selles etapis räägib inimene tegevuse iseendale ehk nn vaikiva kõne abil. Inimese häälepaelad töötavad, kuid teda ümbritsevad inimesed ei kuule teda.

5. Sisekõne seisukohalt toimingu sooritamise etapp. See on vaimse tegevuse kujunemise viimane etapp, kus see muutub täielikult sisemiseks, seostatakse sisekõnega, sooritatakse kiiresti ja automaatselt, nii et tundub, et inimene annab kohe, kõhklemata vastuse küsimusele. poseeris.

Kaasaegsed teadlased tuvastavad mõtlemise arengus mitu etappi, mis vastavad inimarengu etappidele.

1. Visuaalselt efektiivne (praktiline) mõtlemine on geneetiliselt varaseim ühe- kuni kolmeaastasel lapsel täheldatud mõtlemisvorm, enne kui ta omandab aktiivse kõne. Laps saab sõnadest juba aru, kuid tema jaoks on need tihedalt seotud sellega, kuidas ta objekti tajub, näeb, kuuleb, puudutab. Näiteks sõnaga “võti” tähendab ta kõiki läikivaid objekte. Ühesõnaga oskab ta nimetada topise, kasuka ja elusa kassi, liigitades need karva olemasolu järgi.

Esimestel elukuudel on lapse vaimsed tegevused peamiselt spontaansed, üksteisega mitteseotud ja intellekt ei avaldu peaaegu milleski. Imiku mõtlemine piirdub tema vahetu keskkonnaga. Edasi muutub tema käitumine järk-järgult eesmärgipäraseks ja esimese eluaasta lõpuks lülitub töömälu sisse ning tekib võimalus jäljendada täiskasvanute liigutusi ja tegevusi.

Sõnade mõistmise algus on kõige olulisem sündmus, millest sõltub mõtlemise efektiivsuse mitmekordne tõus. Pooleteise aasta vanuseks muutub töömälu, visuaalne ja kuuldav taju küpsemaks. Vabatahtlikud liigutused võimaldavad juhtida terveid protsesse, mis koosnevad 2-3 järjestikusest ja korduvast toimingust. Samal ajal ilmneb huumorimeel.

3. eluaastaks suurenevad lapse teadmised, oskused, sõnavara ja töömälu. Selle tulemusena omandavad mõtteprotsessid uue kvaliteedi. Teadlikkus iseendast ja teistest tekitab rollimänge. Otsene eesmärgistatud tegevus. Kolmanda aasta lõpuks on võimalik rääkida lapsega endast, tema lähedastest ja mänguasjadest. Ta saab aru mitmete eessõnade tähendustest, liigitab objekte õigesti teatud klassidesse ning mõistab erineva soo, vanuse ja elukutsete inimesi. See on aeg, mil algab loogiline mõtlemine.

3–7-aastaselt hakkavad lapsed kujundama mõisteid ja kasutama sümboleid. Need mõisted piirduvad nende isikliku otsese kogemusega. Lapsed õpivad maailma tundma peamiselt oma tegevuse kaudu ega tee üldistusi kogu objektide klassi kohta.

Vastavalt E.E. Kravtsova sõnul on lapse uudishimu pidevalt suunatud teda ümbritseva maailma mõistmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Laps proovib mängides katsetada, luua põhjus-tagajärg seoseid ja sõltuvusi.

Nagu kuulus psühholoog A. A. Lyublinskaja märgib, on "esimesed vahendid probleemide lahendamiseks väike laps on selle praktiline tegevus." Nii et 3-5-aastane laps, saades näiteks mänguhelikopteri, mille käes tiivik ja tiivad järsku pöörlemise lõpetavad, või riiviga suletud kasti, ei mõtle 3-5-aastasele lapsele selle probleemi lahendamise viisidele ja vahenditele. .

Soovitud tulemust mitte saades pöördub ta abi saamiseks täiskasvanu poole või keeldub isegi edasistest uuringutest. Sellist mõtlemist nimetatakse visuaalselt efektiivseks ehk praktiliseks: ülesanne antakse visuaalselt ja see lahendatakse käsitsi ehk praktilise tegevusega. “Kätega mõtlemine” ei kao suureks saades, vaid jääb varuks ka täiskasvanutel, kui nad ei suuda mõtetes mõnd uut probleemi lahendada ning hakkavad katse-eksituse meetodil tegutsema.

Võrdlemise toimimise valdamiseks peab laps õppima nägema erinevates asjades sarnasusi ja sarnastes asjades erinevaid asju. See, nagu märgib A. A. Ljublinskaja, nõuab võrreldavate objektide selgelt suunatud analüüsi, eristatavate tunnuste pidevat võrdlemist, et leida homogeenseid ja erinevaid. Võrrelda on vaja vormi vormiga, teise objektiga sama kvaliteediga eseme otstarvet, väliseid tunnuseid, värvi, teise objekti sarnaste külgedega objekti suurust.

Nagu kirjutab V.S. Mukhina, tekivad vanemaks koolieelikuks uut tüüpi ülesanded, kus tegevuse tulemus ei ole otsene, vaid kaudne ning selle saavutamiseks peab laps arvestama kahe omavaheliste seostega. või rohkem nähtusi, mis toimuvad samaaegselt või järjestikku. Näiteks tekivad sellised probleemid mängudes mehaaniliste mänguasjadega (kui asetad palli mänguväljal kindlasse kohta ja tõmbad kangi kindlal viisil, satub pall õigesse kohta), ehituses (selle stabiilsus oleneb hoone aluse suurusest) jne.

2. Visuaal-kujundlik mõtlemine on tüüpiline 4-6 aastastele lastele. Nende meelest ei seostata objekti kujutist ja selle nime enam ühegi konkreetse objektiga; ta mõistab, et “tüdruk” pole mitte ainult tema õde, vaid ka kõrvalmaja olend ja tüdruku joonistus raamatus. Aga selleks, et sellest mõelda ja rääkida, on tal väga oluline näha vestluse teemat. Teatavasti on koolieelikule kõige lihtsam midagi seletada joonistades või näidates. Järeldusi objekti omaduste kohta tehakse nende meelte põhjal.

Sarnaste probleemide lahendamisel kaudsete tulemustega hakkavad nelja- kuni viieaastased lapsed liikuma välistelt toimingutelt objektidega nende objektide kujunditega tegevustele, mida tehakse meeles. Nii areneb visuaal-kujundlik mõtlemine, mis põhineb kujunditel: laps ei pea objekti enda kätte võtma, piisab selle selgest ettekujutamisest. Visuaal-kujundliku mõtlemise protsessis võrreldakse visuaalseid esitusi, mille tulemusena probleem lahendatakse.

Oskus probleeme mõtetes lahendada tekib tänu sellele, et lapse kasutatavad kujundid omandavad üldistatud iseloomu. See tähendab, et need ei näita kõiki objekti omadusi, vaid ainult neid, mis on konkreetse probleemi lahendamiseks hädavajalikud. See tähendab, et skeemid ja mudelid tekivad lapse meeles. Mudelikujulised mõtlemisvormid arenevad ja avalduvad eriti selgelt joonistamises, kujundamises ja muudes produktiivsetes tegevustes.

J. Piaget toob oma uurimustes välja, et lapse mõtlemist kooliea alguses iseloomustab egotsentrism, eriline vaimne asend, mis tuleneb vajalike teadmiste puudumisest. õige otsus teatud probleemsed olukorrad. Seega ei avasta laps ise oma isiklikus kogemuses teadmisi esemete selliste omaduste säilimise kohta nagu pikkus, maht, kaal ja muud.

Lapse mõtlemine on seotud tema teadmistega. N. N. Poddjakov avastas sellised suundumused laste teadmiste arendamisel. Esimene on see, et vaimse tegevuse käigus laieneb ja süveneb selge, selge teadmine meid ümbritseva maailma kohta. Need stabiilsed teadmised moodustavad lapse kognitiivse sfääri tuumiku. Teine suundumus viitab sellele, et samal ajal tekib ja kasvab ebamääraste, mitte täiesti selgete teadmiste ring, mis ilmneb oletuste, oletuste ja küsimuste kujul. Laste mõtlemise arendamiseks on väga oluline, et koos stabiilse teadmise tuuma kujunemisega toimuks pidev ebakindlate, ebaselgete teadmiste kasv, mis on võimas stiimul laste vaimsele tegevusele.

Poddjakov näitas, et 5-6-aastaselt areneb intensiivne oskused ja võimed, mis aitavad lastel uurida väliskeskkonda, analüüsida objektide omadusi, mõjutada neid nende muutmiseks. See vaimse arengu tase ehk visuaalselt efektiivne mõtlemine on justkui ettevalmistav. See aitab kaasa faktide, informatsiooni kogumisele meid ümbritseva maailma kohta ning aluse loomisele ideede ja kontseptsioonide kujunemiseks. Visuaal-efektiivse mõtlemise protsessis tekivad eeldused visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemiseks, mida iseloomustab asjaolu, et laps lahendab probleemsituatsiooni ideede abil, praktilisi tegevusi kasutamata.

Psühholoogid iseloomustavad koolieelse perioodi lõppu visuaal-kujundliku mõtlemise või visuaal-skemaatilise mõtlemise ülekaaluga. Lapse selle vaimse arengu taseme peegeldus on lapse joonistamise skemaatiline kuju ja oskus kasutada probleemide lahendamisel skemaatilisi pilte.

Psühholoogid märgivad, et visuaal-kujundlik mõtlemine on mõistete kasutamise ja ümberkujundamisega seotud loogilise mõtlemise kujunemise aluseks. Kujundvormid paljastavad oma piirangud, kui laps seisab silmitsi ülesannetega, mis nõuavad visuaalselt kujutamatute omaduste ja seoste tuvastamist.

3. Verbaalne-loogiline mõtlemine toimub loogiliste operatsioonide abil mõistetega, tuginemata reaalsele objektile või konkreetsele kujutisele. Näiteks mõttelised arvutused või olukorra arengu mõtteline “väljamängimine”. Seda tüüpi mõtlemine on tüüpiline täiskasvanutele, kuna see on kiirem ja mugavam ega vaja välist ümbrust. Tõsi, mõnikord on täiskasvanulgi vaja millegi kujundusest aru saamiseks näha pilti või teha mingit tegevust.

Verbaalne-loogiline mõtlemine on kõige keerulisem, see ei tööta mitte konkreetsete kujunditega, vaid keerukate sõnades väljendatud abstraktsete mõistetega. Koolieelses eas saame rääkida vaid eeldustest selle mõtteviisi kujunemiseks.

Kolmeaastaselt hakkab laps aru saama, et objekti saab tähistada mõne teise objekti, joonise või sõna abil. Erinevaid toiminguid sooritades saadab laps neid sageli sõnadega ning võib tunduda, et ta mõtleb kõva häälega. Kuid tegelikult kasutab laps selles etapis oma vaimsetes tegudes pilte, mitte sõnu. Kõne mängib toetavat rolli. Seega tuvastasid nelja- kuni viieaastased koolieelikud, kui neile anti spetsiaalselt kahjustatud mänguasju, paljudel juhtudel õigesti rikke põhjuse ja kõrvaldasid selle. Kuid nad ei osanud öelda, miks nad seda tegid, osutades mõnele mänguasja teisesele märgile (V.S. Mukhina, ).

Sõna hakatakse kasutama iseseisva mõtlemisvahendina, kui laps omandab inimkonna väljatöötatud mõisted - teadmised objektide ja reaalsusnähtuste üldiste ja oluliste tunnuste kohta, mis on kirja pandud sõnadesse. Täiskasvanud teevad sageli vea, uskudes, et sõnadel on nende ja koolieelikute jaoks sama tähendus. Lapse jaoks on kasutatud sõnad esindussõnad. Näiteks võib sõna “lill” olla lapse meelest tugevalt seotud konkreetse lille (näiteks roosi) kujutisega ja esitatud kaktust ei peeta lilleks. Koolieelses eas liigub laps järk-järgult üksikutelt mõistetelt üldiste juurde.

Kuueaastaseks saades muutuvad laste mõisted sügavamaks, terviklikumaks, üldistatumaks ning sisaldavad aina rohkem objekti või nähtuse olulisi tunnuseid. Selleks, et sõnad muutuksid mõisteteks, on vaja spetsiaalselt korraldatud lapse õpetamist täiskasvanu poolt. Mõistete süstemaatiline valdamine algab koolihariduses. Kuid spetsiaalselt korraldatud klassid vanemate koolieelikutega võimaldavad neil mõnda kontseptsiooni omandada.

Näiteks asjade kvantitatiivsete omaduste ja seoste kohta arusaamade kujundamisel õpetatakse lapsi kasutama sellist vahendit mõõdikuna. Oletame, et teatud pikkusega värvilise köie abil, mida kasutatakse mõõduna, mõõdab laps koos täiskasvanuga objekte. erinevad suurused, võrreldes neid omavahel. Mõõtme abil määratakse väärtus objektiivselt, olenemata välimusest. Laps näeb, et kõrge kapp ja madal laud võivad olla ühepikkused. Hiljem, ilma mõõdu välise toeta (värviline köis), saab laps mõtetes hakkama õiged järeldused esemete suuruse kohta.

Vanemas koolieelses eas hakkavad lapsed meisterdama tehteid numbrite ja matemaatiliste sümbolitega. Oluline on sellega toime tulla ja püüda kujundada lastes abstraktset arvu mõistet kui mis tahes objektide, matemaatiliste tehtete tunnust, ilma piltidele tuginemata. Vastasel juhul põhjustab see koolis õppimise raskusi. Koolieelses eas omandab laps mõningaid abstraktseid mõisteid: ajalistest suhetest, põhjusest ja tagajärjest, ruumist jne. Samal ajal kujunevad mõisted konkreetsete objektide kohta loomulikult lihtsamalt ja kiiremini.

Kuigi loogiline mõtlemine võimaldab lahendada laiemaid probleeme ja omandada teaduslikke teadmisi, ei ole vaja kiirustada seda tüüpi mõtlemist koolieelikule võimalikult varakult kujundama. Esiteks on oluline luua välja töötatud kujundlike vormide näol kindel alus. Just kujutlusvõimeline mõtlemine võimaldab lapsel konkreetsest olukorrast lähtuvalt lahendusi leida.

Loogilise mõtlemise äärmuslik üldistus ja visandamine muutub sageli nõrkuseks, tekitades nähtuse, mida nimetatakse "mõtlemise formalismiks". Lapse teadvus toimib kuivade skeemidega, mitte tabades elunähtuste rikkust ja täiust, ning osutub seetõttu võimetuks arenguprobleeme adekvaatselt lahendama. Kujutlusvõimelise mõtlemise arengut soodustavad mängud, kujundus, aplikatsioonid, joonistamine, muinasjuttude kuulamine, dramatiseerimine ja muud laste produktiivsed tegevused.

Koolieelses eas arenevad ka sellised vaimse tegevuse vormid nagu otsustusvõime ja järeldused. Lastepsühholoogias on pikka aega vaieldud laste võime üle nendes mõtlemisvormides osaleda. Laste hinnanguid ja järeldusi pole põhjust samastada täiskasvanute omadega. Kuid me ei saa rääkida laste loogika puudumisest. Laps püüab vaadeldavat seletada, kuid ei saa vähese kogemuse tõttu õiget järeldust teha.

Koolieelne vanus on laste lõputute küsimuste aeg. Nagu märkisid Ya. L. Kolominsky ja E. A. Panko, on algkooliealiste laste seas ülekaalus uudishimust tingitud küsimused. Nelja-viieaastaselt hakkab laps huvi tundma “kaugema” reaalsuse vastu (küsimused kooli, ametite kohta) ja tema sünni kohta tekivad küsimused. Viie-kuueaastaselt kuuleb üha enam uudishimust ajendatud küsimusi, mis väljendavad põhjuslikku seost "Miks?" Kuue-seitsmeaastase lapse küsimusi ei tekita enam niivõrd uudishimu kui vajadus tões veenduda.

D. B. Elkonini seisukohalt näitab laste küsimuste uurimine, et laste mõte on suunatud ümbritseva maailma objektide ja nähtuste eristamisele ja üldistamisele. Elusa ja elutu, hea ja kurja, mineviku ja oleviku jne eristamine on aluseks lapse tungimisele erinevate eluvaldkondade olemusse. Selle põhjal tekivad maailma kohta käivate ideede esimesed üldistused, tulevase maailmapildi piirjooned.

Seega areneb lapse objektiivse tegevuse ja teistega suhtlemise ning sotsiaalse kogemuse omandamise käigus mõtlemine. Esiteks peab laps koguma teatud hulga teadmisi ja oskusi ning seejärel saab ta õppida neid juhtima.

1.3 Koolieeliku mõtlemise iseärasused

Teadmiste tee, mida laps 3–7-aastaselt läbib, on tohutu. Selle aja jooksul õpib ta palju ümbritseva maailma kohta. Tema teadvus ei ole täidetud ainult üksikute kujundite ja ideedega, vaid seda iseloomustab mingi terviklik taju ja mõistmine teda ümbritsevast reaalsusest.

Psühholoogilised uuringud näitavad, et koolieelses lapsepõlves areneb lapsel juba enesehinnang. Muidugi mitte sama, mis vanematel lastel, aga mitte sama, mis väikelastel. Koolieelikutel põhineb nende tekkiv enesehinnang sellel, et nad võtavad arvesse oma tegevuse edu, teiste hinnanguid ja vanemate heakskiitu. Väikese lapse mõtlemine, kuigi kõnega lahutamatult seotud, on siiski visuaalset ja tõhusat laadi.

Laste mõtlemise teine ​​tunnus selle arengu algfaasis on esimeste üldistuste omapära. Laps eristab ümbritsevat reaalsust jälgides eelkõige objektide ja nähtuste väliseid tunnuseid ning üldistab neid välise sarnasuse järgi. Laps ei suuda veel mõista esemete sisemisi, olulisi omadusi ja hindab neid ainult nende väliste omaduste, välimuse järgi.

L. N. Tolstoi kirjutas väikese lapse kohta: „Asja omadust, mis teda esimesena tabas, võtab ta kogu asja üldiseks omaduseks. Seoses inimestega kujundab laps nende kohta ettekujutusi esmase välismulje põhjal. Kui nägu jättis talle naljaka mulje, siis ta isegi ei mõtle sellele. head omadused, mida saab selle naljaka poolega ühendada; aga inimese omaduste tervik on juba halvim mõiste.

Laste esmaste üldistuste iseloomulik tunnus on see, et need põhinevad objektide ja nähtuste välistel sarnasustel. Seega hakkavad lapsel juba varases lapsepõlves kujunema mõtlemise alged. Koolieelses eas on aga mõtlemise sisu veel väga piiratud ja selle vormid väga ebatäiuslikud. Lapse vaimse tegevuse edasine areng toimub koolieelses perioodis. Koolieelses eas tõuseb lapse mõtlemine uuele, kõrgemale arengutasemele. Rikastub laste mõtlemise sisu.

Nagu A. V. Zaporožets oma töödes märgib, piirdub väikese lapse teadmine ümbritsevast reaalsusest üsna kitsa objektide ja nähtustega, millega ta oma mängu- ja praktiliste tegevuste käigus kodus ja lasteaias vahetult kokku puutub.

Seevastu eelkooliealise lapse tunnetusala laieneb oluliselt. See läheb kaugemale sellest, mis toimub kodus või lasteaias, ning hõlmab laiemat hulka loodus- ja sotsiaalseid nähtusi, millega laps tutvub jalutuskäikudel, ekskursioonidel või täiskasvanute juttudest, talle loetud raamatust jne.

Eelkooliealise lapse mõtlemise areng on lahutamatult seotud tema kõne arenguga, emakeele õpetamisega. Koolieeliku vaimses kasvatuses mängivad järjest olulisemat rolli koos visuaalse demonstreerimisega vanemate ja kasvatajate suulised juhised ja selgitused, mis puudutavad mitte ainult seda, mida laps ise tajub. Sel hetkel, aga ka esemeid ja nähtusi, millest laps saab esimest korda teada sõnade abil. Siiski tuleb meeles pidada, et suulised selgitused ja juhised saavad lapsele aru (ja mitte mehaaniliselt omastatavad) ainult siis, kui neid toetab tema praktiline kogemus, kui need leiavad tuge nende objektide ja nähtuste vahetul tajumisel, õpetaja räägib varem tajutud sarnastest objektidest ja nähtustest või esitusviisides.

Siin on vaja meeles pidada I. P. Pavlovi juhiseid selle kohta, et teine ​​​​signaalsüsteem, mis moodustab mõtlemise füsioloogilise aluse, toimib ja areneb edukalt ainult tihedas koostoimes esimese signaalisüsteemiga.

Koolieelses eas saavad lapsed teada teadaolevat teavet füüsikaliste nähtuste kohta (vee muutumine jääks ja vastupidi, kehade hõljumine jne), tutvuda ka taimede ja loomade eluga (seemnete idanemine, taimekasv, loomade elu ja harjumused), õppida tundma lihtsamaid ühiskonnaelu fakte.elu (mõned inimtöö liigid).

Sobiva kasvatustöö korraldamisel laieneb oluliselt koolieeliku keskkonnateadmiste ruum. Ta omandab hulga elementaarseid arusaamu paljudest loodusnähtustest ja ühiskonnaelust. Koolieeliku teadmised ei muutu mitte ainult väikese lapse omast ulatuslikumaks, vaid ka sügavamaks. Koolieelikut hakkavad huvitama asjade sisemised omadused, teatud nähtuste varjatud põhjused.

A. V. Zaporožets usub, et koolieelik mõistab talle teadaolevate nähtuste piires mõningaid nähtustevahelisi sõltuvusi: kõige lihtsamate füüsikaliste nähtuste põhjuseid; taimede ja loomade elu aluseks olevad arenguprotsessid; inimtegevuse sotsiaalsed eesmärgid. Seoses selle mõtlemise sisu muutumisega muutub laste üldistuste olemus.

Väikesed lapsed lähtuvad oma üldistustes peamiselt asjade välisest sarnasusest. Seevastu koolieelikud hakkavad objekte ja nähtusi üldistama mitte ainult väliste, vaid ka sisemiste oluliste tunnuste ja tunnuste järgi.

Algkooliealised lapsed lähtuvad oma kaalu kohta sageli sellistest välistest tunnustest nagu eseme kuju ja suurus, samas kui keskealised ja eriti vanemad koolieelikud keskenduvad üha enam eseme sellisele olulisele omadusele, nagu materjal, millest see tehti. Kuna koolieeliku mõtlemise sisu muutub keerukamaks, struktureeritakse ümber ka vaimse tegevuse vormid.

Väikelapse mõtlemine toimub eraldiseisvate vaimsete protsesside ja toimingutena, mis sisalduvad mängus või praktilises tegevuses. Seevastu koolieelik õpib tasapisi mõtlema asjadele, mida ta otseselt ei taju, millega ta parasjagu ei tegutse. Laps hakkab tegema erinevaid vaimseid operatsioone, tuginedes mitte ainult tajule, vaid ka ideedele varem tajutud objektide ja nähtuste kohta.

Koolieelikul omandab mõtlemine koherentse arutlemise iseloomu, mis on suhteliselt sõltumatu otsestest tegevustest objektidega. Nüüd saate seada lapsele kognitiivseid, vaimseid ülesandeid (selgitada mõnda nähtust, mõistatada mõistatust, lahendada mõistatust).

Selliste probleemide lahendamise käigus hakkab laps oma hinnanguid omavahel siduma ja tegema teatud järeldusi või järeldusi. Seega tekivad induktiivse ja deduktiivse arutluse lihtsaimad vormid. Arengu algfaasis nooremad koolieelikud, vähese kogemuse ja ebapiisava vaimsete operatsioonide kasutamise oskuse tõttu osutub arutluskäik sageli väga naiivseks ega vasta tegelikkusele.

Uute faktidega, eriti tema järeldustega mitte kokkulangevate faktidega tutvudes, täiskasvanu näpunäiteid kuulates ehitab koolieelik aga järk-järgult oma arutluskäiku ümber tegelikkusele vastavaks, õpib neid õigemini põhjendama.

Uute faktidega tutvudes õpib eelkooliealine laps kooskõlas reaalsusnähtustega enam-vähem järjekindlalt arutlema, vältides vigu ja vastuolusid.

Eelkooliealiste mõtlemise iseloomulik tunnus on selle konkreetne, kujundlik olemus. Kuigi koolieelik oskab juba mõelda asjadele, mida ta otseselt ei taju ja millega ta hetkel praktiliselt ei tegutse, ei toetu ta oma arutlustes abstraktsetele, abstraktsetele mõistetele, vaid visuaalsetele kujunditele konkreetsetest, üksikutest objektidest ja nähtustest. .

Selguse ja kujundliku mõtlemise tõttu on eelkooliealisel lapsel väga raske lahendada abstraktsel, abstraktsel kujul antud ülesannet. Näiteks lahendavad nooremad kooliõpilased hõlpsalt ülesandeid abstraktsete numbritega (nt 5-3), mõtlemata eriti sellele, mis on 5 ja 3 – majad, õunad või autod. Kuid koolieeliku jaoks muutub selline ülesanne kättesaadavaks alles siis, kui sellele antakse konkreetne vorm, kui talle näiteks öeldakse, et viis lindu istusid puu otsas ja veel kolm lendasid nende juurde või kui talle näidatakse pilti. mis seda sündmust selgelt kujutab. Nendel tingimustel hakkab ta probleemist aru saama ja sooritama vastavaid aritmeetilisi tehteid.

Eelkooliealise lapse vaimse tegevuse korraldamisel, talle uute teadmiste jagamisel tuleb arvestada laste mõtlemise selle spetsiifilise, visuaalse olemusega. Siiski tuleb märkida, et asjakohase kasvatustöö korraldamisega võib laps eelkooliea lõpuks saavutada suuri edusamme abstraktsioonivõimes, abstraktse mõtlemise oskuses. Need edusammud ilmnevad eelkõige selles, et vanemas koolieelses eas laps saab omandada mitte ainult spetsiifilisi, vaid ka üldisi mõisteid, neid omavahel täpselt korreleerides.

Sarnased dokumendid

Loogilise mõtlemise mõiste psühholoogias. Vanemate eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arengu tunnused. Töö korraldamine harjutuste abil, didaktiliste mängude seeria, mille eesmärk on arendada laste loogilist mõtlemist.

lõputöö, lisatud 12.01.2015


Näited visuaalse materjali kasutamisest loogilise mõtlemise ja peenmotoorika arendamiseks koolieelikutel. Mälu treenimise ülesanded. Harjutused tähelepanu arendamiseks. Ülesanded laste kõne, verbaalse ja loogilise mõtlemise arendamiseks.

praktiline töö, lisatud 04.02.2009


Meetodid ja tingimused vanemate koolieelikute loogilise mõtlemise kui psühholoogilise ja pedagoogilise nähtuse arendamiseks. Arenduskeskkonna korraldus ja inimestevahelised suhted eakaaslastega. Didaktiliste mängude ja harjutuste kasutamine laste arendamisel.

kursusetöö, lisatud 22.04.2016


Personogeneesi mõtlemise arendamise metoodika. Muinasjuttude funktsioonide ja tüüpidega tutvumine kui lapse verbaalse ja loogilise mõtlemise arendamise vahend. Vanemate koolieelikute sidusa monoloogikõne omandamise protsessi arendamine ja optimeerimine.

kursusetöö, lisatud 08.09.2010


Psühholoogia mõtlemisprotsessi uurimine. Psühholoogilised omadused verbaalse ja loogilise mõtlemise arendamine sisse nooremad koolilapsed. Mängude kasutamine algkooliealiste laste kognitiivsete protsesside arendamisel.

lõputöö, lisatud 08.09.2007


Mõtlemise loogilise aspekti iseärasuste teoreetiline uurimine nooruses ja noorukieas. Uuringu empiirilised alused ja valimi omadused loogilise mõtlemise uurimiseks kasutades Lippmani testi “Loogilised mustrid”.

kursusetöö, lisatud 28.11.2010


Loogilise mõtlemise vormid: sensoorne tunnetus ja abstraktne mõtlemine. Kõnehäiretega laste mõtlemise tunnused. Modelleerimise, algoritmide, kombinatoorika kasutamine koolieelikute õpetamisel loogiliste jadade jadade loomiseks.

esitlus, lisatud 10.05.2013


Koolieelikute visuaal-kujundliku mõtlemise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste teoreetiline uurimine. Mõtlemise arendamine ontogeneesis. Visuaal-kujundliku mõtlemise eksperimentaalne uuring vanemas eelkoolieas, üldise kõne alaarenguga lastel.

kursusetöö, lisatud 15.12.2010


Vanemate koolieelikute mõtlemise arengu tunnused: olemus, tüübid, vormid, vanuselised omadused. Mõtlemise kui psühholoogia õppeaine probleem välis- ja kodumaistes koolides. Eelkooliealiste laste mõtlemise arengutaseme diagnoosimise meetodite väljatöötamine.

kursusetöö, lisatud 03.12.2010


Mõtlemise psühholoogiline olemus ja selle tasemed. Mõtlemisviiside tunnused. Mõtlemise individuaalsed psühholoogilised omadused. Mõtlemise ja kõne suhe. Meetodid mõtlemise diagnoosimiseks. Eelkooliealiste laste mõtlemise diagnoosimise meetodid.

Vanemas koolieelses ja algkoolieas on lapsel kognitiivse tegevuse haripunkt, verbaalne ja loogiline mõtlemine liigub uuele tasemele.

Kujutage ette oma last:

• siiras huvi loogika- ja matemaatiliste probleemide vastu;
• hämmastavad kognitiivsed võimed;
• ta teab, kuidas teabega kiiresti töötada, tuvastab ja jätab selle olemuse kergesti meelde;
• põhjendab loogiliselt õigesti;
• teeb otsuseid hoolikalt.

Kognitiivse aktiivsuse tipp (5-10 aastat) - parim aeg arendada loogikat ja õpetada oma last mõtlema!

Vanematel on oluline meeles pidada: mõtlemistehnikad ei kujune lapse peas iseenesest. Last on vaja sihikindlalt õpetada ja oluline on hetkest mitte mööda lasta.

Kuidas arendada õpilase loogilist mõtlemist?

Pärast 1. klassi astumist hingavad paljud lapsevanemad kergendatult ja annavad oma laste hariduse üle kooli õlgadele. Kas aga peaksime loogika arendamise küsimustes lootma õppekavale ja kooliõpetajatele?

Võimekas laps tuleb kooli ja...õpib arvutama ja tüüpülesandeid lahendama.

Praktiseerivad õpetajad teavad: algklassiõpilased ja sageli ka teismelised ei oska iseseisvalt mõelda, arutleda ega teha teadlikke järeldusi. Sageli on koolilastel raskusi võrdlusmeetodite rakendamisel, põhjuste väljaselgitamisel ja tagajärgede väljaselgitamisel.

Loogiline analüüsioskus, oskus õigesti arutleda ja leida ebastandardseid lahendusi – just see eristab tõeliselt andekaid ja andekaid lapsi eeskujulikest tublidest õpilastest.

Kooliprogrammid suunavad algklasside õpetajaid kasutama põhiliselt koolitus-tüüpi ülesandeid, mis põhinevad matkimisel, sooritatakse analoogia alusel ega hõlma seetõttu täielikult mõtlemist. Ja oskust anda hinnanguid, ehitada loogilisi ahelaid ja sooritada muid loogilisi toiminguid tuleb arendada ja treenida.

Õpetajad mitmekesistaksid meeleldi õppeprotsessi loogilise mõtlemise arendamiseks mõistatustega või tikkude abil mõistatustega. IN koolieelsed asutused See on populaarne viis meele soojendamiseks. Kuid enamikus koolides taandub "soojenduse" küsimus järgmisele: kuidas hoida end kursis silmade ja käte harjutustega?

Teeme järeldused!

• Pole mõistlik vastutust kooliõpetajatele nihutada.
• Oluline on lapsele selgitada: koolis saab ta põhiteadmised, mis aitavad tal edasi areneda.
• Loogika arendamine kodus (väljaspool kooli) on suurepärane täiendus põhikooli õppekavale.

Mis on eriti oluline koolieelikutele ja esimesse klassi astujatele?

Koolieeliku mõtlemine on oma olemuselt algselt visuaalne ja kujundlik ning areneb alles õppeprotsessi käigus järk-järgult kontseptuaalseks, verbaalseks ja loogiliseks. Kõik visuaalsed õppematerjalid on koolieelikutel ja koolilastel hõlpsamini tajutavad ja mõistetavad ning täidavad ülesandeid ja lahendavad probleeme suure huvi ja naudinguga.

Mõtlesime välja, kuidas aidata vanemaid ja õpetajaid ning mis kõige tähtsam – lapsi!

Oleme loonud veebipõhise haridusplatvormi LogicLike spetsiaalselt koolieelikutele ja algkoolilastele. Sait sisaldab kõike, mis on vajalik laste loogilise ja kriitilise mõtlemise arendamiseks. Platvormi saab kasutada iseseisvaks treeninguks (tavaliselt vanuses 7-8 aastat) ja tundideks kogu perega.

MOSKVA ÜLIKOOLI NIME S. Yu. WITTE

Juhtimisosakond.

Osakond: Psühholoogia, pedagoogika ning sotsiaal- ja humanitaardistsipliinid

Eriala: Psühholoogiline ja pedagoogiline haridus

KURSUSETÖÖ

distsipliin: arengupsühholoogia

Teema: “Loogilise mõtlemise arendamine vanemas eelkoolieas läbi didaktiliste mängude”

Lõpetanud korrespondentkursuse üliõpilane

kasutades kaugõppetehnoloogiaid

Kapitonova Daria Viktorovna

Töö juht

osakonna dotsent

Psühholoogia, pedagoogika ning sotsiaal- ja humanitaardistsipliinid

Gatiatullina Elvira Rinatovna

Moskva 2015

SISSEJUHATUS

Mõtlemine on kõrgeim kognitiivne protsess. See esindab uute teadmiste genereerimist, aktiivset loomingulist refleksiooni ja reaalsuse ümberkujundamist inimese poolt

Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused.

Ühiskonna praeguses arengujärgus väärtustatakse kõrge intellektuaalse potentsiaaliga inimesi. Haridussüsteem seab üheks oma prioriteediks laste mõtlemise arendamise.

Mõtlemine on eriline teoreetiline ja praktiline tegevus, mis pakub selles sisalduvat tegevuste süsteemi ja indikatiivset-uurimislikku, kognitiivset ja transformatiivset laadi operatsioone.

Lapse mõtlemise arengut tuleb uurida seoses sensoorse tunnetuse, keele ja praktikaga. Laps mõtleb esemetega tegutsedes ja objekte tajudes.

Kõne kaasatakse lapse kognitiivsesse tegevusse väga varakult. Kõne kaasamisega hakkavad lapsed arendama loogilist mõtlemist. Sellega seoses on loogilise mõtlemise arendamine üks viise sügavate teadmiste ja kõrge kognitiivse aktiivsuse arendamiseks vanemas eelkoolieas. Loogiline mõtlemine on oskus opereerida sõnadega ja mõista arutlusloogikat.

Loogilisele mõtlemisele ülemineku määrab tingliku sisemise positsiooni tekkimine.

Loogilise mõtlemise areng lastel toimub vähemalt kahes etapis. Esimeses neist õpib laps esemete ja tegevustega seotud sõnade tähendusi ning õpib neid kasutama ülesannete lahendamisel. Ja teises etapis õpivad nad selgeks suhteid tähistavate mõistete süsteemi ja õpivad arutlusloogika reegleid.

Just selline mõtlemisviis võimaldab meil paika panna kõige üldisemad mustrid, mis määravad looduse ja ühiskonna kui terviku arengu. Tänu sellisele mõtlemisviisile suudab laps vaimseid probleeme lahendada kõige abstraktsemal viisil. Vanemas koolieelses eas lapse mõtlemise kõige olulisem omadus on võime näha konkreetse loogilise süsteemi relatiivsust ja vältida võrdlussüsteemi relatiivsusega seotud vastuolusid. Loomulikult on lapse käitumine loogiline igas vanuses, kuid loogilised vastuolud tekivad erinevate vanusesüsteemide loogika ristumiskohas.

Mõtlemispsühholoogia probleeme uurisid sellised teadlased nagu P. Ya. Galperin, J. Piaget, N. N. Poddjakov jt.

J. Piaget’ raamatus “Psühholoogia” “Lapsepõlve intelligentsuse kontseptsioon ja selle arenguetapid” märkis ta, et laste arutluskäigu ebaloogilisus näiteks objektide suuruse ja kvaliteedi võrdlemisel viitab sellele, et isegi lõpuks. koolieelses eas ehk umbes 6-aastaselt ei valda paljud lapsed veel absoluutselt loogikat.

P.Ya. Halperin kirjutab oma raamatus “Inimese psühholoogia: sünnist surmani”, et lapse mõtlemise areng tema arengu varases staadiumis on otseselt seotud aineline tegevus, objektidega manipuleerimine jne. Ja vaimsete tegevuste kujunemise protsessil on neli etappi 16].

Objektiivselt on vastuolu vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arendamise vajaduse ja pedagoogide soovimatuse vahel seda protsessi hõlbustada. See vastuolu tõi esile uuringu probleemi: tuvastamine tõhusad vahendid loogilise mõtlemise arendamine vanemas eelkoolieas.

Lähtuvalt vastuolu- ja uurimisprobleemist kerkib uurimisteema „Vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arendamine läbi didaktiliste mängude“.

Uuringu eesmärk: teoreetiliselt põhjendada ja praktiliselt tõestada didaktiliste mängude tähtsust vanemate laste loogilise mõtlemise arendamisel.

Õppeobjekt: vanemas koolieelses eas laste mõtlemise arendamise protsess.

Uurimisobjekt: didaktiliste mängude mõju loogilise mõtlemise arengule vanemas eelkoolieas.

Hüpotees: laste loogilise mõtlemise arendamine koolieelsetes lasteasutustes on tõhusam, kui koolieelsete lasteasutuste praktikas kasutatakse süstemaatiliselt selle arendamisele suunatud didaktiliste mängude ja harjutuste kompleksi (või seeriat).

Metoodiline alus uurimistöö: N. N. Poddjakovi teosed eelkooliealise lapse mõtlemisest ja P. Ya. Galperini teosed.

Ühe või teise uurimismeetodi valiku määrab alati konkreetse uuringu teema ja eesmärgid. Kõige laialdasemalt kasutatavad meetodid on:

meetodid: kirjanduse analüüs, psühholoogiline ja pedagoogiline eksperiment, tegevusproduktide analüüs, artiklid. Probleemide lahendamiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

Eksperimentaaluuring viidi läbi Moskva Kagu haldusringkonna eralasteaia “Formen” baasil. Uuring viidi läbi 2014. aasta oktoobrist detsembrini. Eksperimendi erinevates etappides osales selles 10 viieaastast last.

Selle uuringu praktiline tähtsus seisneb didaktiliste mängude mõju omaduste kindlaksmääramises vanemas koolieelses eas laste mõtlemise arengule. Uuringus saadud andmeid saab kasutada erialaõpetajate, psühholoogide praktilise tegevuse raames koolieelse lasteasutuse tegevuste raames. haridusasutus.

Uuringu uudsus seisneb selles, et:

Välja on toodud olulisemad pedagoogilised tingimused didaktiliste mängude produktiivsuseks töös koolieelikutega (komponentide integreerimine, korraldusliikide ja -vormide mitmekesisus; didaktiliste mängude iseärasuste arvestamine).

Koos traditsiooniliste üldpedagoogiliste põhimõtetega (nagu süsteemsus, vanuse ja individuaalsed omadused) käsitletakse ka sellist uuenduslikku põhimõtet koolieelikutega mängude läbiviimisel nagu kordamine, mille olemuse määrab laste mängutegevusse sukeldumise protsess.

Struktuur ja maht kursusetöö: sissejuhatus, kaks peatükki, kirjanduse loetelu, kursusetöö maht on lehekülge.

1. peatükk. Teoreetiline alus probleemid loogilise mõtlemise arendamisel vanemas eelkoolieas

1 Loogilise mõtlemise mõiste psühholoogias

Üks võimalus sügavate teadmiste ja kõrge kognitiivse aktiivsuse arendamiseks vanemas koolieelses eas on loogilise mõtlemise arendamine.

Loogiline mõtlemine on oskus opereerida sõnadega ja mõista arutlusloogikat.

Loogiline mõtlemine on mõtlemine läbi arutluse. Arutlemine tähendab erinevate teadmiste omavahelist sidumist, et lõpuks saada vastus meie ees seisvale küsimusele, lahendada psüühiline probleem. Arutlusprotsessis kasutame mõisteid objektide, nähtuste, omaduste ja suhete kohta. Mõisted on meie kasutatavate sõnade tähendused. Mõiste on loogilise mõtlemise vahend ja nende kasutamise meetodid vaimsete probleemide lahendamisel on teatud reeglite järgi läbiviidav arutluskäik. Neid reegleid uurib spetsiaalne teadus – loogika. Seetõttu nimetatakse arutluskäike loogilisteks protsessideks ja mõtlemise loogilisteks vormideks ning mõtlemist ennast loogiliseks.

Samuti on loogiline mõtlemine selline mõtlemine, mille abil laps probleemi lahendamise käigus viitab mõistetele, sooritab meeles toiminguid, tegelemata otseselt meelte kaudu omandatud kogemusega. Ta arutleb ja otsib oma mõtetes probleemile algusest lõpuni lahendust, kasutades teiste inimeste saadud valmisteadmisi, mis on väljendatud kontseptuaalses vormis, hinnangutes ja järeldustes.

Loogilise mõtlemise struktuuris saab eristada järgmisi loogilisi operatsioone: võrdlus, analüüs, süntees, abstraktsioon ja üldistamine. Võrdlus paljastab asjade identsuse ja erinevuse. Võrdluse tulemuseks võib olla klassifikatsioon. Ja asjade olemusse sügavam tungimine nõuab nende sisemiste seoste, mustrite ja oluliste omaduste avalikustamist. See viiakse läbi analüüsi ja sünteesi abil. Analüüs on mõttelise või praktilise objekti jagamine selle koostisosadeks ja nende hilisem võrdlemine. Süntees on analüütiliselt etteantud osadest terviku konstrueerimine. Analüüs ja süntees viiakse tavaliselt läbi koos ning need aitavad kaasa tegelikkuse sügavamale mõistmisele.

Abstraktsioon on nähtuse mis tahes külje või aspekti isoleerimine, mida tegelikkuses iseseisva üksusena ei eksisteeri.

Abstraktsioon tehakse põhjalikumaks uurimiseks ja reeglina eelnevalt tehtud analüüsi ja sünteesi põhjal.

Üldistamine toimib olemusliku seosena ja ühendab selle objektide ja nähtuste klassiga.

Lisaks vaadeldavatele operatsioonidele on olemas ka mõtteprotsessid. Nende hulka kuuluvad: otsustus, järeldus, mõistete määratlemine, induktsioon, deduktsioon. Kohtuotsus on avaldus, mis sisaldab teatud mõtet. Järeldus on loogiliselt seotud väidete jada, millest tuletatakse uusi teadmisi. Mõistete määratlust käsitletakse kui teatud objektide (nähtuste) klassi käsitlevate hinnangute süsteemi, mis paljastab nende kõige üldisemad omadused. Induktsioon ja deduktsioon on meetodid järelduste tegemiseks. Mõtte suuna peegeldamine konkreetselt üldisele või vastupidi. Induktsioon hõlmab konkreetse otsuse tuletamist üldisest ja deduktsioon eeldab üldise hinnangu tuletamist konkreetsetest.

Kõigist toimingutest ja protsessidest lähtuvalt muutuvad kujutluspildid, millega vanemas eelkoolieas laps tegutseb, ning muutuvad ka tegevused, mida laps kasutab. Nad omandavad üldistatud iseloomu, nagu paljud tema ideed.

Seega on loogiline mõtlemine oskus sõnadega opereerida ja aru saada arutlusloogikast. Teostab selliseid toiminguid nagu võrdlemine, analüüs, süntees, abstraktsioon ja üldistamine ning töötleb: otsustus, järeldused, mõistete määratlemine, induktsioon, deduktsioon

1.2 Vanemate eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arengu tunnused

Nüüdseks on tõestatud, et loogiline mõtlemine on mõtlemise ajaloolise arengu kõige uuem produkt ja et üleminek visuaalselt abstraktsele.

Loogiline mõtlemine hakkab arenema eelkoolieas. Kui eelkooliealise lapsepõlve esimesest poolest teise poole üleminekul muutub sisemine positsioon kui ealine uusmoodustis tinglikuks. Sisepositsiooni tinglikuks muutumise tagajärg on eraldumine konkreetsest reaalsusest, tegevuse hargnemine tegevuseks endaks ja selle sisemiseks plaaniks. Sisemine või vaimne tegevusplaan muudab selle millekski kavandatuks ja hinnatud. Kujutised kui sellised taanduvad tagaplaanile, andes teed käitumise verbaalsele reguleerimisele. Ja siin kerkib esile kohtuotsuste sidususe ja ebakõla probleem. Sellega seoses nimetatakse seda tüüpi mõtlemist loogiliseks.

Seega toimub loogilise mõtlemise areng kahes etapis: esimeses, alates 5. eluaastast, toimub ühe sisemise positsiooni muutumine teiseks loomulikult või koos. väljastpoolt abi, ja teisel toimub see iseseisvalt.

Loogilise mõtlemise arengut mõjutab suuresti kõne, mida laps kasutab nii reaalses kui ka kujundlikus probleemide lahendamisel kõigil arengutasemetel.

N. N. Poddjakov uuris konkreetselt, kuidas koolieelikud arendavad loogilisele mõtlemisele iseloomulikku sisemist tegevuskava, ja tuvastas selle protsessi arengu kuus etappi nooremast koolieelsest vanemani:

Laps ei oska veel mõtetes tegutseda, kuid on juba võimeline kasutama käsi, asjadega manipuleerima, probleeme visuaalselt efektiivselt lahendama, muutes probleemsituatsiooni vastavalt sellele.

Probleemi lahendamise protsessi on laps juba kõne kaasanud, kuid ta kasutab seda ainult objektide nimetamiseks, millega ta visuaalselt tõhusalt manipuleerib. Laps oskab juba sooritatud praktilise tegevuse tulemust väljendada ja sõnastada.

Ülesanne lahendatakse piltlikult läbi objektide esitustega manipuleerimise. Siin realiseeritakse meetodid olukorra muutmiseks, et probleemile lahendus leida, ja neid saab suuliselt näidata. Tekib elementaarne valjuhäälse arutlemise vorm, mis ei ole veel eraldiseisev reaalse praktilise tegevuse sooritamisest, vaid on juba suunatud olukorra muutmise meetodi või ülesande tingimuste teoreetilisele selgitamisele.

Laps lahendab probleemi eelnevalt koostatud, läbimõeldud ja sisemiselt esitatud plaani järgi. See põhineb mälul ja kogemustel, mis on kogutud varasemate sarnaste probleemide lahendamise katsete käigus.

Probleem lahendatakse meeles tegutsedes, millele järgneb sama ülesande elluviimine visuaalselt efektiivses plaanis, et tugevdada meeles visualiseeritud vastust ja seejärel sõnastada see sõnadega.

Probleemi lahendamine toimub ainult sisemiselt, väljastades valmis verbaalse lahenduse, ilma et oleks vaja esemetega reaalseid praktilisi toiminguid teha.

Selleks, et sõna hakataks kasutama iseseisva mõtlemisvahendina, mis võimaldab lahendada vaimseid probleeme ilma kujundeid kasutamata, peab laps valdama inimese väljatöötatud mõisteid, st teadmisi objektide üldiste ja oluliste tunnuste kohta. ja reaalsusnähtused, mis on sõnadesse kantud.

Loogilise mõtlemise arenedes õpib laps järjest enam ära tundma nähtuste üldmustreid. Mõtlemine hakkab vabalt liikuma indiviidilt läbi erilise universaalse, juhusliku juurest vajalikuni, nähtustelt neis olemuslikuni, ühest olemuse definitsioonist üha sügavama definitsioonini ja jõuab üha sügavama teadmiseni tegelikkusest. , mõistma selle erinevate hetkede, külgede ja olemuse omavahelist seost. Täpsemalt, laps ei õpi mitte niivõrd reaalsust üha sügavamalt selgeks, kuivõrd süveneb tema tunnetuslik reaalsusesse tungimine.

Vanemas koolieelses eas loogilise mõtlemise arengu olulisim tunnus on see, et selle esimesed üldistused on seotud tegevusega. Laps mõtleb "tegemise kaudu". Laps mõtleb ka üksikute faktide põhjal, mis on talle teada ja kättesaadavad isiklikust kogemusest või teiste inimeste tähelepanekutest.

1.3 Didaktiliste mängude roll vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arendamisel

Loogilist mõtlemist saab vanemas koolieelses eas arendada erinevate harjutuste komplektide, didaktiliste mängude seeria abil, mis on üks tõhusamaid viise loogilise mõtlemise arendamiseks.

Didaktiline mäng on üks mängutegevuse liike.

Didaktiline mäng on spetsiaalselt hariduslikel eesmärkidel loodud ja kohandatud mäng.

Didaktilised mängud kui ainulaadne, lapse omadustele vastav õppevahend on kaasatud kõikidesse koolieelsesse haridussüsteemi. Esiteks didaktilised mängud loodi rahvapedagoogika, ja lasteaia didaktiliste mängude süsteemi lõi esimesena F. Frebel.

Didaktiline mäng võimaldab lastel rohkem kaasata praegusesse ellu intellektuaalse ja aktiivse praktilise tegevuse, moraalsete ja esteetiliste kogemuste kaudu, mis on neile kättesaadavad. Didaktilised mängud muutuvad laste kasvatamise praktikas üha olulisemaks. Didaktilised mängud erinevad õppe sisu, tunnetusliku tegevuse ja reeglite, korralduse ja lastevaheliste suhete ning õpetaja rolli poolest. Loetletud märgid on omased kõigile mängudele, kuid mõnes on mõned rohkem väljendunud, teistes ja teistes. .

Kõikidele õppemängudele kehtivad järgmised nõuded:

Iga didaktiline mäng peaks pakkuma harjutusi, mis on kasulikud laste vaimseks arenguks ja nende koolitamiseks.

Didaktilises mängus peab olema ülesanne, mille lahendamine nõuab vaimset pingutust teatud raskuste ületamiseks.

Mängu didaktika tuleks kombineerida meelelahutuse, nalja ja huumoriga. Mängukirg mobiliseerib vaimset aktiivsust ja muudab ülesande täitmise lihtsamaks.

Koolieelse kasvatuse praktika jaoks on väga oluline didaktiliste mängude arendav mõju: kujutlusvõime, reeglipärase käitumise, loogilise mõtlemise jne arendamine. .

Didaktilise mängu olemus seisneb selles, et lapsed lahendavad meelelahutuslikult neile esitatud vaimseid probleeme ja leiavad ise lahenduse, ületades samal ajal teatud raskusi. Laps tajub vaimset ülesannet praktilise, mängulise ülesandena, see suurendab tema vaimset aktiivsust.

Didaktiliste mängude tähtsus vaimse kasvatuse jaoks on väga suur. Mänguasjade, erinevate esemete ja piltidega mängudes koguvad lapsed sensoorseid kogemusi.

Lapse sensoorne areng didaktilises mängus toimub lahutamatult seoses tema loogilise mõtlemise arenguga ja võimega oma mõtteid sõnades väljendada. Mänguülesande lahendamiseks tuleb võrrelda objektide omadusi, tuvastada sarnasusi ja erinevusi, üldistada ja teha järeldusi.

Seega oskus teha hinnanguid, järeldusi ja oskus oma teadmisi rakendada erinevad tingimused, mis moodustavad mängu sisu.

Peatükk 2. Loogilise mõtlemise arengu eksperimentaalne uuring vanemas koolieelses eas lastel

1 Vanemate eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arengutaseme diagnostika

Uuringu praktiline asjakohasus tuleneb asjaolust, et visuaal-kujundliku mõtlemise kui loogilise mõtlemise kujunemise aluse arendamine on vajalik lapse järgnevaks tegevuseks perioodil. haridustegevus koolis, edaspidi täisväärtusliku loogilise mõtlemise arendamiseks. Kuna eesmärgi tulemuslikkust testitakse ja kinnitatakse praktilise tegevuse tulemusena, siis oleme seadnud katsetöö eesmärgiks - kavandada ja katsetada vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise kujundamise tööd.

Eesmärgi saavutamist soodustas järgmiste ülesannete lahendamine:

Analüüsida didaktiliste mängude abil vanema kooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamise probleemi ajalugu ja hetkeseisu.

Selgitada välja vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arengutase.

Töötada välja didaktiliste mängude ja harjutuste komplekt koolieelikute loogilise mõtlemise arendamiseks ning testida selle tõhusust.

Pilootuuring viidi läbi Moskva Kagu haldusringkonna eralasteaia “Formen” baasil. Uuring viidi läbi 2014. aasta oktoobrist detsembrini. Katses osales 10 vanema rühma last. Lapsed olid umbes sama vanad.

Peamiseks uurimismeetodiks oli psühholoogiline ja pedagoogiline eksperiment. See hõlmas kolme etappi: Katsetöö käigus tuvastasime kolm etappi.

Esimeses etapis viidi läbi kinnituskatse, et selgitada välja vanema rühma laste mõtlemise arengutase. Selle töö tulemusi kasutati “loogika” klasside sisu valimiseks, mis võivad kujundada loogilist mõtlemist.

Teises etapis viidi läbi kujundav eksperiment, mille käigus katsetati laste loogilise mõtlemise arendamisele suunatud mängude ja harjutuste seeriat.

Kolmas etapp - kontrollkatse - seostati vanema koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arengutaseme uuesti kontrollimisega.

Vanemate eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arengutaseme tuvastamiseks kasutasime järgmisi meetodeid: "Loogiliste toimingute meisterlikkuse taseme uurimine" ja "Mõttetus".

Metoodika "Loogiliste operatsioonide meisterlikkuse taseme uurimine".

Eesmärk: uurida loogikatehete valdamise taset.

Materjal uurimistööks: valmistage ette kaheksa geomeetrilist kujundit, mis erinevad kuju, värvi ja suuruse poolest (ruudud ja ringid, suured ja väikesed, punased ja sinised).

Uuringute läbiviimine. Katse viiakse läbi individuaalselt viieaastaste lastega. Lapse ette asetatakse juhuslikus järjekorras kaheksast geomeetrilisest kujundist koosnev rida, palutakse vaadata, mis kujundid need on, ja öelda, kuidas need ruudukujulised ja ümmargused, punased ja sinised, suured ja väikesed kujundid üksteisest erinevad. Seejärel võtavad nad rivist välja suvalise kujundi ja kutsuvad lapse üles leidma selle, mis on kõige erinevam. Kui laps kõhkleb, korratakse juhiseid, rõhutades sõnu "kõige erinevam" intonatsiooniga. Pärast seda, kui beebi on valiku teinud, võetakse määratud figuur või kujuke reast välja, asetatakse kujukese – kujutise – kõrvale ja küsitakse, miks ta arvab, et need figuurid on kõige erinevamad. Kui laps teeb vea, asetatakse kõik kujundid oma kohale ja ülesanne korratakse.

Andmetöötlus: vanemas koolieelses eas lastel on loogiliste toimingute valdamise kolm taset.

Kõrge tase. Laps valib figuuri kolme parameetri järgi kas esimesel esitlusel või kahel järgneval esitlusel järjest ja selgitab oma valikut selgelt ("Kuna see on ruut ja see on ring, see on punane ja see on sinine, see on suur ja see on väike”).

Keskmine tase. Laps täidab ülesandeid iseseisvalt või väikese täiskasvanu abiga, kuid tal on raske figuurivalikut selgitada.

Madal tase. Laps ei suuda ülesannet täita.

"Mõttetu" tehnika

Eesmärk: uurida laste ideid ümbritsevast maailmast ning nendevahelistest loogilistest seostest ja suhetest; määrata kindlaks laste võime loogiliselt arutleda ja oma mõtteid grammatiliselt õigesti väljendada; uuringute läbiviimine. Kõigepealt näidatakse lapsele pilti [adj. 1.]. Pilti vaadates saab laps juhiseid: “Vaata seda pilti hoolega ja ütle, kas siin on kõik omal kohal või on valesti joonistatud. Kui miski tundub kohatu või valesti joonistatud, osutage sellele ja selgitage, miks see on vale. Järgmisena peate ütlema, kuidas see tegelikult olema peaks.

Märkus. Käsu mõlemad osad täidetakse järjestikku. Kõigepealt nimetab laps kõik absurdsused ja toob need pildil välja ning seejärel selgitab, kuidas see tegelikult peaks olema. Mänguaeg on kolm minutit.

Andmetöötlus:

Kõrge tase - laps nimetas kõik absurdid ja selgitas, kuidas see tegelikult peaks olema.

Kesktase – nimetas kõik absurdsused ära, aga selgitas vaid pooled. Laps nimetas madalat taset, kõiki absurde, aga ei seletanud. Miks see vale on?

Tabel nr 1 Selgitamisetapi tulemuste analüüs meetodil “Loogikatehte meisterlikkuse taseme uurimine”. (selgitamise etapp)

Nr Rühm Perekonnanimi lapse nimi Vanus Laste vastused Valitud tase selgitatud 1. Paša Zimin 5 aastat 3 kuud + - keskmine 2. Katja Kolõševa 5 aastat 7 kuud + - kõrge 3. Vanja Efremov 5 aastat 2 kuud + - keskmine 4. Daša Golovina 5 aastat 1 kuu + - keskmine 5. Dima Svinin 5 aastat 5 kuud - - madal1.Ustimenko Maksim5 aastat 3 kuud.+-kõrge2.Vorobjova Vika5 aastat 6 kuud.--madal3.Morozov Stjopa5 aastat 5 kuud.+-keskmine4.Egorova Anya5 aastat 5 kuud.+-keskmine5.Periastrov Artjom5 aastat 2 kuud.-- lühike

Tabelist nr 1 on näha, et kontrollrühmas 1 on lapsel kõrge loogikatehete valdamise tase, mis on 20%; kolm last - keskmine tase (60%) ja üks laps - madal tase (20%). Eksperimentaalrühmas on üks laps (20%) loogikatehete valdamise kõrgel tasemel; keskmine tase - kaks last (40%) ja madal tase - kaks last (20%).

Tabel nr 2. Tulemuste analüüs “Nonsense” meetodil. (Kindlemise etapp)

Nr Rühm Perekonnanimi lapse nimi Vanus Laste vastused Valitud tase selgitatud 1. Zimin Paša 5 aastat 3 kuud +/- keskmine 2. Kolõševa Katja 5 aastat 7 kuud +/+ kõrge 3. Efremov Vanya 5 aastat 2 kuud +/- keskmine 4 Golovina Daša 5 aastat 1 kuu + +/- keskmine 5. Svinin Dima 5 aastat 5 kuud --/- madal 1. Ustimenko Maxim 5 aastat 3 kuud +/+ kõrge 2. Vorobjova Vika 5 aastat 6 kuud - -/- madal 3. Morozov Styopa 5 aastat 5 kuud +/- -keskmine4.Egorova Anya5 aastat 5 kuud++/-keskmine5.Periastrov Artem5 aastat 2 kuud--/-madal “+” on õige vastus;

"-" - vale vastus;

"+/-" - mittetäielik vastus

Tabelist nähtub, et kontrollrühmas oli kõrge tase ühel lapsel (20%); keskmine - kolm last (60%) ja madal tase - üks laps (20%). Katserühmas: kõrge tase - 1 laps (20%); keskmine - kaks last (40%) ja madal tase - kaks last (40%).

Näeme, et väga harva leidub loogilise mõtlemise kõrge arengutasemega lapsi, kes oskavad võrrelda, analüüsida, üldistada, teha järeldusi ja selgitada oma otsuseid. Põhimõtteliselt on keskmise tasemega lapsed lapsed, kes oskavad võrrelda, analüüsida, üldistada ja järeldusi teha, kuid teevad vigu või kellel on raske oma vastust selgitada. Täheldatakse ka loogilise mõtlemise madala arengutasemega lapsi - need on lapsed, kes ei oska analüüsida, võrrelda, üldistada ja teatud järeldusele jõuda.

Seega, olles uurinud vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise taset, näeme, et kümnest lapsest on kõrge tase kahel (20%); keskmine tase - viis (50%) ja madal tase - kolm last (30%). Enamasti keskmise loogilise mõtlemise arengutasemega lapsed. Vanemate eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arengutaseme tõstmiseks on spetsiaalselt välja töötatud mängude ja harjutuste komplekt.

didaktiline mäng loogiline mõtlemine

2.2 Töökorraldus harjutuste abil, didaktiliste mängude seeria loogilise mõtlemise arendamiseks

Mõtlemine on üks põhiprotsesse, mida ei saa vältida. Loogilise mõtlemise abil jõuab inimene järeldusele, teeb võrdlusi, analüüsib. Seetõttu tuleb võimalikult varakult hakata arendama lastes loogilist mõtlemist. Loogilise mõtlemise arengut saate mõjutada spetsiaalsete harjutuste ja didaktiliste mängude seeriaga.

Analüüsisime mitmeid didaktilisi mänge. Sellise mõtlemise arendamiseks oleme valinud need, mis sisaldavad vaimseid ülesandeid. Neid pakuti katserühma lastele.

Pakuti välja järgmised mängud: “Ütle vastupidist”, “Seda ei juhtu”, “Loogilised lõpud”, “Leidke erinevused”, “Kes kogub kõige rohkem”, “Ebavajaliku kõrvaldamine”, “Paigutage pildid oma ümbrikud”, “Värvi pallid õigesti” värv” ja loogilised ülesanded (vt lisad 2, 3, 4. 5, 6, 7, 8, 9, 10).

Nii töötasime välja ja viisime läbi rea didaktilisi mänge ja harjutusi, mille eesmärk on arendada vanemas eelkoolieas laste loogilist mõtlemist.

2.3 Vanemate eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamise katse efektiivsus

Pärast mitmete didaktiliste mängude ja harjutuste kasutamist. Tegime kontrollkatse, et teha kindlaks didaktiliste mängude ja harjutuste seeria kasutamise efektiivsus. Viimases kontrollietapis kasutasime samu meetodeid “Mõttetus” ja “Loogikatehte meisterlikkuse taseme uurimine” nagu esimeses kindlakstegemisetapis.

Tabel 3. Tulemuste analüüs meetodil “Loogikatehte valdamise taseme uurimine” (kontrollietapp)

Nr Rühm Perekonnanimi lapse nimi Vanus Laste vastused Valitud tase selgitatud 1. Paša Zimin 5 aastat 3 kuud + - keskmine 2. Katja Kolõševa 5 aastat 7 kuud + - kõrge 3. Vanja Efremov 5 aastat 2 kuud + - keskmine 4. Daša Golovina 5 aastat 1 kuu + - keskmine 5. Dima Svinin 5 aastat 6 kuud - keskmine 1. Ustimenko Maxim 5 aastat 3 kuud + - kõrge 2. Vorobjova Vika 5 aastat 6 kuud + - keskmine 3. Morozov Styopa 5 aastat 5 kuud + - kõrge 4. Egorova Anya 5 aastat 5 kuud + - keskmine 5. Periastrov Artem 5 aastat 2 kuud + - keskmine “+” on õige vastus; "-" vale vastus

Tabelist 3 on näha, et kontrollrühmas on üks laps (20%) loogikatehete valdamise kõrge tase; keskmine tase - neli last (80%); Katserühmas on kahel lapsel kõrge tase (40%) ja kolmel lapsel keskmine (60%).

Tabel 4. Tulemuste analüüs “Nonsense” meetodil (kontrollietapp)

Nr Rühm Perekonnanimi lapse nimi Vanus Laste vastused Valitud tase selgitatud 1. Zimin Paša 5 aastat 3 kuud +/- keskmine 2. Kolõševa Katja 5 aastat 7 kuud +/+ kõrge 3. Efremov Vanya 5 aastat 2 kuud +/- keskmine 4 Golovina Daša 5 aastat 1 kuu + +/+keskmine 5. Dima Svinin 5 aastat 6 kuud++/-keskmine Maksim Ustimenko5 aastat 3 kuud++/+kõrge Vika Vorobjova5 aastat 6 kuud++/-keskmine Stjopa Morozov 5 aastat 5 kuud++/+kõrge Anya Egorova 5 kuud ++/-keskmine Periastrov Artjom5 aastat 2 kuud++/-keskmine “+” on õige vastus;

"-" - vale vastus;

"+/-" - mittetäielik vastus

Tabel 4 näitab, et kontrollrühmas loogilise mõtlemise areng kõrgel tasemel ühel lapsel (20%); keskmisel tasemel - neli last (80%). Katserühmas oli kõrge tase - kaks last (40%); keskmine tase on kolm last (60%).

Võrreldes määramis- ja kontrollietapi meetodite tulemusi, võime järeldada, et vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arengutase on didaktiliste mängude ja harjutuste seeria abil tõusnud.

Seega võime järeldada, et didaktiliste mängude ja harjutuste sari aitab tõsta vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arengutaset, s.o. meie hüpotees on tõestatud.

KOKKUVÕTE

Meie esialgne hüpotees: koolieelsete lasteasutuste laste loogilise mõtlemise arendamine on tõhusam, kui selle arendamisele suunatud didaktiliste mängude ja harjutuste kompleksi (või seeriat) kasutatakse koolieelsete lasteasutuste praktikas süstemaatiliselt ja see on leidnud selle. lahendus praktilises töös lastega.

Tõepoolest, didaktilised mängud aitavad arendada vanemas koolieelses eas laste loogilist mõtlemist. Hüpoteesi tõestamine viidi läbi ülesannete lahendamise kaudu:

Analüüsida didaktiliste mängude abil vanema kooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamise probleemi ajalugu ja hetkeseisu.

Selgitada välja vanemas koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arengutase.

Töötada välja didaktiliste mängude ja harjutuste komplekt koolieelikute loogilise mõtlemise arendamiseks ning testida selle tõhusust.

Uurisime loogilise mõtlemise mõistet psühholoogias.

Loogiline mõtlemine on oskus opereerida sõnadega ja mõista arutlusloogikat. Selliste toimingute sooritamine nagu võrdlemine, analüüs, süntees, abstraktsioon ja üldistamine ning protsessid: otsustus, järeldused, mõistete määratlemine, induktsioon ja deduktsioon.

Uurisime vanema koolieelses eas laste loogilise mõtlemise arengu tunnuseid. Loogilise mõtlemise arengu kõige olulisem tunnus vanemas koolieelses eas on see, et selle esmane üldistus on seotud tegevusega. Ja ülemineku visuaal-kujundlikust mõtlemisest loogilisele mõtlemisele määrab tingliku sisemise positsiooni ilmumine. Ja loogilise mõtlemise areng toimub kuues etapis.

Oleme välja töötanud rea didaktilisi mänge ja harjutusi, mis arendavad loogilist mõtlemist: lapsed teevad iseseisvalt järeldusi objekte analüüsides ja võrreldes.

Meie uurimistöö analüüs kinnitas püstitatud hüpoteesi ja võimaldas teha järelduse, et didaktiliste mängude kasutamine koolieelikutega töös annab paremaid tulemusi, kui on täidetud järgmised tingimused:

Korralik varustus pedagoogiline protsess;

Didaktiliste mängude iseärasuste arvestamine;

Didaktiliste mängude struktuuri, tüübi, vormide integreerimine;

Õpetajate pädevus;

Side eelkooli ja pere vahel.

KASUTATUD VIITED

1. E. Agayeva Loogilise mõtlemise elementide kujunemine: vanem koolieelik // Koolieelne haridus. - 1981. - nr 1. - lk. 38-4

Yu. A. Afonkina, G. A. Uruntaeva. Koolieelse psühholoogia töötuba. - M.: Akadeemia, 2000 - 304 lk.

E. Bortnikova. Ime - koolitus: matemaatika, motoorne oskus, loogika - Jekaterinburg. Litur, 2009. - 48 lk.

Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat / Under. kokku toim. B. M. Bim - Bad - M.: Akadeemia, 2002. - 306 lk.

L. A. Wenger, V. S. Mukhina. Psühholoogia: õpik, käsiraamat pedagoogikatudengitele. kool // - M.: Haridus, 1988. - 336 lk.

Sünnist koolini. Üldhariduse põhiprogramm koolieelne haridus. /Toim. M.A. Vassiljeva, N. E. Veraksy, T. S. Komarova, - M.: MOSAIKA-SÜNTEES, 2012. - 304 lk.

E. V. Dotsenko. Laste psühhodiagnostika koolieelsetes lasteasutustes, - Kirjastus: Volgograd Uchitel, 2012. - 297 lk.

O. N. Zemtsova. Nutikad raamatud. Nuputamisülesanded. Arendame mõtlemist. 5-6 aastat - M.: Makhaon, 2007. - 18 lk.

Lastepsühholoogia: // Toim. Y. L. Kolomensky, E. A. Panko. - Minsk: Kirjastus Universitetsky, 1988. - 398 lk.

A. G. Maslakov. Üldine psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 2001. - 518 lk.

D. V. Mendzheritskaja. Haridus laste mängu kohta. - M.: Haridus, 1982. - 128 lk.

S. Misuna. Loogilise mõtlemise arendamine // Alusharidus - 2005 - nr 8 - 48-52 lk.

R. S. Nemov. Psühholoogia. 3 raamatus. Raamat 1,. Psühholoogia üldised alused. - M.: Vlados, 2000 - 575 lk.

R. S. Nemov. Psühholoogia. 2 raamatus. Raamat 2. Kasvatuse psühholoogia - M.: Haridus: Vlados, 1994 - 496 lk.

A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. Psühholoogiline sõnaraamat - M.: Haridus, 1990 - 494 lk.

Inimese psühholoogia sünnist surmani. // Toim. A. A. Reana. – Peterburi: Prime – Euroznak, 2002 – 656 lk.

S. L. Rubinstein. Üldpsühholoogia alused. // - Peterburi: Peeter,

V. A. Smirnova. Küsimused laste mõtlemisest: Peeter, 1962. - 245 s. Leningr. olek Pedagoogiline Instituut Õppemärkmeid kd 233

A. I. Sorokina. Didaktilised mängud lasteaias. - M.: Haridus, 1997. - 95 lk.

M. Sultanova. Lõbusad kodutööd lastele. - M.: Khatber-M, 2005. - 20 lk.

LISA 1

Visuaalne abi “Nonsense” meetodil

LISA 2

Didaktiline mäng "Ütle vastupidist"

Sellel mängul on kaks võimalust. Esimene võimalus on lihtsam, kuna laps ei tugine oma vastustes mitte ainult täiskasvanu kõnele, vaid ka pildimaterjalile. Teine on keerulisem, kuna see tugineb ainult täiskasvanu kõnele. Võtsime sellest mängust teise variandi

Piltidele tuginemata.

Kook on magus, aga ravim..., Öösel on pime ja päeval..., Hundil on pikk saba ja jänesel..., Leib on pehme ja kreeker.. ., Tee on kuum ja jää..., Suvel on kuum ja talvel..., mütsid ja mänguasjad, tööriistad ja elektriseadmed.

LISA 3

Didaktiline mäng "See juhtub - seda ei juhtu"

Lapsed seisavad või istuvad ringis. Saatejuht nimetab olukorra ja viskab lapsele palli. Laps peab nimetatud olukorra tekkimisel palli kinni püüdma ja kui mitte, siis pole palli vaja püüda.

Olukorrad: Kass keedab putru. Isa läks tööle. Rong lendab üle taeva. Mees ehitab pesa. Koer tahab süüa. Postimees tõi kirja. Jänku läks kooli. Soolatud õun. Jõehobu ronis puu otsa. Kummist kork. Maja läks jalutama. Klaasist kingad. Kasel kasvasid käbid. Hunt rändab läbi metsa. Hunt istub puu otsas. Tass keeb kastrulis. Kass kõnnib katusel. Koer kõnnib katusel. Paat hõljub üle taeva. Tüdruk joonistab maja. Maja joonistab tüdruku. Päike paistab öösel. Talvel on lund. Äike müriseb talvel. Kala laulab laule. Lehm närib rohtu. Poiss liputab saba. Saba jookseb koerale järele. Kass jookseb hiirele järele. Kukk mängib viiulit. Tuul raputab puid. Puud tantsivad ringis. Kirjanikud kirjutavad raamatuid. Ehitaja ehitab maja. Paelad käivad saabaste taha. Ema valmistab õhtusööki. Lind laulab laule. Juht juhib trolli. Vesi on kuum.

LISA 4

Didaktiline mäng "Loogilised lõpud"

Lastele antakse ülesandeid: kui laud on toolist kõrgemal, siis tool... (laua all), kui õde on vennast vanem, siis vend... (õest noorem), kui poiss on tüdrukust vanem, siis tüdruk..., kui jõgi on kitsam kui meri, siis meri..., kui jalgratas läheb aeglasemalt kui auto, siis auto läheb..., kui uss on lühem kui boa-konstriktor, siis boa-konstriktor..., kui vett valada klaasi, siis... jne.

LISA 5

Didaktiline mäng "Leia erinevused"

Mängu kirjeldus Mäng koosneb 5 pildist, mis kujutavad paarikaupa erinevaid koomiksitegelasi, millest ühe pildil on lisadetailid.

Lastele pakutakse võimalust arvata, kellega on tegu ja mis multifilmist see tegelane on. Seejärel pakub täiskasvanu seda kirjeldamaks ja vaatab illustratsiooni teist osa. Illustratsiooni teist osa vaadates peate leidma erinevused ja määrama, kuidas need erinevad ja mis värvi erinevused on.

Metoodilised tehnikad:

Peamine tehnika on illustratsioonide vaatamine ja vestlus.

Mängu valikud:

Variant nr 1 (lõimumine haridusvaldkonnaga "Sotsialiseerumine")

Täiskasvanu näitab lapsele illustratsiooni ja palub tal seda vaadata, kirjeldada, seejärel palub tal vaadata illustratsiooni teist osa.

Teist osa vaadates kutsub illustratsioon last üles leidma erinevusi ja tegema kindlaks, kuidas need erinevad.

Kes on pildil?

Mis ta on, hea või kuri?

Kas need on erinevad või samad?

Kuidas nad on sarnased?

Mis vahe on?

Mis lugu juhtus Pinocchioga?

Kas võiksite mulle öelda?

Ja kellega koos lõvikutsikas laulu laulis?

Kas sa mäletad seda laulu? Millest see laul räägib?

Millise neist kangelastest kutsuksite oma sünnipäevale?

Variant nr 2 (lõimumine haridusvaldkonnaga „Tunnetus“. „Alguse kujunemine matemaatilised esitused»)

Lapsel palutakse vaadata kahte pealtnäha sarnast pilti ja märkida üles kõik pildi erinevad elemendid neil.

Kes on pildil?

Millisest muinasjutust (multikast) see kangelane on?

Kes on teisel pildil?

Kas need on erinevad või samad?

Mis vahe on?

Loendage, kui palju erinevusi on.

Kummal pildil on rohkem erinevusi? Kui palju rohkem, kui palju vähem?

Mis värvi erinevused on?

(Mis värvi on pilv, päike, liblikas, mitu palli ja mis värvi need on? Mis värvi on pliiatsit kannab draakon?)

Milline pilt sulle kõige rohkem meeldis?

Kumb pilt on huvitavam?

Miks ta sulle meeldis?

LISA 6

Didaktiline mäng "Kes kogub kõige rohkem?"

Didaktiline ülesanne. Õpetage lapsi juur- ja puuvilju rühmitama, arendage kiiret reaktsiooni õpetaja sõnadele, vastupidavust ja distsipliini.

Mängu edenemine. Laste poole pöördudes tuletab õpetaja meelde, et nad tunnevad juba paljusid juur- ja puuvilju.

Ja nüüd võistleme, kelle meeskond kõige kiiremini saaki lõikab. Siin selles korvis (osutab pildile "õun") peate koguma puuvilju ja sellesse (kuhu on joonistatud kurk) peate koguma köögivilju. Kes arvab, et on kõik kokku korjanud, tõstab niimoodi korvi. Seejärel kontrollisime kõik, kas nad on midagi aeda või juurviljaaeda unustanud.

Õpetaja ja lapsed panevad põrandale (või alale) puu- ja juurviljad. Valitakse kaks meeskonda: köögiviljakasvatajad ja aednikud (igaüks 2-3 inimest). Õpetaja märguandel (puuvill) koguvad lapsed köögiviljad ja puuviljad vastavatesse korvidesse. Võidab võistkond, kelle meeskond esimesena korvi tõstis (peab kontrollima, kas mängijad eksisid või kas korvi läks vale juur- või puuvili). Võitnud meeskond on märgitud. Seejärel valitakse teised meeskonnad ja mäng jätkub. Lõpus saate korraldada võitjameeskondadele võistluse, selgitada välja kiireimad ja leidlikumad poisid ning anda neile auhind.

Mängu reegel. Koguge köögivilju ja puuvilju ainult vastavalt korvil olevale ikoonile (ühel on pilt "õunast", teisel - "kurgist"). Võistkond, kes võidab saab kiiremini kokku pane kõik esemed korvi ja sa ei saa eksida.

Mängutoimingud. Objektide otsimine, meeskonnavõistlus.

LISA 7

Didaktiline mäng "Liigse kõrvaldamine"

Mängu ajal esitatakse lastele mitmeid erinevaid objekte kujutavaid pilte koos järgmiste juhistega:

“Igal nendel piltidel on üks neljast objektist ekstra. Vaadake hoolikalt pilte ja tehke kindlaks, milline ese on üleliigne ja miks.

LISA 8

Didaktiline mäng "Pange pildid oma ümbrikutesse"

Igale lapsele on kleebitud geomeetriliste kujunditega ümbrikud (erineva värvi ja suurusega) ning komplekt pilte, millel on kujutatud juur- ja puuvilju. Lapsed peavad panema pildid ümbrikutesse, valides rühmitamise põhimõtte (ise või õpetaja korraldusel) vastavalt kujule, värvile, suurusele.

LISA 9

Didaktiline mäng "Värvige pallid õiget värvi"

Värvige esimene pall punase ja sinise pliiatsiga.

Teine pall on punane ja roheline. Värvige viimane pall nii, et see ei sarnaneks eelmistele, vaid kasutage ainult neid pliiatseid, mida kasutasite eelmiste pallide värvimiseks.

LISA 10

Loogika probleemid

Pirn on raskem kui õun ja õun on raskem kui virsik. Mis on raskem, pirn või virsik? (Pirn.)

Laual on neli pirni. Üks neist lõigati pooleks. Mitu pirni on laual? (Neli.)

Neli parti lendas. Jahimees tulistas ja eksis. Mitu part on alles? (Mitte ainsatki, nad kõik lendasid minema.)

Lendas haneparv: kaks ees, kaks taga, üks ees. Kui palju hanesid seal oli? (Kolm.).

Miks pardid ujuvad? (Kaldalt.)

Ühel pool on kanad, teisel pool pardipojad. Keskel on saar. Kes ujub kiiremini saarele? (Pardipojad ja kanad ei oska ujuda.)

Laual on neli nurka. Kui üks nurk ära saagida, siis mitu nurka jääb alles? (Viis.)

Mida veel korteris; toolid või mööbel? Mis võib olla nii kuum kui külm? (Triikraud, külmkapp, pliit.)

Laual on kolm klaasi marjadega. Vova sõi ühe klaasi ära. Mitu klaasi on lauale jäänud? (Kolm.)

Lapsed korjasid metsas seeni. Poistel olid suured punased ämbrid, millel polnud põhja. Ja tüdrukutel on väikesed rohelised. Kes korjab kõige rohkem seeni? (Tüdrukud.)

Kui palju seeni saab kuuseseemnetest kasvatada? (Kuuseseemnetest seeni kasvatada ei saa.)

Kaks tüdrukut läksid metsa seeni korjama ja kaks poissi tulid neile vastu. Mitu last kokku metsas käib? (Kaks tüdrukut.)

Kaks inimest kõndisid, peatusid ja üks küsis teiselt: "Kas see on must?" "Ei, see on punane." - "Miks ta valge on?" "Sest see on roheline." Millest nad rääkisid? (Sõstarde kohta.)

Marinal oli terve õun, kaks poolikut ja neli veerandit. Mitu õuna tal oli? (Kolm.)

Pirn on raskem kui õun ja õun on raskem kui virsik. Kumb on raskem: pirn või virsik? (Pirn.)

Laual on kaks apelsini ja neli banaani. Kui palju köögivilju on laual? (Laual on ainult puuviljad.)

Seadke kodus korralikult mänguasjanurk, et tuvastada lapse individuaalsed huvid.

Tea, millised mänguasjad sobivad igale vanusele ja kuidas neid lastele tutvustada. Mida kinkida lapsele ja kuidas seda teha.

Tea, kuidas mänguasju õigesti paigutada ja hoida.

Õpetage lapsi suhtuma mis tahes teemasse ettevaatlikult.

Arutage koolieeliku õpetajatega kõige keerulisemaid praktilisi küsimusi, mis puudutavad koolieeliku mängus kasvatamist.

Pakkuda tõhusamat abi kasvatajatele mugavate tingimuste loomisel rühmas mängudeks.

Õppige eelkooliõpetajatelt, kuidas mängu planeerida, jälgida ja analüüsida.

LISA 12

Küsimustik vanematele

Kas lapsel on koht, kus mängida?

Milliseid mänge teie laps eelistab?

Nimetage peres saadaolevate mängude mängumaterjalide ja atribuutide saadavus.

Kas peres saadaolevad mänguasjad vastavad lapse ealistele iseärasustele?

Kas tead, kuidas mängumaterjali pedagoogiliselt õigesti paigutada?

Kas kasutate jalutuskäigu ajal mängu atribuute vastavalt hooajale?

Kas perel on koht mängumaterjalide hoidmiseks?

Kas sa mängid lastega?

Kas jälgite laste mänge?

Kas perel on vanemate valmistatud mänguasi?

Kas sa tead, kuidas teha mänguasju looduslik materjal, kangad, drape?

Nimeta mitut erinevat tüüpi harivaid mänguasju.

Kas võtate mänguasja ostmisel arvesse oma lapse vanust ja huvisid?

Kui palju aega teie laps kodus mängides veedab?

Kas lapsed teavad, kuidas mänguasju käsitseda?

Kas nad panevad need pärast mängu tagasi?

Looge vajalikud tingimused mängude korraldamiseks siseruumides ja kohapeal, varustage pedagoogiline protsess mänguasjade ja mängumaterjalidega vastavalt laste vanusele, arengule ja huvidele.

Jälgige igapäevases rutiinis mängimiseks määratud aega ja aidake tagada, et nende organisatsioon pakuks lastele huvitavat ja tähendusrikast elu.

Arendada laste mängude sisu, laiendada koolieelikute arusaamist ümbritsevast elust (pereelu, lasteaed, inimeste töö ja vaba aeg, eredad sündmused avalikus elus).

Arendage lastes süstemaatiliselt mänguoskusi, mis on ette nähtud lasteaia haridus- ja koolitusprogrammis. Aidake kaasa mängu muutmisele nende iseseisvaks tegevuseks. Arendage lastes uudishimu ja kognitiivseid võimeid, aktiveerige neid motoorne aktiivsus. Igat tüüpi mängudes looge aktiivne verbaalne kommunikatsioon lapsed, laiendavad oma sõnavara, arendavad sidusat, väljendusrikast kõnet. Julgustada kujutlusvõimet, algatusvõimet mängu valimisel ja selle kontseptsiooni väljatöötamisel, materjalide valikul. Ühise mängutegevuse käigus kasvatage püsivust, vastupidavust ja kujundage laste vahel positiivseid suhteid: sõbralikkust, vastastikust abistamist, reeglite järgimise oskust.

Tagada mängu kvalifitseeritud pedagoogiline juhtimine, võttes arvesse selle tegevuse eripära, selle arengutaset ja laste vanuselisi iseärasusi. Varases koolieelses eas on peamisteks juhtimisvõteteks kasutada õpetaja ühismänge kogu rühma, väikeste alarühmade ja üksikute lastega. Tähtis on, et täiskasvanu ja lapse suhe mängu ajal oleks võrdne, tekiks eriline usalduslik vorm ning mängul ei oleks õppetegevuse iseloomu. Mängutegevuse kaudu õppimine peaks olema selgelt emotsionaalse iseloomuga. Vanemas koolieelses eas on vajalik kasutada kaudseid pedagoogilise mõjutamise meetodeid: objektipõhise mängukeskkonna korraldamine, lastele probleemsete mänguülesannete püstitamine küsimuste, nõuannete vormis, nendega mänguplaani läbi arutamine. Arvestage laste huvidega.

Parandada mängutegevuse planeerimist, kajastades kasvatustöö juhtimise võtteid, mille eesmärk on arendada mängu kui tegevust ja kasutada seda laste igakülgse kasvatuse vahendina.

Süsteemselt sihipäraselt abistada lapsevanemaid laste mängutegevuse korraldamisel. Töötage nendega diferentseeritult, võttes arvesse nende haridustaset ja perekondlikke elutingimusi.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

lõputöö

1.2 Loogilise mõtlemise operatsioonide kujunemise tunnused vanemas koolieelses eas lastel

Kõrgemate vaimsete funktsioonide kultuuriloolise teooria raames L.S. Võgotski peab mõtlemise probleemi lapse vaimse arengu probleemiks. Valemi "indiviidi ühiskonnast väljatoomine" kaitsmine.

L.S. Võgotski kirjutas: „Kõik kõrgemad vaimsed funktsioonid on internaliseeritud suhted sotsiaalne kord... Nende koostis, geneetiline struktuur, toimeviis – ühesõnaga, kogu nende olemus on sotsiaalne...” Mõtlemine kujuneb ja areneb läbi lapsepõlve elutingimuste ja kasvatuse mõjul. Laste mõtlemise kujunemine ja areng ei toimu iseenesest, mitte spontaanselt. Seda juhivad täiskasvanud, last kasvatades ja õpetades. Lapse kogemusele tuginedes annavad täiskasvanud talle edasi teadmisi, teavitavad teda mõistetest, millele ta ise poleks osanud mõelda ja mis on välja kujunenud paljude põlvkondade töökogemuse ja teadusliku uurimistöö tulemusena.

Täiskasvanute mõjul õpib laps lisaks individuaalsetele mõistetele ka inimkonna poolt välja töötatud loogilisi vorme, mõtlemisreegleid, mille õigsust on kontrollinud sajanditepikkune ühiskondlik praktika. Täiskasvanuid matkides ja nende juhiseid järgides õpib laps järk-järgult õigesti hinnanguid sõnastama, neid omavahel õigesti seostama ja teadlikke järeldusi tegema.

Eelkooliealisele äratuntava ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste ala laieneb märkimisväärselt. See läheb kaugemale sellest, mis toimub kodus või lasteaias ning hõlmab laiemat hulka loodus- ja sotsiaalseid nähtusi, millega laps tutvub jalutuskäikudel, ekskursioonidel või täiskasvanute juttudest, talle loetud raamatust jne.

Eelkooliealise lapse mõtlemise areng on lahutamatult seotud tema kõne arenguga, emakeele õpetamisega.

Koolieeliku vaimses kasvatuses mängivad koos visuaalse demonstreerimisega üha olulisemat rolli vanemate ja pedagoogide suulised juhised ja selgitused, mis puudutavad mitte ainult seda, mida laps hetkel tajub, vaid ka esemeid ja nähtusi, millest laps esimest korda teada saab. sõnade abi.

Siiski tuleb meeles pidada, et suulised selgitused ja juhised saavad lapsele aru (ja mitte mehaaniliselt omastatavad) ainult siis, kui neid toetab tema praktiline kogemus, kui need leiavad tuge nende objektide ja nähtuste vahetul tajumisel, õpetaja räägib või varem tajutud sarnastest objektidest ja nähtustest.

Siin on vaja meeles pidada I. P. Pavlovi juhiseid selle kohta, et teine ​​​​signaalsüsteem, mis moodustab mõtlemise füsioloogilise aluse, toimib ja areneb edukalt ainult tihedas koostoimes esimese signaalisüsteemiga.

Koolieelses eas saavad lapsed teada teadaolevat teavet füüsikaliste nähtuste kohta (vee muutumine jääks ja vastupidi, kehade hõljumine jne), tutvuda ka taimede ja loomade eluga (seemnete idanemine, taimekasv, loomade elu ja harjumused), õppida tundma lihtsamaid ühiskonnaelu fakte (mõned inimtöö liigid).

Koolieelikut hakkavad huvitama asjade sisemised omadused, teatud nähtuste varjatud põhjused. See eelkooliealise mõtlemise joon ilmneb selgelt lõpututes küsimustes - "miks?", "miks?", "Miks?", mida ta küsib täiskasvanutelt.

E. Koševaja räägib Olegi lapsepõlve kirjeldades lugematutest küsimustest, millega ta oma vanaisa pommitas: „Vanaisa, miks nisukõrv nii suur, aga rukki oma on väiksem? Miks pääsukesed juhtmetele maanduvad? Nad arvavad, et seal on pikad oksad, eks? Miks on konnal neli jalga ja kanal kaks?

Talle teadaolevate nähtuste piires saab koolieelik mõista mõningaid nähtustevahelisi sõltuvusi: kõige lihtsamate füüsikaliste nähtuste taga peituvaid põhjuseid ("Purk on kerge, sest see on tühi," ütleb kuueaastane Vanja); taimede ja loomade elu aluseks olevad arenguprotsessid (viieaastane Manya peidab ärasöödud virsiku kaevu: "Istan ta lillepotti ja virsikupuu kasvab," ütleb ta); inimtegevuse sotsiaalsed eesmärgid (“Trollibussijuht sõidab kiiresti, et onud ja tädid tööle ei hilineks,” räägib viieaastane Petja).

Seoses koolieelses eas laste mõtlemise sisu muutumisega muutub ka selle vorm. Kui koolieelikul, nagu varem mainitud, on vaimsed protsessid lahutamatult seotud väliste objektiivsete toimingutega, siis koolieelikul omandavad need protsessid suhtelise iseseisvuse ja hakkavad teatud tingimustel eelnema praktilisele tegevusele.

Koolieeliku praktilises tegevuses paistavad silma ja omandavad suhtelise iseseisvuse erilised sisemised mõtteprotsessid, mis näevad ette ja määravad kindlaks väliste objektiivsete toimingute elluviimise, mille eesmärk on saavutada vajalik praktiline tulemus.

Kvalitatiivselt uue mõtteviisi kujunemine lapses on seotud vaimsete operatsioonide arenguga. Koolieelses eas arenevad nad intensiivselt ja hakkavad toimima vaimse tegevuse meetoditena. Kõik vaimsed operatsioonid põhinevad analüüsil ja sünteesil. Koolieelik võrdleb objekte rohkemate tunnuste alusel kui laps varases lapsepõlves. Ta märkab isegi väikseid sarnasusi esemete välismärkide vahel ja väljendab erinevusi sõnades.

Õunu, pirne, ploome jne õigesti puuviljade rühma liigitades ei vasta koolieelik küsimusele, mis puuvili on. üldine seisukoht(vili on taime osa, mis koosneb seemnest vms), kuid mõne talle teadaoleva konkreetse vilja kirjelduse järgi. Näiteks ütleb ta: "See on nagu pirn. Sa võid seda süüa, aga keskel on seemned, need on mulda istutatud ja puu kasvab.

Eelkooliealisel muutub üldistuste olemus. Lapsed liiguvad järk-järgult väliste märkidega opereerimiselt subjekti jaoks objektiivselt olulisemate märkide paljastamisele. Kõrgem üldistamise tase võimaldab lapsel omandada klassifitseerimisoperatsiooni, mis hõlmab objekti määramist rühma liigi üldiste omaduste alusel. Objektide klassifitseerimise oskuse arendamine on seotud üldistavate sõnade arendamise, keskkonnaalaste ideede ja teadmiste laienemisega ning oskusega tuvastada objektil olulisi tunnuseid. Veelgi enam, mida lähemal on objektid koolieeliku isiklikule kogemusele, seda täpsema üldistuse ta teeb. Laps määrab kõigepealt kindlaks objektirühmad, millega ta aktiivselt suhtleb: mänguasjad, mööbel, nõud, riided. Vanuse kasvades eristuvad omavahel seotud liigitusrühmad: mets- ja koduloomad, tee- ja lauanõud, talvised ja rändlinnud.

Nooremad ja keskmised koolieelikud motiveerivad klassifikatsioonirühmade määramist sageli väliste märkide kokkulangemisest ("Diivan ja tool on koos, sest nad on toas") või esemete otstarbe kasutamisest ("nad söövad neid, ""nad panid need endale selga”). Vanemad koolieelikud ei tea mitte ainult üldistavaid sõnu, vaid ka nende põhjal õigesti motiveerivad liigitusrühmade määramist.

Kui teema kohta pole piisavalt teadmisi, hakkab laps klassifitseerimisel taas tuginema välistele ebaolulistele märkidele.

Vaimsete operatsioonide areng viib lapses deduktiivse mõtlemise kujunemiseni, mis tähendab oskust oma hinnanguid üksteisega kooskõlastada ja mitte sattuda vastuoludesse. Esialgu ei oska laps, kuigi ta opereerib üldpositsiooniga, seda põhjendada või annab juhuslikke põhjendusi. Tasapisi teeb ta õigeid järeldusi.

Hoolimata asjaolust, et koolieelses lapsepõlves on mõtlemine selgelt visuaalne ja kujundlik, areneb sel vanuseperioodil intensiivselt üldistusvõime.

Koolieelikud üldistavad objekte ja nähtusi vastavalt olulistele tunnustele, abstraheerides vähemtähtsatest, teisejärgulistest.

Vaadeldes erinevate nähtuste mõistmise arengut, on näha, kuidas laps liigub kogu koolieelses eas objektide välistel, juhuslikel sarnasustel põhinevatelt üldistustelt olulisematel tunnustel põhinevate üldistuste poole.

Olulisemate tunnustena tõstavad koolieelikud sageli esile esemete otstarvet, viisi, kuidas neid igapäevaelus ja inimeste töötegevuses kasutatakse. Küsimusele: "Mis on hobune?" - koolieelik vastab: "See on selleks, et sellel sõita." Küsimusele: "Mis on labidas?" ta vastab: "See on selleks, et sellega kaevata."

Eelkooliea lõpuks suudab laps omandada mitte ainult spetsiifilised, vaid ka üldised mõisted, seostades neid teatud viisil üksteisega.

Seega ei nimeta laps koerteks mitte ainult kõiki erineva värvi, suuruse ja kujuga koeri, vaid suunab loomade rühma ka kõik koerad, kassid, hobused, lehmad, lambad jne, s.t teeb teist järku üldistuse, assimileerib rohkem üldmõisteid. Samuti oskab ta võrrelda ja vastandada mitte ainult konkreetseid objekte, vaid ka mõisteid. Näiteks võib vanem koolieelik rääkida metsloomade ja koduloomade, taimede ja loomade erinevusest jne.

Õpetaja tutvustab lapsele ümbritsevat reaalsust, annab talle mitmeid põhiteadmisi loodusnähtuste ja ühiskonnaelust, ilma milleta oleks mõtlemise arendamine võimatu.

Eelkooliealiste laste õpetamisel tuleb arvestada nende ealisi iseärasusi - piiratud elukogemust ja mõtlemise spetsiifilist, visuaal-kujundlikku iseloomu. Lapsele antud suulisi selgitusi ja juhiseid tuleks tugevdada visuaalse materjali näitamisega ning võimalusel pakkuda selle materjaliga praktilisi ja mängulisi tegevusi.

Samas, lähtudes laste mõtlemise hetkearengu tasemest, peab õpetaja neid edasi viima, õpetama vaadeldavaid objekte analüüsima ja sünteesima, tuvastama nende objektide olulisi tunnuseid ja üldistama nende põhjal nende elukogemust.

Lapse mõtlemise arengu vajalik eeldus on tema kogemuste rikastamine, talle uute teadmiste ja oskuste andmine. Siiski tuleb märkida, et lihtsalt üksikute faktide päheõppimine ja edasiantud teadmiste passiivne assimileerimine ei suuda veel tagada laste mõtlemise õiget arengut.

Selleks, et laps hakkaks mõtlema, on vaja püstitada talle uus ülesanne, mille lahendamise käigus saaks ta kasutada varem omandatud teadmisi seoses uute oludega.

Lapse vaimses kasvatuses on sellel suur tähtsus, seetõttu on mängude ja tegevuste korraldamine, mis arendaks lapse vaimseid huve, seab talle teatud kognitiivseid ülesandeid ja sunnib teda soovitud tulemuse saavutamiseks iseseisvalt sooritama teatud vaimseid operatsioone. See saavutatakse õpetaja poolt tundide, jalutuskäikude ja ekskursioonide, õpetliku iseloomuga didaktiliste mängude, igasuguste mõistatuste ja mõistatuste abil, mis on spetsiaalselt loodud lapse vaimse tegevuse stimuleerimiseks.

Eelkooliealised lapsed kogevad intensiivset mõtlemise arengut. Laps omandab hulga uusi teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta, õpib oma tähelepanekuid analüüsima, sünteesima, võrdlema, üldistama, s.o. teha lihtsaid vaimseid operatsioone

Aritmeetilised ülesanded kui laste loogilise mõtlemise arendamise vahend

Integreeritud klassid kui eelkooliealiste laste tolerantsete omaduste kujunemise tingimus

Laps on sünnist saati kaasatud sotsiaalsete sidemete süsteemi ja omandab teatud sotsiaalse kogemuse, mida omandatakse kogu lapsepõlves ja mis on indiviidi arengus domineeriv aspekt...

Loogilised ja matemaatilised didaktilised mängud töös vanemate koolieelikutega

Rahvajutt vahendina sõbralike suhete loomiseks vanemas koolieelses eas laste vahel

Vanemas koolieelses eas kõlbelise kasvatuse võimalused avarduvad. See on suuresti tingitud suurtest muutustest, mis toimuvad eelkooliealiste laste vaimses ja emotsionaalses-tahtlikus arengus, motivatsioonisfääris...

Algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamise probleemid

Enne algkooliealiste laste loogilise mõtlemise kujunemist defineerime, mis on mõtlemine kui kognitiivne protsess. Mõtlemine on kaudne ja üldistatud peegeldus olulisest...

Mõtlemine on teatud tüüpi intellektuaalne tegevus, probleemide lahendamise protsess, mis on seotud inimese enda jaoks uute teadmiste avastamisega. Mõtlemine on inimese kognitiivse tegevuse protsess...

Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused vanemas koolieelses eas laste mõtlemise arendamiseks

Filosoofias tõlgendatakse mõistet “tingimus” kui kategooriat, mis väljendab objekti suhet teda ümbritsevate nähtustega, ilma milleta see eksisteerida ei saa; tingimused moodustavad keskkonna, keskkonna, kus nähtus esineb...

Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused vanemas koolieelses eas laste mõtlemise arendamiseks

Loomulikult peab lapse areng toimuma teatud tingimustes, teatud keskkonnas. Tähtis pedagoogiline seisund laste mõtlemise arendamine on arendav keskkond...

Nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamine elust ammutamise protsessis

Enne algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamise käsitlemist defineerime, mis on mõtlemine kui psühhofüsioloogiline protsess tervikuna. Reaalsuse objektidel ja nähtustel on sellised omadused ja seosed...

Mäng on eriline tegevus, mis õitseb lapsepõlves ja saadab inimest kogu tema elu. Pole üllatav, et mängu probleem on köitnud ja köidab jätkuvalt teadlaste tähelepanu...

Isa roll vanemas koolieelses eas laste isiksuse kujundamisel

Inimareng on väga keeruline, pikk ja vastuoluline protsess. Muutused meie kehas toimuvad läbi elu, kuid eriti intensiivselt muutuvad inimese füüsilised omadused ja vaimne maailm lapsepõlves...

Eetilised vestlused kui meetod vanemate eelkooliealiste laste ettekujutuste kujundamiseks käitumiskultuurist

Vastavalt I.N. Kurochkina koolieelikute käitumiskultuuri sisus võib jämedalt eristada järgmisi komponente: - tegevuskultuur; - suhtluskultuur; - kultuurilised ja hügieenilised oskused ja harjumused. E.A. Aljabjeva usub...

MINIPROJEKT

Teema:

« lapsed eelkool oh vanust"

Karaganda 2015

KOOS miniprojekti pidamine

1. Sissejuhatus ………………………………………………………………………………….. 3

1.1 Kokkuvõte. Asjakohasus................................................ ...... 3

1.2 Projekti eesmärk ja eesmärgid................................................ ...................................................... 4

1.3 Eeldatav tulemus................................................ ..................................... 4

2. Projekti põhisisu

2.1 Teoreetiline osa................................................ ...................................... 5

2.2 Põhilineeülesanded loogilise mõtlemise arendamisekseelkooliealistel lastel .............................................. ................................................................ ..... 7

2.2.1 Mõtlemise tüübid. Mõtlemise vormid. Mõtlemise komponendid ja struktuur.................................................. ...................................................... .............................. 8

2.2.2 Tööplaan ülesannete täitmiseks................................................ .......... .......... üksteist

2.2.3 Töömeetodid ja -võtted................................................ ...................................... 12

2.2.4 Zlõbus matemaatika materjalist .................................... 13

2.3 Ülesandedmeelelahutuslike matemaatikanurkade korraldamine.......................... 13

2.4 Juhised laste iseseisva tegevuse suunamiseks............... 14

2.5 Koostöö vanematega................................................ ...................................... 15

2.6 Järeldus, järeldused................................................ ...................................................... 16

2.7 Projekti elluviimise plaan.................................................. ...................................... 17

3 . Sõnastik .................................................................................................. 18

4 . Kirjandus ............................................................................................... 19

5 . Rakendused .............................................................................................. 20

5 .1 loogikamängud................................... 20

І Sissejuhatus

Projekti lühikokkuvõte

Loogika ja mõtlemise arendamine on lahutamatu osa lapse harmoonilisest arengust ja edukast kooliks valmistumisest. Juba koolieelses eas lapsed puutuvad kokku mitmesuguste kujundite, värvide ja muude esemetega, eelkõige mänguasjade ja majapidamistarvetega. Ja loomulikult tajub seda kõike ühel või teisel viisil iga laps, isegi ilma oma võimete eriväljaõppeta. Kui aga assimilatsioon toimub spontaanselt, osutub see sageli pealiskaudseks ja mittetäielikuks.Eelkoolvanus on tundliku perioodi algus teadvuse märgi-sümboolse funktsiooni arengus, see on oluline etapp vaimsele arengule üldiselt ja koolivalmiduse kujunemisele. INkoolieelne vanusMärgisümboleid ja mudeleid kasutatakse aktiivselt objektide, tegevuste ja järjestuste tähistamiseks. Sellised märgid ja mudelid on parem välja mõelda koos lastega, et nad mõistaksid, et neid saab tähistada mitte ainult sõnadega, vaid ka graafiliselt. Seetõttu on parem, kui kognitiivsete võimete arendamise protsess viiakse läbi eesmärgipäraselt.

Asjakohasus

Koolieelse hariduse kaasajastamise praeguses etapis Erilist tähelepanu makstakse koolieelses eas hariduse kvaliteedi tagamise eest, mistõttu on vaja otsida viise ja vahendeid vaimse tegevuse loogiliste võtete arendamiseks, võttes arvesse eelkooliealiste laste vajadusi ja huve.Seetõttu oli probleemile lahenduse leidmiseks vaja välja töötada süsteem loogilise mõtlemise arendamiseks, kasutades meelelahutuslikku matemaatilist materjali, mis toob kaasa loogilise mõtlemise kvaliteedi tõusu nii klassiruumis kui ka igapäevaelus. laste elu.

Miks loogika? väike laps? Fakt on see, et igas vanuseastmes luuakse teatud "põrand", millel moodustuvad vaimsed funktsioonid, mis on olulised järgmisse etappi üleminekuks. Seega omandavad oskused aastal koolieelne periood, on aluseks arengule koolieas. Kõige olulisem neist on loogiline mõtlemine, võime "mõistuses tegutseda". Lapsel, kes ei ole omandanud loogilise mõtlemise tehnikaid, on raskem õppida ja probleeme lahendada. Selle tulemusena võib lapse tervis kannatada ja huvi õppimise vastu hääbuda.

PROJEKTI EESMÄRK JA EESMÄRGID

SIHT: Psuurendamanende professionaalset taset, rikastades ja süvendades teadmisi laste arendamisel koolieelses eas meelelahutuslike matemaatika- ja loogikamängude kaudu.

Eesmärgid: 1. Uurida ja analüüsida uurimisprobleemi käsitlevat psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust.

2. Töötada välja eelkooliealiste laste loogilist mõtlemist arendavate mängude kasutamise süsteem.

3. Analüüsige tehtud töö tulemuslikkust

Oodatud Tulemus:

JAkasutada töölloogilinemängimineülesandeid, loogilis-matemaatilised, õpetlikud mängud;

Loogiliste ja matemaatiliste nurkade loomine kõigis rühmades;

Rmatemaatiliste teadmiste, oskuste ja mõistete laiendamine multimeedia abil;

Laste võime ja võime iseseisvalt sooritada lihtsaid loogilisi toiminguid (teostada rühmitamist - kombineerida toiminguid ja objekte vastavalt nende sarnasustele ja erinevustele, neid analüüsida)

Suurendada vanemate huvi, aktiivsust ja loovat osalemist oma laste elus, tugevdada koolieelse lasteasutuse õpetajate ja perede koostööd ettevalmistusel.koolieelikudkooliminekuni.

II Projekti põhiosa

Teoreetiline osa

Koolieelne lapsepõlv on väga lühike periood inimese elus, kõigest seitse aastat. Sel perioodil on areng kiirem ja kiirem kui kunagi varem. Lapse tegevuskeskkond laieneb - ainult emaga suhtlemisest liigub ta edasi eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemiseni. Ta arendab teatud oskusi, võimeid, võimeid ja isikuomadusi (sihikindlus, organiseeritus, seltskondlikkus, algatusvõime).

Sel perioodil toimub intensiivne kognitiivne areng. Beebi valdab oma emakeelt, ta ei õpi mitte ainult kõnest aru saama, vaid valdab ka oma emakeele foneetikat ja grammatikat.

Paraneb värvi-, kuju-, suuruse-, ruumi-, ajataju ning kujunevad isiksuse alused. Laps hakkab teadvustama oma “mina”, oma tegevust, tegevust ja hakkab ennast objektiivselt hindama.

Laps õpib teatud piirides oma käitumist ja tegevusi kontrollima, selle tulemust ette nägema ja elluviimist kontrollima. Toimub visuaalsete mõtlemisvormide, aga ka vaimsete operatsioonide areng. Ilmuvad loogika elemendid, mis arenevad igat tüüpi tegevustes.

Seejärel on loogikal suur tähtsus lapse kõigil eluetappidel kuni täiskasvanuikka jõudmiseni.

IN Hiljuti Sõnu "loogika" ja "loogilised operatsioonid" kasutatakse sageli lapse ja tema mõtlemise kohta. Aga mis on loogika ja kas seda vajab väike laps? Sellele küsimusele vastamiseks vaatame ajalugu.

Sõna "loogika" pärineb vanakreeka sõnast "logos", mis on tõlgitud kui "kontseptsioon", "põhjus", "arutluskäik". Praegu kasutatakse seda järgmistes põhitähendustes.

Esiteks tähistab see sõna objektiivse maailma asjade ja nähtuste muutumise ja arengu mustreid. Neid nimetatakse objektiivseks loogikaks.

Teiseks on loogika seoste ja mõtete arengu mustrid. Neid mustreid nimetatakse subjektiivseks loogikaks.

Sõna "loogika" kasutatakse ka kolmandas tähenduses. Loogika on seoste ja mõtete arengu mustrite teadus. Selles tähenduses kasutatakse seda kõige sagedamini.

Niisiis, loogika on teadus õige mõtlemise seadustest, järjekindla ja demonstratiivse arutlemise nõuetest.

Formaalne loogika on üks iidsemaid teadusi. Eraldi loogikateaduse fragmente hakati välja töötama 6. sajandil. eKr e. VDkadedam kui Kreeka ja India. India loogiline traditsioon levis hiljem Hiinasse, Jaapanisse, Tiibetisse, Mongooliasse, Tseiloni ja Indoneesiasse ning kreeka traditsioon levis Euroopasse ja Lähis-Idasse.

Algselt arendati loogikat seoses oratooriumi vajadustega retoorika osana. Seda seost saab jälgida Vana-Indias, Vana-Kreekas, Roomas. Nii olid Vana-India ühiskonnaelus loogikahuvi tekkimise perioodil arutelud pidev nähtus. Kuulus vene orientalistlik akadeemik V. Vasiljev kirjutab selle kohta: „Kui keegi ilmub ja hakkab jutlustama täiesti tundmatuid ideid, siis teda ei jäeta kõrvale ega kiusata taga ilma igasuguse kohtuprotsessita, vaid vastupidi, nad tunnustavad neid meelsasti, kui nende ideede kuulutaja. rahuldab kõik vastuväited ja lükkab vanad lood ümber.

Arutelud olid tavalised ka Vana-Kreekas. Silmapaistvaid esinejaid austati kõrgelt. Nad valiti valitsuse aukohtadele ja saadeti suursaadikuteks teistesse riikidesse.

Valdav enamus inimesi mõtleb ja arutleb abi saamiseks spetsiaalse teooria poole pöördumata ja sellele abile lootmata. Mõned inimesed kipuvad pidama oma mõtlemist loomulikuks protsessiks, mis ei vaja analüüsi ja kontrolli, nagu hingamine või kõndimine. Muidugi on see eksitus. Meie spontaanselt arenenud ja teadvustamata võime loogiliselt õigesti mõelda ei ole alati piisav. Me kõik teame, kuidas õigesti rääkida, kuid see ei muuda grammatika õppimist tarbetuks. Loogiline intuitsioon vajab selgitust mitte vähem kui grammatika. Loogilise tegevuse põhimõtete mõistmine on üks meie väärtuslikumaid teadmisi. See muudab mõistuse oma analüüsis võimalikult täpseks ja peenelt peeneks.

Loogikat tundmata võib inimene tunda, et kas tema ise või keegi teine ​​arutleb valesti. Aga milles on viga? Kuidas leida viga seisukoha põhjendamisel? Veelgi enam, kuidas saate tõestada, et teine ​​pool eksib? Lõppude lõpuks ei veena lihtne väide "te eksite" kedagi. Tuleb näidata, kus inimene eksib.

Loogika tundmine mitte ainult ei aita veenda inimesi nende uskumuste ekslikkuses, vaid kiirendab ka arutlusvigade avastamist.

Olles uurinud tüüpilisi vigu ja omandanud nende tuvastamise oskused, märgatakse vigu kohe, peaaegu automaatselt. Teoreetilise teadusena selgitab loogika, miks konkreetne arutlusviis on õige või vale. See võimaldab analüüsida arutlusviise, millega inimene pole varem kokku puutunud.

Teadusena õpitakse loogikat kõrgemates ja spetsialiseeritud asutustes. Loogikaseaduste tundmine on oluline keerukate lahenduste väljatöötamisel, segased olukorrad, lihtsate ja keerukate süsteemide haldamisel.

Loogika – oskus mõelda ja arutleda järjekindlalt ja järjekindlalt. Seda nõutakse meilt paljudes elusituatsioonides, alustades vestluskaaslase veenmisest, valiku tegemisest lühim tee kaupluses töötamiseks ja ostlemiseks, keeruliste tehniliste ülesannete täitmiseks.

Loogika aitab paljudele nähtustele ja olukordadele põhjendusi leida, fakte mõtestatult hinnata ja oma hinnanguid asjatundlikult sõnastada.

Nagu iga teist oskust, tuleb ka loogilist mõtlemist pidevalt treenida. Seda on oluline teha igas vanuses.

Loogiline mõtlemine – see on mõtlemisprotsess, mille käigus kasutatakse valmis kontseptsioone ja loogilisi struktuure.

Iga päev tuleb silmitsi seista paljude ülesannetega, mille lahendamine nõuab loogilise mõtlemise oskust.

Mõelge loogiliselt , see tähendab olulisema esiletõstmist ja ebaolulisest eraldamist, seoste leidmist ja sõltuvuste tuletamist ning asjakohaste järelduste tegemist.

Loogilise mõtlemise arendamine on sihipärane ja organiseeritud protsess teadmiste, tehnikate ja vaimse tegevuse meetodite edasiandmiseks ja omastamiseks.Selle põhitegevus onmitte ainult ettevalmistus matemaatika edukaks valdamiseks koolis, vaid ka laste igakülgne areng.

Mõtlemise abil saame teadmisi, mistõttu on nii oluline neid juba lapsepõlvest alates arendada.

Mõtlemine on inimtegevuse üks kõrgemaid vorme. Mõned lapsed oskavad juba 4. eluaastaks oma mõtteid loogiliselt sõnastada. Kuid mitte kõigil lastel pole selliseid võimeid.Loogiline mõtlemine on väikelapse kasvatamisel üks olulisemaid ülesandeid. Tema mõistuse arendamine, selliste mõtlemisoskuste ja -võimete kujunemine, mis muudavad uute asjade õppimise lihtsaks.Loogilist mõtlemist on vaja arendadaJaParim on seda teha mänguliselt.

Loogilise mõtlemise arendamise peamised ülesanded on:

*Vaimsete operatsioonide tehnikate kujundamine koolieelikutele

*Muutuva mõtlemise arendamine lastel, oskus oma väiteid põhjendada ja lihtsaid järeldusi teha.

*arendada loomingulisi ja intellektuaalseid võimeid loogiliste ja matemaatiliste mängude kaudu, didaktiline, harivad mängud ruumilise kujutlusvõime arendamiseks.

*Arendades laste võimet sihikindlalt hallata tahtlikke jõupingutusi, luua õigeid suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega ning näha

ennast läbi teiste silmade.

Loogilise mõtlemise areng on otseselt seotud laste vanuseliste iseärasustega.

Seal on järgmisedmõtlemise tüübid:

Subjektiefektiivne mõtlemine;

Visuaal-kujundlik mõtlemine;

Verbaalne ja loogiline mõtlemine.

Lasteljuunior koolieelses eas peamine mõtlemisviissisuliselt- tõhus: 2,5-3 aastat vana, juhib kuni 4-5 eluaastani.

Samal ajal viiakse olukordade ümberkujundamine mõnel juhul läbi suunatud testide alusel, võttes arvesse soovitud tulemust. Koolieelikud suudavad luua objektide vahel mõningaid varjatud seoseid ja suhteid.

INkeskmine vanuses suureneb mälu ja hakkab arenema visuaal-kujundlik tähelepanu- 3,5-4 aastat, kuni 6-6,5 aastat.Lapsed oskavad lihtsate ülesannete lahendamiseks kasutada lihtsaid skemaatilisi pilte. Koolieelikud saavad ehitada skeemi järgi ja lahendada labürindi ülesandeid. Areneb ootusärevus. Mängutegevuse arendamisega on seotud keskea peamised saavutused: taju paranemine, kujutlusvõime ja kujutlusvõime arendamine; mälu, tähelepanu, kognitiivse motivatsiooni arendamine, taju parandamine.

INvanem Koolieelses eas laste ideed süstematiseeritakse, arenevadeverbaalne-loogiline mõtlemine– kujuneb vanuses 5,5 – 6 aastat, muutub domineerivaks 7–8 aastaselt ja jääb enamiku täiskasvanute peamiseks mõtlemisvormiks.

Lapsed suudavad mitte ainult visuaalselt probleemi lahendada, vaid ka objektist teisendusi teha, näidata, millises järjestuses objektid omavahel suhtlevad jne. Sellised otsused osutuvad õigeks aga ainult siis, kui lapsed kasutavad adekvaatseid mõtlemisvahendeid. Nende hulgas võime esile tuua skemaatilised esitused,

Põhilised mõtlemise vormid on mõiste, otsustus ja järeldus.

Kohtuotsus - tõsi ja vale

Üld-, era- ja

vallaline

Jaatav ja

negatiivne;

Kontseptsioon - iga päev

Teaduslik;

Järeldus –

Induktiivne

Deduktiivne

Järeldus

Samamoodi.

Loogiline mõtlemine sisaldab mitmeid komponente:

Oskus määrata elementide ja osade koostist, struktuuri ja korraldust;

tervik ja keskenduda objektide ja nähtuste olulistele tunnustele;

Oskus määrata subjekti ja objektide vahelist suhet, näha nende muutumist ajas;

Oskus alluda loogikaseadustele, avastada selle põhjal mustreid ja arengusuundi, püstitada hüpoteese ja teha nendest eeldustest järeldusi;

Oskus sooritada loogilisi tehteid, neid teadlikult põhjendades.

Mõtlemise struktuuri sisse sisaldab järgmisi loogilisi operatsioone:

Võrdlus – põhineb objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamisel. Võrdluse tulemuseks võib olla klassifikatsioon.

Analüüs – keeruka objekti lahutamine selle koostisosadeks või tunnusteks, millele järgneb nende võrdlemine.

Süntees – võimaldab etteantud osadest vaimselt taasluua terviku.

Tavaliselt viiakse analüüs ja süntees läbi koos.

Abstraktsioon – objekti oluliste omaduste ja seoste eraldamine ebaolulistest.

Üldistus - nähtuste ja objektide seebiline kooslus nende ühiste ja oluliste tunnuste järgi.

Klassifikatsioon - see on asjade, nähtuste mõtestatud järjekord, jagades need sortideks mõne olulise tunnuse järgi.

Spetsifikatsioon – sõna asendamine konkreetsema tähendusega.

VÕRDLUS

KLASSIFIKATSIOON

ANALÜÜS

SPETSIFIKATSIOON

SÜNTEES

ÜLDISTAMINE

ABSTRAKTERIMINE

Praktiliste toimingute valdamise tulemusena õpivad lapsed tundma objektide omadusi ja seoseid, numbreid, aritmeetilisi tehteid, suurusi ja neile iseloomulikke tunnuseid, aegruumi suhteid, geomeetriliste kujundite mitmekesisust. Koolieelses didaktikas on tohutult palju erinevaid didaktilised materjalid.
Lapse teatud tüüpi õppetegevuste valdamise edukus sõltub suuresti loogilise mõtlemise arengutasemest. Teatavasti ilmutab laps mängueesmärgi saavutamise käigus erilist vaimset aktiivsust nii otseses haridustegevus, ja igapäevaelus. Mängu meelelahutuslikud ülesanded sisalduvad mitmesugustes põnevates matemaatiline materjal.
Töötamine lasteaiasMeievaadateskasJärgmine asi on see, et vanema rühma lastel on loogiline mõtlemine halvasti arenenud, neil on raske lahendada lihtsaid ülesandeid, nad ei tea, kuidas oma lahendust tõestada, võrrelda, liigitada mitme kriteeriumi järgi. Ja see kõik mõjutab laste edasist arengut ja haridust koolis.

V.A. Sukhomlinsky kirjutas: "Ilma mänguta on ja ei saa olla täisväärtuslikku vaimset arengut. Mäng on tohutu särav aken, mille kaudu voolab elu andev ideede ja kontseptsioonide voog lapse vaimsesse maailma. Mäng on säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu leegi.

Arvestades olukordauniversaalnepedagoogika ja psühholoogia, et mäng on koolieeliku juhtiv tegevus, usun, et just selles on võimalik leida reserve, mis võimaldavad mõtlemist vajalikul määral arendada laps.

Mõtlemise arendamise vahendid on erinevad, kuid kõige tõhusamad onetsyalõbus matemaatiline tegevus.

Loogilis-matemaatika arendamise tähtsuse mõistminethmõtleIEelkooliealiste laste jaoks on oluline mitte ainult õpetada last võrdlema, arvutama ja mõõtma, vaid ka arutlema, ise järeldusi tegema, oma vastuseid põhjendama ja konkreetse probleemi lahendamise viise leidma. Kasutades mängudes geomeetrilist materjali, arendavad lapsed mitte ainult loogikat, vaid ka loovat kujutlusvõimet, konstruktiivseid oskusi ja visuaalset mälu.

Seega eesmärkmeietöö oli kognitiivse tegevuse, loogilise mõtlemise, iseseisva teadmiste ja refleksiooni soovi arendamine, vaimsete võimete arendamine läbi loogilise ja matemaatilise mängud.

Teatavasti omandab laps mängus uusi teadmisi, oskusi ja võimeid.

Seetõttu seadsin esialgu loogilis-matemaatilisi mänge valides ja läbiviimiselJaÜlesanne on arendada koos matemaatiliste kontseptsioonidega ka laste vaimsele arengule suunatud loomingulisi võimeid üldiselt. Teatud matemaatiliste oskuste ja võimete arendamiseks oli vaja arendada koolieelikute loogilist mõtlemist, tähelepanu, suurendada matemaatiliste seoste omastamise võimet.

Määratud ülesannete lahendamiseks viidi läbi järgmised tööd:
loodud on sobiv arengukeskkond (rühmas on loodud loogika-matemaatikanurk, kus asuvad loogilise sisuga õppemängud ja individuaalsed jaotusmaterjalid loogilise mõtlemise arendamiseks);

on välja töötatud pedagoogilise protsessi mudel: selleteemaline pikaajaline plaan eelkooliealistele lastele;

on koostatud loogika- ja matemaatiliste mängude kartoteek,didaktiline, harivad mängud ruumilise kujutlusvõime arendamiseks;

Loogilis-matemaatilisi mänge valides ja läbiviimisel arvestasinJajärgmisi tingimusi: töö lastega peaks toimuma süsteemselt, tegevused peavad olema seotud igapäevaelu tööga, individuaalsed ja füsioloogilised omadused lapsed, kasutavad erinevaid töövorme (mängud, vaatlused, vaba aeg jne)

Loogilis-matemaatika mängude läbiviimisel kasutagesöömajärgnevmeetodid ja tehnikad:

Mängu meetodid:

kujuteldavasse olukorda sattumine;

praktiliste toimingute tegemine vajaliku saamiseks
teavet.

olukordi.
Dialoogilised meetodid:

vestlus;

järelduste vormistamine;

probleemsed küsimused.

Õppemeetodid:

näidates tegevusmeetodit;

probleemne olukord;

harjutusi.

Arengukeskkonna loomisel, s.o. matemaatikanurga korraldamine jamaterjali valikul proovisinJavõtta arvesse laste vanuselisi iseärasusi.PredostavLyalilastel on vabal ajal võimalus validaJavõtke endale huvipakkuv mäng, matemaatilise sisuga käsiraamat ja mängige individuaalselt või koos teiste lastega, väikeses alarühmas.

Loogiliste plokkidega erinevate toimingute käigus (jagamine, teatud reeglite järgi paika panemine, ümberehitamine) omandasid lapsed erinevaid mõtlemisoskusi. Nende hulka kuulub võime analüüsida, abstraktselt võtta, võrrelda,süntees,klassifikatsioonid, üldistused,spetsifikatsioon, samutiloogilised operatsioonid “mitte”, “ja”, “või”.

Me proovisimeluua lapse matemaatiliseks tegevuseks tingimused, milles ta näitaks üles iseseisvust mängumaterjali, mängude valimisel, lähtudes tema arenevatest vajadustest ja huvidest.

Mängu käigus, mis tekib lapse enda initsiatiivil, osaleb ta keerulises intellektuaalses töös.

Nurga loomisele eelnebvalik mängumaterjal, mille määravad rühma laste vanuselised võimed ja arengutase. Nurka on paigutatud mitmesugust meelelahutuslikku materjali, et iga laps saaks oma huvidest lähtuvalt mängu valida.

Meelelahutusliku matemaatikanurga korraldamisel tuleb lähtuda põhimõttest, et mängud on hetkel lastele kättesaadavad, paigutada sellised mängud nurka ja mängu materjalid, mida lapsed saavad omandada erinevatel tasemetel. Alates reeglite ja mängutoimingute valdamisest mängus määratud kujul liiguvad nad edasi uute mänguvõimaluste väljamõtlemise ja loovuse näitamiseni. Mängude omandamisel peaksite laiendama nende valikut, tutvustama uusi, keerukamaid ja mitmekesistama meelelahutusliku mängumaterjali liike.

Meelelahutuslik matemaatika

materjalist

1. Matemaatilised (loogilised) mängud, ülesanded, harjutused

lennukite modelleerimise mängud ("Tangram", "Pentamino", "Leaf" jne)

Kolmemõõtmelised modelleerimismängud (“Nurgad”, “Kuubid ja värv” jne)

Mängud - liigutused (moodustamine ja muutused loenduspulkadega, tikud)

Õppemängud ("Kabe", "Male", "Domino" jne)

Loogilis-matemaatilisi mänge (klotsid, pulgad, kuubikud) sisse lülitada, leida.

2.Meelelahutus

mõistatused

ülesanded on naljad

mõistatused

Ristsõnad

mõistatused

küsimused - naljad

matemaatilised ruudud

matemaatika trikid

3. Didaktilised mängud, harjutused

Visuaalse materjaliga

Verbaalne

noorem vanus

Signetid, šabloonid, mallid;

Looduslik ja jäätmematerjal;

Laua- ja trükitud mängud

2–3 komplekti lõigatud pilte 2–4, 6–8 osast;

Erinevad plastikust ehituskomplektid

Suured mosaiigid

Mängud - lisad

Multifunktsionaalsed paneelid teemade kaupa;

Mängud värvi, kuju, suurusega kurssi viimiseks.

Loogiline ja matemaatiline keskkond rühmas:

noorem vanus

- kaardid heuristiliste ülesannetega;

Komplektid 3 mõõtmes: geomeetrilised kujundid, geomeetrilised tahked;

Geomeetriliste kujundite ja märkide mallid, šabloonid, pitsatid;

Mudelid, paigutused, mälukaardid;

Ebatraditsiooniliste ülesannete ja küsimuste kogumikud;

Ristsõnad, mõistatused,

Grafiit- ja plastplaadid;

Harjutusvihikud;

Pliiatsikomplektid, viltpliiatsid, pastapliiatsid;

Pulgad, väävlita tikud;

Numbrikomplektid

Komplektid looduslike ja jäätmematerjal praktilisteks ja matemaatilisteks tegevusteks (niidid, nöörid, nööbid, paelad jne)

Mängu didaktiline materjal.

Ülesanded loogiliste ja matemaatiliste nurkade organiseerimine:

Lastes sihipärane huvi kujundamine elementaarsete matemaatiliste tegevuste vastu. Lapse matemaatika edukaks valdamiseks tulevikus vajalike omaduste ja isiksuseomaduste kujunemine: otsingutegevuste eesmärgipärasus ja otstarbekus, soov saavutada positiivne tulemus, visadus ja leidlikkus, iseseisvus.

Kasvatada lastes vajadust veeta oma vaba aeg mitte ainult huvitava, vaid ka nõudlikuga vaimne stress, intellektuaalse pingutuse mängud; soov tagada, et meelelahutuslikust matemaatilisest materjalist koolieelses ja järgnevatel aastatel saaks mitte ainult kasuliku vaba aja sisustamise, vaid ka loovuse arendamise ja kutseoskuste täiendamise vahend.

Mängutegevuse edukuse grupis korraldatud loogikanurgas määrabõpetaja enda huvi lastele meelelahutuslike ülesannete vastu . Õpetajal peavad olema teadmised meelelahutusliku materjali olemusest, eesmärgist, arendavast mõjust ning võtted iseseisva tegevuse arengu suunamiseks elementaarse matemaatilise materjaliga. Õpetaja huvi ja kirg on aluseks, et lapsed ilmutavad huvi matemaatiliste ülesannete ja mängude vastu.

Arendusjuhtimine iseseisev matemaatiline tegevus meelelahutuslikus matemaatikanurgas on suunatud nende huvi hoidmisele ja edasiarendamisele meelelahutuslikud mängud. Õpetaja korraldab kogu töö nurgas laste individuaalseid iseärasusi arvestades. Ta pakub lapsele mängu, keskendudes tema vaimse, moraalse ja tahtelise arengu tasemele ning aktiivsuse ilmingutele. Õpetaja kaasab mitteaktiivseid, passiivseid lapsi mängudesse, pakub neile huvi ja aitab mängu valdamisel. Mänguhuvi kasvatamist soodustab laste teadlikkus oma edust mängude valdamisel. Huvitava silueti teinud laps lahendas ülesande; püüdleb uute saavutuste poole. Õpetaja juhendamine on suunatud laste iseseisvuse, algatusvõime ja loovuse järkjärgulisele arendamisele.

Juhised laste iseseisvaks tegevuseks:

Mängureeglite selgitamine, üldiste tegevusmeetodite tutvustamine, välistades lastele valmislahenduste rääkimise. Õpetaja stimuleerib iseseisvuse ilminguid mängudes, julgustades laste soovi tulemusi saavutada.

Ühine mäng õpetaja ja lapse vahel, laste alarühmaga. Lapsed õpivad mängutoiminguid, tegevusmeetodeid ja lähenemisi probleemide lahendamisele. Nad arendavad enesekindlust oma võimete vastu, mõistvad vajadust keskenduda ja probleemidele lahendusi otsides kõvasti mõelda.

Elementaarse probleemiotsingu olukorra loomine õpetaja poolt ühises mängutegevuses lapsega. Õpetaja mängib, teeb silueti, arvab ära mõistatuse, labürindi käigud ja kaasab sel ajal lapse tema tegude hindamisse, palub tal öelda järgmine liigutus, anda nõu, teha oletus. Laps võtab sellisel viisil korraldatud mängus reaalse positsiooni, valdab arutlusvõimet ja otsingu kulgu põhjendamist.

Seda erineval määral omandanud laste ühendamine ühises mängus, et toimuks osade laste vastastikune õppimine teiste poolt.

Erinevate tegevuste korraldamise vormide kasutamine nurgas: võistlused, võistlused parima loogikaülesande, labürindi, siluetifiguur, vaba aja õhtute korraldamine, matemaatiline meelelahutus.

Õpetaja poolt lahendatavate kasvatusülesannete ühtsuse tagamine matemaatikatundides ja väljaspool neid. Laste iseseisvate tegevuste eesmärgipärane korraldamine, et tagada programmi õppematerjali tugevam ja sügavam assimilatsioon laste poolt, selle ülekandmine ja kasutamine muud tüüpi elementaarsetes matemaatilistes tegevustes, mängudes. Laste igakülgse arendamise läbiviimine, individuaalse töö probleemide lahendamine eakaaslastest arengus mahajäänud lastega ning suurenenud huvi ja kalduvus matemaatika vastu.

Edendada vanemate seas vajadust kasutada peres meelelahutuslikku matemaatilist materjali, et lahendada laste igakülgse arengu probleeme koolieelses lapsepõlves, kooliks ette valmistada. Õpetaja soovitab vanematel koguda meelelahutuslikku materjali, korraldada koos lastega mänge, luua järk-järgult kodune mänguasjade raamatukogu, teha mänge, osta tööstuslikult toodetud mänge. Lasteaia ja pere töösuundade ühtsus selles küsimuses aitab kaasa laste huvi arendamisele meelelahutuslike materiaalsete ja vaimsete võimete vastu.

Töötamine vanematega

Lastevanemate tutvustamine programmi sisuga.

Selleteemaliste konsultatsioonide väljatöötamine lapsevanematele.

Lapsevanemate kaasamine visuaalse materjali valmistamisse (illustratsioonide valik).

koolitused,ühismängud - tegevused laste ja vanematega (pärastlõunal);

Järeldus

Loogilist mõtlemist võib võrrelda pika intellektuaalse redeligaeth,ja mängud on omamoodi sammud. Laps peab igal neist astmetest üles ronima. Kui mõni neist vahele jääbb, siis saavad nad hakkamabKuni järgmiseni läheb tal palju raskemaks. Kui ta jookseb väga kiiresti trepist üles, tähendab see, et ta on neist astmetest juba “välja kasvanud” ja las ta jookseb. Kuid kindlasti ilmub üks, mille ees ta pausi teeb, ja võib-olla vajab ta siin abi.

Järeldused:

Loogilise mõtlemise areng toimub järk-järgult. Ühte last iseloomustab rohkem visuaal-kujundlik mõtlemine, teist - visuaalne-efektiivne ja kolmas opereerib kergesti mõistetega.

Loogilis-matemaatiline mäng on üks loogilise mõtlemise arendamise vorme. Mängu käigus aktiveeruvad erinevad vaimsed protsessid, mis omandavad vabatahtlikkuse.

Matemaatiliste mängude kasutamine suurendab pedagoogilise protsessi efektiivsust, lisaks aitavad need kaasa laste mälu, mõtlemise, tähelepanu ja kujutlusvõime arengule, avaldades tohutut mõju lapse vaimsele arengule.

Seega võime järeldada: loogikamängude pedagoogilised võimalused on väga suured. Mängud ja loogikaharjutused arendavad lapse isiksuse kõiki aspekte ning aktiveerivad varjatud vaimseid ja intellektuaalseid võimeid. Mängudes ruumiliste ja praktiliste toimingute valdamise tulemusena õpivad lapsed objektide, arvude, aritmeetiliste tehtete ja ajasuhete omadusi ja seoseid; õppida tegema järeldusi, klassifitseerima, üldistama ning lahendama loogilisi ja probleemseid probleeme. Kõik see võimaldab lapsel koolis edukamalt õppida.

Projekti elluviimise plaan

III Sõnastik

Moderniseerimine (Inglise) kaasaegne - ajakohastatud, kaasaegne ja kiire kasv teaduslikud teadmised) on:

I) Rajatise kaasajastamine, vastavusse viimine uute nõuete ja standarditega, tehniliste tingimuste, kvaliteedinäitajatega.

Tundlik arenguperiood (on ka tundlik periood) - periood inimese elus, mis loob kõige soodsamad tingimused teatud psühholoogiliste omaduste ja käitumistüüpide kujunemiseks.

Tundlik periood - kõrgeimate võimaluste periood psüühika mis tahes aspekti kõige tõhusamaks arendamiseks.

M modelleerimine - visuaalne ja praktiline meetod, mis hõlmab mudelite loomist ja nende kasutamist ideede, kontseptsioonide ja üldistatud tegevusmeetodite kujundamiseks. Mudeleid peetakse tõhusaks didaktiliseks vahendiks.

Muutuv mõtlemine – elusolendi võime valida käitumisprogrammide jaoks erinevaid võimalusi sama eesmärgi saavutamiseks.

І V Kirjandus

1. Myers B. Mõtlemise arendamine. Parim loogikamängud– Per. prantsuse keelest O.Yu. Panova. – M.: Eksmo, 2012.

2 . Wenger L.A., Djatšenko O.M. Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks. – M.: Haridus, 1989.

3 . Loginova V.I. Loogikaülesannete lahendamise oskuse kujunemine koolieelses eas. Elementaarsete matemaatiliste mõistete moodustamise protsessi täiustamine lasteaias.- L.: 1990.

4 . Shchedrovitsky G.P. Metoodilised märkused mängu pedagoogilise uurimise kohta. // Koolieeliku mängu psühholoogia ja pedagoogika. – M.: 2003.

5. Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks / Toim. L.A. Wenger. - M.: Haridus, 1999.

6. Starodubtseva I.V., Zavyalova T.P. Mängutegevused eelkooliealiste laste mälu, tähelepanu ja mõtlemise arengust. - M.: ARKTI, 2008.

7. Beloshistaya A.V. Eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamine. - kirjastus Vlados, 2013.

8. Lebedeva S.A. Loogilise mõtlemise arendamine lastel.Ed.- sisse Ilexa2009

9. Interneti-ressursid

V I Lisa

Matemaatilised, arendavad ja loogikamängud.

Mängud väiksematele lastele:

Mängud loenduspulkadega nja lihtsate figuuride konstrueerimine; ehitada keerulisi figuure; kujundite muutmiseks (mõistatused – pulkade lisamine/eemaldamine).

Praktilised tegevused.

Sisu keeruliseks muutmine mängu harjutused seotud kolme ülesannete rühmaga:

Ülesanded lihtsate kujundite koostamiseks:

Näiteks ehita 6 pulgast kolmnurk.

Ülesanded keeruliste kujundite konstrueerimiseks: (koosneb mitmest lihtsast kujundist, millel on kas ühine tipp või ühine külg, pesastatud või üksteise sisse kirjutatud).

Kuidas ehitada 5 pulgast 2 kolmnurka või 7 pulgast 3 kolmnurka?

Kujundi teisendamise ülesanded:

Voldi 10 pulka 3 ruuduks.

Eemalda 3 pulka nii, et jääks 2 ruutu.

Eemaldage 2 pulka, et ükski ruut ei jääks.

Luureülesanded:

Naljaprobleemid.

Need on matemaatilise tähendusega meelelahutuslikud mänguülesanded, mida kasutan ühistegevuses. Nende lahendamiseks peate üles näitama leidlikkust, leidlikkust ja huumori mõistmist. Naljaprobleemide lahendamise tulemus sõltub laste elukogemusest, ümbritseva maailma, objektide ja nähtuste ideede arengust. Naljaülesanne soodustab loogilise mõtlemise, vaatlemise, reaktsioonikiiruse arendamist ja otsimisviiside valdamist mis tahes probleemi lahendamisel.

Praktilised tegevused.

1. Mitu otsa on pulgal? Kaks pulka? Kaks ja pool? (2, 4, 6)

2. Laual on reas kolm pulka. Kuidas muuta keskmine ilma seda puudutamata kõige välimine? (Teisaldage viimane.)

3. Aia taga on näha 8 jänese jalga. Mitu jänkut? (kaks)

1 Siit tuleb karu
Ta juhib oma poegi.
Kui palju loomi kokku on?
Arvutage kiiresti! (3)

2 Siin on seened murul
Nad kannavad kollaseid mütse.
2 seent, 3 seent.
Kaua koos olla?..? (5)

3 Neli küpset pirni

Kiikunud oksal

Pavlusha korjas kaks pirni,

Mitu pirni on alles?

4 Naeris istus kindlalt maas,
Üksi ei saa hakkama.
Ja pärast vana vanaisa
Saba on pikk ja veniv.
Kõik tulid ükshaaval.
Kui palju neid kokku oli? (6)

Küsimused:
1. Mis aastaajal muutuvad lehed kollaseks?
2. Mis aastaajal sajab lund?
3. Mis aastaajal kogu lumi sulab ja ojad jooksevad?
4. Mis aastaajal võib jões päevitada ja ujuda?
5. Mis aastaajal õunapuud õitsevad?
6. Mis aastaajal võib paljajalu murul joosta?
7. Mis aastaajal maasikad valmivad?
8. Mis aastaajal kanname vildist saapaid?
9. Mis aastaajal nad istutavad köögiviljaaeda?
10. Mis aastaajal koristatakse saaki?
11. Mis aastaajal saab lumememme ehitada?
12. Mis aastaajal lumikellukesed ilmuvad?
13. Mis aastaajal võib metsas seeni korjata?
14. Mis aastaajal paneme Panama mütsid pähe?

Blitz turniir

- kui laud on toolist kõrgemal, siis tool...? (allpool)

- kui jõgi on laiem kui oja, siis oja...? (juba)

- kui kang on padjast raskem, siis padi...? (lihtsam)

- kui õde vennast noorem, siis vend...? (vanem)

- Kui purgis on rohkem vett kui kruusis, siis kruusis...? (vähem)

- mitu saba on neljal kassil?

- Mitu jalga on varblasel?

- Mitu kõrva on viiel kraanal?

- Mitu käppa on kahel?

- Mida on põllul rohkem karikakraid või lilli?

- Kes on metsas rohkem karusid või loomi?

- part munes muna. Kes sellest koorub: kana või kukk?

- Mida nad supi sisse panevad ja mida ei söö?

Kala - uss

Mäng õpetab oma vastuseid põhjendama ja silmaringi avardama.

Vajalik varustus: pildid loomadest, lindudest

Kuidas mängida: Kõigepealt loetakse luuletus:

Jänkule meeldivad porgandid

Karu - vaarikas,

Varblane - pihlakas,

kala - uss,

Väldi konksu, kala.

Annate loomale nime ja laps peab kiiresti ja õigesti ütlema, mida ta sööb, näiteks: lehm - hein, koer - luu, hiir - juust, kass - piim jne.

Mängida saab kahe või enama osalejaga. Vahetage oma lapsega perioodiliselt rolle, see on tema jaoks suurepärane stiimul.

Konsolideerime: esitage oma lapsele küsimusi: "Mis Carlsonile meeldib? Kass" jne.

Teeme asjad keeruliseks: kas kana võib konti närida? Kas koer nokib teravilja? Paluge lapsel oma vastust põhjendada; kui lapsel on raske, leidke koos selgitus.

Üks, kaks, kolm lisa lähevad minema

Mäng aitab arendada kontseptuaalset mõtlemist; katkestama mittevajaliku (analüüs - süntees)

Vajalik varustus: pildid.

Kuidas mängida: näidata pilte sama klassi objektidega, kuid erinevad rühmad, Näiteks:kruus, kulp, teekann - laud; tugitool, diivan, tool - karu; part, kana, hani - koerjne. Milline neljast pildist on veider? Miks?

Me konsolideerime: vahetame rolle. Mängida saab ka verbaalne versioon see mäng. Soovitav on võtta erinevaid lapsele tuttavaid mõisteid, näiteks: “riided”, “jalatsid” jne. Aidake last, kui tal on raske, põhjendage oma vastuseid.

Jutud

Mäng aitab arendada loogilist mõtlemist ja loovat kujutlusvõimet

Vajalik varustus: pall.

Kuidas me mängime: parem on seda mängu mängida terve rühmana, siis saab laps selle kiiremini selgeks.

Saatejuht viskab mängijale palli ja ütleb fraasi. Kui see fraas on muinasjutt, siis pole vaja palli püüda, näiteks: "Hunt kõnnib läbi metsa," - mängija püüab palli kinni. "Hunt istub puu otsas" - palli pole vaja püüda. "Tüdruk joonistab maja" - mängija püüab palli kinni. "Maja tõmbab tüdrukut" - pole vaja palli püüda jne.

Proovige välja mõelda nii palju naljakaid, absurdseid fraase kui võimalik.

Võidab see, kes kunagi ei eksi.

Mängige seda mängu sagedamini, sest selles vanuses laps armastab välja mõelda kujumuutjaid ja muinasjutte.

Konsolideerime: mängige "Tall Tales" kasutades novellid. Näiteks: "Vanya sünnipäevaks sõid lapsed õunu, jäätist, küpsiseid jne. soolased maiustused." Laps peab teie vea parandama ja selgitama, miks see vale on.

Kas sa keedad köögis kapsasuppi? Kasutage seda olukorda ka mängimiseks. “Kapsasupi sisse panen sibulat, porgandit, kapsast. pirn." Naerge koos lapsega ja vahetage rolle.

Piltidega saab mängida. Näiteks: pildil on talv: päike, lumi, lumehelbed, lumememm jne. liblikas. Küsige oma lapselt, miks liblikas on ekstra, mis võib temaga juhtuda? Mida me saame välja mõelda, et ta ei sureks?

IN järgmine kordühes loos võib välja mõelda kuni 3-4 muinasjuttu. Näiteks:

Varblane istus maja peale,

Katus kukkus sisse.

Kase all kassiga

Hiired tantsivad polkat.

Kärbsed sõid ämbliku ära.

Kalad püüavad kalamehe kinni.

Hobune istus vankrile,

õhutab rattur.

Maiasmokk

Mäng aitab arendada visuaalset kontrolli; arendab suuruse tajumist

Vajalik varustus: moosipurkide joonised, hammustatud õunad.

Kuidas mängida: näidake oma lapsele mitut joonistatud erineva täidisega moosipurki. Küsi, millisest purgist sõi Carlson kõige rohkem moosi? Paluge tal selgitada, miks ta sellised järeldused tegi? Näita pilte hammustatud õuntest. Paluge tal vastata, millist õuna hammustas tema arvates karu, jänes, varblane, röövik? Miks ta nii otsustas?

Parandame: joonistage karu, jänese, hiire jäljed.

Kus on kelle jäljed? Paluge lapsel tänaval teha kindlaks, kus lumes või liivas on täiskasvanu ja kus on lapse jalajäljed? Kus on linnu ja koera jäljed?

"Istusime saani peal"

Mäng õpetab valima igaks hooajaks õigeid esemeid; kaitsta oma arvamust

Vajalik varustus: aastaaegade pildid, kaasas olevad esemed.

Kuidas mängida: kuvage pilte aastaaegadest ja selle hooajaga seotud esemetest. Näiteks: kelgud, suusad, uisud, uisud, kummikud, vihmavari, pall, võrk, korv, ämber, spaatel, vormid jne Laps peab esemed õigesti sobitama aastaaegadega. Paluge selgitada, miks ei saa kelku panna suvepildi juurde, jalgratast aga talvepildi juurde jne.

Kinnitame: pidage meeles luuletusi ja laule aastaaegadest: „Lähme läbi vaarikate aeda. "" Istusime kelkudele ja võtsime uisud. " Kui lähete jalutama, küsige, miks te just need mänguasjad täna kaasa võtsite?

Teeme asja keerulisemaks: mängime sõnamängu "Vastupidi". Nimetage kõigepealt aastaaeg ja seejärel selle atribuut. Näiteks: suvi - roller, talvel - kelk, kevad - paberpaat ja mis sügisel? Ja nii edasi.

Mäng "Geokont"

Mängu esimestel etappidel, esimeses juuniorrühmas, õppisime lastega lihtsalt kummikuid küüntele tõmbama, kutsusin lapsi näppudega mööda punast, sinist jne radu kõndima. Siis ehitasime pikki ja lühikesi radu, laiu ja kitsaid, venitasime suuri ja väikeseid platse ning ehitasime maju. Teises nooremas rühmas pakkusin lastele välja kõige lihtsamad skeemid, millel oli kujutatud radu, ruutu, kolmnurka, ristkülikut, maja jne.Lastel paluti ise muster välja mõelda. Mängimise eelduseks on loodavate objektide kuju ja suuruse nimetamine.

Mäng "Joonista tee"

Multifunktsionaalset käsiraamatut saab kasutada nii rühmatundides kui ka individuaalses töös lastega vanuses 4–7 aastat. Mängu “Sirutage rada” saavad kasutada kõnepatoloogid, logopeedid, hariduspsühholoogid, pedagoogid ja lapsevanemad.

Didaktilised ülesanded:

- peenmotoorika arendamine, tegevuste sihipärasus;

- visuaal-motoorse koordinatsiooni kujunemine;

- silmade jälgimisfunktsiooni arendamine;

- ruumitaju kujundamine mikrotasandil;

- mõtteprotsesside arendamine;

- kõnekomponentide arendamine;

- teadmiste kinnistamine.

Varustus:

Virnastatud plastiklõuend (40 x 35 cm), mille paremal ja vasakul küljel on läbipaistvad taskud (12 x 30 cm) ja augud värviliste paelte jaoks (30 cm).

Soovitatavad mänguvalikud:

"Tehke matemaatikat."

"Mis puu leht on?"

"Kes kus elab?"

"Kellele mida tööks vaja on?"

"Ravige loomi."

"Määrake objekti kuju."

"Leidke objekti piirjoon."

"Vastupidi".

"Teeme selgeks objektide värvi."

"Otsige üles poegade ema."

"Ühendage kaks objekti, mis algavad sama heliga."

"Sobitage pilt diagrammiga."

"Ühenda sarnased objektid."

"Mis oli - mis saab."

"Mida me kellele anname?"

"Ploe see välja»

"Mis puu leht on?"

"Kes kus elab"

Mäng g pusle "Vikerkaarekorv"

viitab meile muinasjutule Ryaba kanast. Seekord munes Ryaba kana palju värvilisi mune ning vanaisa ja naine kogusid need kokku ja panid korvi (lauale). Korvis (tahvlil) on kõik munad terved, kuid neid saab "katki teha", st eraldada osadeks, eemaldades need raamist. Andke oma lapsele ülesanne kokku panna eraldi osadest "kuldne" muna, "et vanaisa ja vanaema ei oleks ärritunud, et hiir selle katki lõi." Siis võite kutsuda teda koguma teisi "katkiseid" mune. Selle ülesande täitmisel aitavad last värvilised munad (kõik vikerkaarevärvid).
Komplektis on erineva raskusastmega pusled: 6 muna, mis on jagatud 2 osaks, ja 6 muna, mis on jagatud kolmeks väiksemaks osaks. Neid ülesandeid täites saab laps tuttavaks mõistetega osa-tervik, suur-väike ja vikerkaarevärvid. Rainbow Basket pusle arendab ka peenmotoorikat.

Didaktiline mäng “Helmed emale (tüdruksõbrale)”

Mängu eesmärk: Konstruktiivse praktika ja peenmotoorika arendamine. Põhivärvide, varjundite ja nende eristamise oskuse teadmiste kinnistamine. Arvuteadmiste kinnistamine. Kvantitatiivse loendamise oskuse arendamine, oskus seostada numbreid objektide arvuga. Tähelepanu ja mõtlemise arendamine.

Mängu tegemiseks kasutasime poest ostetud voolimislauda. Värviliste plastkorkide peale keeramiseks kasutati plastpudelitelt äralõigatud kaelasid. Mütsidel olevaid kirju saab kustutada küünelakieemaldiga (küünelakk).

Võite kutsuda lapsi ise helmeid “kokku panema” või pakkuda näidist. Selle tarbeks on peal plastiktasku. Kui teil on leksikaalne teema "Minu perekond", võite panna lapse ette foto tema emast. Vanemas koolieelses eas lastele võib pakkuda numbritega näidist.

Mängud vanematele eelkooliealistele lastele

Vanemas koolieelses eas lastele saan juba pakkuda mänge spetsiaalsetest komplektidest siluettfiguuride ja geomeetriliste kujundite koostamiseks. Selliste mängude elementide komplekt koosneb kujunditest, mis on saadud mis tahes geomeetrilise kujundi lõikamisel teatud reeglite järgi: ruut - mängudes “Tangram”, “Pythagoras”, “Mongoolia mäng”; ristkülik - mängudes "Pentamino", "Sfinks"; ovaalne – mängus “Kolumbuse muna”; ring - mängudes "Maagiline ring", "Vietnami mäng" jne.

Praktilised tegevused.

Need mängud on mõeldud laste ruumilise kujutlusvõime, loogilise ja intuitiivse mõtlemise arendamiseks. Seda tüüpi mängud parandavad koolieelikute visuaalset ja kujundlikku mõtlemist ning loovad tingimused mõtlemise loogiliste komponentide arendamiseks.

Vaimse tegevuse arendamiseks soovitan lastel planeerida otsingutoimingute käik: "Ütle mulle, kuidas te figuuri teete." Lapsed peavad põhjendama, tõestama, ümber lükkama.

Edaspidi kutsun lapsi üles oma ideede järgi pilte koostama. Silueti loomine kujutlusvõime põhjal on lahendaja jaoks problemaatiline ülesanne. Sel juhul on vaja leida viis probleemi lahendamiseks, loobudes valedest lähenemisviisidest, mis ei vii lahenduseni. Sellisele otsingule eelneb oletuse, idee, plaani tekkimine. Siluettide loomise mängudes tekivad tingimused, et treenida oskust iseseisvalt ja loovalt lahendada huvitavaid lihtsaid probleeme.

Mängud – mõistatused. « Tangram»

Üks esimesi iidseid mõistatusmänge. Kodumaa esinemine -Hiina, vanus - üle 4000 aasta Pusle on ruut, mis on lõigatud 7 osaks: 2 suurt kolmnurka, üks keskmine, 2 väikest kolmnurka, ruut ja rööpkülik. Mängu põhiolemus on koguda nendest elementidest mosaiigi põhimõttel kõikvõimalikke figuure. Kokku on rohkem kui 7000 erinevat kombinatsiooni. Levinumad neist on looma- ja inimfiguurid. Mäng soodustab kujutlusvõimelise mõtlemise, kujutlusvõime, kombinatoorsete võimete arengut, aga ka oskust tervikut visuaalselt osadeks jagada.

"Pythagoras"

Pythagorase pusle on ruut, mis on jagatud seitsmeks osaks – 2 ruutu, 4 kolmnurka ja rööpkülik. Mängu visuaalsed võimalused on üsna suured – saab luua erineva keerukusega siluette ja keerulisi geomeetrilisi kujundeid, mis meenutavad majapidamistarbeid, loomi, linde jne. Mängu saab mängida laua taga, kuid kui teha suuremõõtmelisi osad, saate siluetid kokku panna otse põrandale, võite kinnitada osadele rätsepa takjapaela, misjärel need jäävad seina vaiba külge kinni.

"Sfinks"

Suhteliselt lihtne Sfinksi pusle sisaldab seitset lihtsat geomeetrilist kujundit: neli kolmnurka ja kolm erineva kuvasuhtega nelinurka.Mängude põhiolemus on konstrueerida tasapinnalistest geomeetrilistest kujunditest erinevaid siluette – loomad, inimesed, taimed, ümbritseva maailma objektid. Mäng arendab kuju tajumist, oskust eristada figuuri taustast, tuues esile eseme põhijooned, silma, kujutlusvõimet (reproduktiivne ja loominguline), käe-silma koordinatsiooni, visuaalset analüüsi ja sünteesi ning oskust töötada reeglite järgi.

"Leht"

Keerulise konfiguratsiooniga geomeetriline kujund, mis meenutab skemaatilist pilti inimese südamest või puulehest, mis on jagatud 9 elemendiks. Selle pusle elemendid loovad eri transpordiliikidele eriti head siluetid. Saadud pildid meenutavad laste joonistusi (koerad, linnud, inimesed). Lihtsaid kujundlikke kujundeid konstrueerides õpivad lapsed kuju tajumist, oskust figuuri taustast isoleerida ja tuvastada eseme põhitunnuseid. Pusle arendab silma, analüütilisi ja sünteetilisi funktsioone, kujutlusvõimet (reproduktiivne ja loominguline), käe-silma koordinatsiooni ning reeglite järgi töötamise oskust.

"Kolumbuse muna"

Mängu põhiolemus on kujundada lennukil erinevaid siluette, mis meenutavad loomade, inimeste, igasuguseid majapidamistarbeid, sõidukeid, aga ka tähti, numbreid, lilli jne. See mäng arendab ruumilist kujutlusvõimet, intelligentsust, leidlikkust , kombinatoorsed võimed, visadus ja peenmotoorika.Kolumbovo muna on ovaalne, mis tuleb lõigata 10 osaks. Tulemuseks on siledate ja ümarate külgedega kolmnurgad ja trapetsid. Just nendest osadest on vaja luua eseme, looma, inimese vms siluett.

"Vietnami mäng"

7 osast koosnev ring, millest 2 osa on üksteisega võrdsed, meenutades kolmnurka; ülejäänud 3 osa on erineva suuruse ja kujuga. Lõikamise tulemusena saadud ümarad osad juhendavad lapsi looma siluette loomadest, lindudest ja putukatest. Mängu põhiolemus on konstrueerida tasapinnale erinevaid loomi, inimesi, majapidamistarbeid, sõidukeid, tähti, numbreid, lilli jms meenutavaid objektsiluette. Tänu geomeetriliste kujundite keerukusele ja mitmekesisusele arendab see ruumilist kujutlusvõimet, kombineerimisvõimet, intelligentsust, leidlikkust, aga ka visadust ja peenmotoorikat – olenemata lapse ettevalmistustasemest ja tema kalduvustest.

"Mongoolia mäng"

Pusle on ruut, jagatud osadeks põhimõttel "iga kord pooleks"need.11 osaks: 2 ruutu, üks suur ristkülik, 4 väikest ristkülikut, 4 kolmnurka. Mängu põhiolemus on koguda nendest elementidest mosaiigi põhimõttel igasuguseid figuureneed.ehitadaelamedad geomeetrilised kujundid on erinevadXsiluettov– ümbritseva maailma loomad, inimesed, taimed, objektid.

Alustuseks peab laps õppima, et kahe või enama geomeetrilise kujundi kombineerimise tulemusena saab moodustada täiesti erineva geomeetrilise kujundi. Näiteks 4 kolmnurgast saab teha 1 ruudu. Lapsed, kes õpivad kahte osa üksteise külge kinnitama ja uue moodustama, on mängu valdamise vajalik algetapp. Lapsed peaksid oskama olemasolevatest luua uusi geomeetrilisi kujundeid ja ette kujutada, milline figuur tekib liitmise ja ümberkujundamise tulemusena. Pärast seda saab lastele näidata siluettfiguuride näidiseid.MängudAarenevet kujutaju, võime eristada figuuri taustast, oskus tuvastada eseme põhijooni, silm, kujutlusvõime (reproduktiivne ja loominguline), käe-silma koordinatsioon, mõtlemine, visuaalne analüüs/süntees, oskus töötada vastavalt reeglid.

« Archimedese mäng ehk Archimedese pusle »

Iidsetest aegadest on tuntud mäng, mida ajalugu seostab suure kreeka matemaatiku Archimedese nimega. See puzzle mäng on väga sarnane . Vana-Kreekas nimetati seda Stomachioniks. Peamine erinevus seisneb nende tükkide arvus ja kujus, millest need on koostatud. Elementide komplekt, mis saadakse ristküliku jagamisel 14 osaks. Mängu põhiolemus on konstrueerida tasapinnal erinevaid objekti siluette: inimese, koera, kaameli, kana jt kujutisi. Geomeetriliste konstruktorite mitmekesisus ja erinev keerukus võimaldab arvestada laste vanuselisi iseärasusi, nende kalduvusi, võimeid ja treenituse taset. Mäng arendab ruumilist kujutlusvõimet, kombineerimisvõimet, intelligentsust, leidlikkust, leidlikkust, aga ka sensoorseid võimeid.

"Maagiline ring"

10 osaline ring: mille hulgas on 4 võrdset kolmnurka, ülejäänud osad on paarikaupa võrdsed ja sarnased joonistega kolmnurkne kuju, kuid nende üks külg on ümar. Mängu eesmärk on arendada vanemate koolieelsete ja algkooliealiste laste vaimseid ja loomingulisi võimeid. Mängu põhiolemus on konstrueerida tasapinnale erinevaid loomi, inimesi, majapidamistarbeid, sõidukeid, tähti, numbreid, lilli jms meenutavaid objektsiluette.
Eesmärk: õppida analüüsima, komponeeritud objekti vorme osadeks jagama, samuti otsima võimalusi ühe osa ühendamiseks teisega; areneda lastel ruumiline kujutlusvõime , kujutlusvõime, kombineerimisvõime, leidlikkus , praktilised ja vaimsed tegevused , visadust ja peenmotoorikat .

"Pentamino"

Pusle “Pentomino” patenteeris Baltimore’i elanik, matemaatik ja insener, Lõuna-California ülikooli professor Solomon Golomb. Mäng koosneb tasapinnalistest kujunditest, millest igaüks koosneb viiest identsest ruudust, mis on külgedega ühendatud, sellest ka nimi. Samuti on olemas neljast ruudust koosnev Tetramino puslede versioon, millest sai alguse kuulus Tetris. Mängukomplekt"Pentamino" koosneb 12 figuurist. Iga kujund on tähistatud ladina tähega, mille kuju see sarnaneb.

Didaktilised mängud värviliste mütsidega.

Kaantega didaktilised mängud on oma didaktiliste võimaluste poolest ainulaadne materjal. "Miks kaaned? " - te küsite.

Kaaned on kergesti käsitsetavad ja ei purune, seega saab neid kaua kasutada.

Seetõttu on toidukaaned sanitaarstandarditega heaks kiidetud.

Kaantega saab mängida nii laua ääres kui ka vaibal.

Värviliste kaantega didaktilisi mänge kasutasime elementaarsete matemaatikamõistete arendamise tundides, ehituses, ühistes, individuaalsetes tegevustes.

Väikeste lastega on paslik alustada värvide õppimist, nöörimist ja kaante kinnitamist, mis on kasulik peenmotoorika arendamiseks. Olles õppinud eristama värve ja suurusi, saavad lapsed liikuda edasi lihtsate mustrite ja ornamentide “disaini” juurde.

Värviliste mütsidega mängud aitavad lastel arendada mälu ja loogilist mõtlemist, õpetavad neid mõtlema ja analüüsima.

Praktilised tegevused.

1. “Vali värvid” - tutvusta lastele viit värvi, sobitades neid mustri järgi, rikasta nende aktiivset sõnavara värvide nimetustega.

2. “Kaunistame salvrätikut” – tugevdage laste võimet valida kujundeid, keskendudes värvile.

3. "Täida lahtrid" - jätkake laste õpetamist visuaalselt tajutava teabe põhjal loogilisi ülesandeid lahendama. Arendage enesekontrolli ja -hinnangu oskust (õppige oma tegevusi loogiliselt selgitama).

4. "Korraldage figuurid" - jätkake laste õpetamist suuliste juhiste alusel loogilisi ülesandeid lahendama:

5. Aseta ringid nii, et punane jääb sinise ja rohelise vahele ning roheline kollase kõrvale.