Pedagoogilised tingimused andekate laste arendamiseks kaasaegses koolis. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused andekate laste arendamiseks Sotsiaalsed ja pedagoogilised tingimused laste andekuse arendamiseks

Kuigi kõik andekad lapsed on temperamendi, huvide, kasvatuse ja vastavalt ka isiklike ilmingute poolest erinevad, on siiski olemas. üldised omadused isiksused, mis iseloomustavad enamikku andekaid lapsi ja noorukeid.

Andekuse ilmingutega laste isiksuse kõige olulisem omadus on eriline väärtuste süsteem, see tähendab isiklike prioriteetide süsteem, milles kõige olulisem koht on andekuse sisule vastavatel tegevustel. Andekatel lastel on erapoolik, isiklik suhtumine tegevustesse, mis on nende huvivaldkond. Kõikide muutustega nende laste ja noorukite hariduses tuleks seda põhijoont arvesse võtta ja tunnid planeerida nii, et neil jääks piisavalt aega vabaks, reguleerimata tegevuseks oma lemmiktegevustes.

Märkimisväärset osa andekaid lapsi iseloomustavad nn perfektsionism , ehk soov saavutada tegevuste sooritamisel tipptase. Mõnikord veedab laps tundide kaupa juba valminud teost (esseed, joonistust, maketti) ümber tehes, saavutades vaid talle teadaoleva täiuslikkuse. Kuigi üldjoontes on see omadus positiivne, muutudes tulevikus kõrgetasemeliste tööalaste saavutuste tagatiseks, on õpetajatelt ja psühholoogidelt siiski kohustus sellist nõudlikkust mõistlikes raamides juurutada. Vastasel juhul muutub see omadus omamoodi “enesekriitikaks”, suutmatuseks tööd lõpetada. Piisab, kui meenutada Bazhovi muinasjutust “Kivilill” pärit meister Danila kuju, kes hävitas oma kauni loomingu, olles sellega rahulolematu.

Andekatel lastel on oma enesehinnangu omadused, mis iseloomustavad lapse ettekujutust oma tugevustest ja võimalustest. On üsna loomulik, et neil lastel ja noorukitel on väga kõrge enesehinnang, kuid mõnikord eristab enesehinnangut eriti emotsionaalsetel lastel teatav ebajärjekindlus, ebastabiilsus, mõnikord tormab laps väga kõrgest enesehinnangust teise äärmusse, uskudes, et ta ei oska ega oska midagi teha.

Andekuse märke ilmutava lapse isiksuse oluline tunnus on nn sisemine kontrolli lookus, see tähendab vastutuse võtmine oma tegevuse tulemuste eest (ja seejärel kõige eest, mis temaga juhtub). Reeglina usub selline laps, et tema õnnestumiste ja ebaõnnestumiste põhjus peitub temas endas. See andeka lapse omadus ühelt poolt aitab tal toime tulla võimalike ebaõnnestumisperioodidega ja on tema erakordsete võimete järkjärgulise arengu kõige olulisem tegur. Teisest küljest põhjustab see sama tunnus mitte alati õigustatud süütunnet, enesepiitsutamist ja mõnikord isegi depressiivseid seisundeid.

Paljudel andekatel lastel on suurenenud mõjutatavus ja sellega seotud eriline emotsionaalne tundlikkus, mis avaldub kõige enam erinevad vormid: sündmused, mis tavaliste laste jaoks pole kuigi olulised, saavad nende laste jaoks kõige eredamate, mõnikord isegi elumuutvate kogemuste allikaks.

Suurenenud emotsionaalsus väljendub mõnel juhul kalduvuses vägivaldsetele emotsioonidele. Muudel juhtudel on see varjatud, sisemine olemus, paljastades end liigses häbelikkuses suhtlemisel, uinumisraskustes ja mõnikord ka mõnes psühhosomaatilises haiguses.

Eriti oluline on õpetajal teada andekate, loominguliste ilmingutega laste isiksuseomadusi, kuna just seda andekuse varianti on tal kõige raskem näha. Näiteks intellektuaalne anne selle klassikalises, kognitiiv-analüütilises versioonis (eriti õppimisvõime kui üks selle alatüüpe) on õpetajal üsna hõlpsasti tuvastatav. Teine asi on ande loomingulised ilmingud. Väga sageli peavad õpetajad ekslikult õpilase iseseisvust ülesannete täitmisel loominguliste võimetega (ta leidis materjali ise, analüüsis seda ise ja kirjutas kokkuvõtte) või tema intellektuaalse analüüsi põhjalikkusega. Iseenesest ei hinnata väljakujunenud arvamuse murdmist ja sellest tulenevalt ka seda, mida nimetatakse ebastandardseks mõtlemiseks või tegevusmeetodiks, mitte alati loominguliseks tulemuseks, vaid pigem kui "lõksu", vastutustundetust, mõnikord isegi teadlikku lugupidamatust inimeste vastu. õpetaja. Samamoodi ei hinnata täielikult adekvaatselt mõningaid loominguliste ilmingutega õpilaste isikuomadusi.

Suurenenud loomingulise potentsiaaliga laste ja noorukite üks peamisi isikuomadusi on iseseisvus (autonoomia, st suutmatus tegutseda, mõelda ja tegutseda nagu enamus). Loomingulise potentsiaaliga lapsed, olenemata sellest, millises tegevusvaldkonnas nende anne avaldub, on teiste inimestega võrreldes vähe orienteeritud üldisele arvamusele, väljakujunenud põhimõttele, kehtestatud reeglitele. Kuigi see isikuomadus aitab neid nende tegevuses ja teatud mõttes isegi kujundab nende loomevõimalusi ise, teeb see just see siiski teistele ebamugavaks. Seda tüüpi andekad lapsed käituvad vähem etteaimatavalt, kui teised sooviksid, mis põhjustab mõnikord konflikte. Õpetaja peaks sellega alati arvestama psühholoogiline omadus loovad lapsed, seda õigesti hinnates ja mõistmas.

Oluline tingimus andekuse arendamiseks aastal lapsepõlves on lapse kohalolek sisemine motivatsioon teatud tüüpi tegevusele. Lisaks tuleb meeles pidada, et sisemine motivatsioon võib olla erinev oma motivatsiooni või sihtorientatsiooni poolest.

Seda näitavad mitmed psühholoogilised uuringud ja erivaatlused mitmekülgsed lapsed üldiselt on nad palju jõukamad kui teised lapsed: neil ei esine õppimisega probleeme, nad suhtlevad paremini eakaaslastega ja kohanevad kiiremini uue keskkonnaga. Nende sügavale juurdunud huvid ja kalduvused, mis on välja kujunenud lapsepõlvest, on heaks aluseks edukale isiklikule ja tööalasele enesemääramisele.

Tõsi, ka neil lastel võib probleeme tekkida, kui nende suurenenud võimeid ei arvestata: õppimine muutub liiga lihtsaks või puuduvad tingimused nende loomingulise potentsiaali arendamiseks.

Erinevalt multitalentidest lastest, kellel erakordne talent olukord on põhimõtteliselt erinev. Seega on osal järsult suurenenud intellektuaalsete, kunstiliste ja esteetiliste võimetega lastel juba eespool kirjeldatud ebaühtlase arengu tõttu sageli suhtlemisprobleeme ning neil puuduvad piisavalt arenenud ja tõhusad sotsiaalse käitumise oskused. See võib väljenduda liigses konfliktis ja/või andeka lapse omalaadses võõrandumises eakaaslaste rühmast ning viia selleni, et andekas laps hakkab otsima suhtlemiseks muid nišše: nooremate või vastupidi vanemate ühiskonda. lapsed või ainult täiskasvanute ühiskond jne.

Sageli on neil lastel probleeme emotsionaalne areng. Niisiis, sisse rasked olukorrad neil on selgelt infantiilne reaktsioon: näiteks kriitiline märkus põhjustab kohe pisaraid ja iga ebaõnnestumine viib meeleheitele.

Lapse ja nooruki tõelise andekusega kaasnevad väga sageli probleemid õppimisel ning suhtlemisel eakaaslaste ja täiskasvanutega. Nende probleemide tulemuslikuks lahendamiseks on vajalik õpetajate professionaalne ja isiklik valmisolek töötada andekate laste väljaselgitamise, koolitamise ja arendamisega.

Paljudel eriti andekatel lastel on nendega seotud märgatavaid probleeme füüsiline areng, osa neist väldib selgelt kõike, mis nõuab füüsilist pingutust ja on kehalise kasvatuse tundidest koormatud.

Eriline ja nende laste abistamise seisukohalt väga raske probleem on tahteoskuste ehk laiemalt eneseregulatsiooni probleem. Eriti andekate laste puhul kujuneb arengusituatsioon sageli selliseks, et nad tegelevad vaid tegevustega, mis on nende jaoks üsna huvitavad ja kerged ehk mis moodustavad nende andekuse olemuse. Paljud andekad lapsed väldivad igasugust muud tegevust, mis ei kuulu nende kalduvuse piiridesse, kasutades ära täiskasvanute alandlikku suhtumist sellesse. Lõppkokkuvõttes tekib spetsiifiline olukord siis, kui eriti andekad lapsed, olles teatud mõttes "töönarkomaanid", st ilmutavad end ilmselgelt. soov lemmiktöö järele, ikka ei tea, kuidas töötada juhtudel, kui nad on kohustatud väljendama tahtlikud pingutused. Märksa vähemal määral puudutab see psühhomotoorse (spordi)andekusega lapsi ja palju suuremal määral kõrgendatud kognitiivsete võimetega lapsi.

Teine tõsine probleem mõne intellektuaalselt andeka lapse jaoks on loomingulise väljenduse puudumine. See tekib neil lastel pigem isikliku probleemina, ainult teadmiste omandamisele keskendumise tagajärjel. See juhtub eriti sageli lastega, kellel on kiirenenud vaimne ja üldine tempo vanuseline areng. Alates varasest lapsepõlvest saavad nad teiste heakskiitu oma hämmastava teadmiste mahu ja tugevuse eest, millest saab hiljem nende vaimse tegevuse juhtiv motivatsioon.

Pole kahtlust, et sobiva koolitus- ja kasvatussüsteemiga ning selgelt läbimõeldud motivatsiooni arendamise süsteemiga saab selle intellektuaalselt andekate laste probleemi üsna edukalt ületada (mida kinnitavad psühhogeneetika andmed väga oluliste, keskkonnategurite palju suurem roll arengus loovus võrreldes intelligentsusega). Samal ajal peab lapse andekuse arendamise süsteem olema hoolikalt üles ehitatud, rangelt individualiseeritud ja selle rakendamine peab toimuma üsna soodsas vanuses.

Teine levinud probleem paljude andekate laste jaoks on karjäärinõustamise keerukus. Tihti juhtub, et isegi teismeea lõpuks on andekal noormehel või tüdrukul raske oma elukutset valida.

Üldjuhul tekib olukord eriti andeka lapse mõningase kohanematusega, mis võib muutuda päris tõsiseks, õigustades kohati täielikult selle andekate lasterühma kuulumist riskirühma.

Seega peavad kõik andekate lastega tehtavad töövormid (õppemängud, õpe, nõustamine, koolitus jne) arvestama täielikult andeka lapse isikuomadustega ning keskenduma tõhusale abile tema probleemide lahendamisel.

Koos andeka lapse omaduste ja tema isiklike probleemide otsese kirjeldusega on vaja arvesse võtta mõningaid tegureid, mis ühel või teisel määral mõjutavad tema isiksuse kujunemist.

Tegur üks : paljudel andekatel lastel on märkimisväärne edasiminek näiteks vaimses või kunstilises ja esteetilises arengus, ulatudes mõnikord 5–6 aastani. On ilmne, et kõik muud arenguvaldkonnad – emotsionaalne, sotsiaalne ja füüsiline – olles oma tasemelt üsna tavalised, ei käi alati nii kiire kasvuga kaasas, mis toob kaasa väljendunud andekate laste ebaühtlane vanuseline areng. Ettekujutus andekast lapsest kui haprast, nõrgast ja sotsiaalselt kohmakast olendist ei vasta alati tegelikkusele. Toimub ka üsna harmooniline areng, mida kinnitavad uuringud. Märkimisväärsel osal andekatest lastest, eriti neil, kes on mõnes valdkonnas erakordselt andekad, on aga arengus tõepoolest ebaproportsionaalne, mis mõjutab isiksust selle kujunemise ajal ja on paljude ebatavalise lapse probleemide allikaks.

Tegur kaks : ebatasasuse põhjus on põhihuvide erisüsteem, mis on andekate laste jaoks teiste lastega võrreldes põhimõtteliselt erinev: põhikoha selles hõivavad tegevused, mis vastavad nende erakordsetele võimetele. Seetõttu on see sageli eriline kognitiivne areng tuleb teatud mõttes teiste arenguvaldkondade arvelt. Seega võtab eakaaslastega suhtlemine isiklike huvide vallas teatud ajani mõne andeka lapse jaoks palju vähem ruumi kui teiste samaealiste laste puhul (me ei räägi muidugi juhivõimetega koolilastest ). Paljud eriti andekad lapsed ei pühenda piisavalt aega spordile ja muule tegevusele, mis ei ole nende põhihuviga seotud. Sel juhul avaldub füüsiline alaareng justkui korrutatud versioonis, kui loomulik ealine lahknevus kattub tema arvates lapse ilmselge vastumeelsusega midagi igavat teha.

Andeka lapse isikuomaduste mõistmine on eriti oluline nn varjatud andekuse korral, mis avaldub edukas tegevuses alles teatud aja jooksul. Andeka lapse isiksus kannab endiselt tema originaalsuse jälgi. Just omapärased isiksuseomadused, mis on reeglina orgaaniliselt seotud andekusega, sunnivad õpetajat või koolipsühholoogi eeldama, et sellisel lapsel on suurenenud võimed.

Andeka lapse üks tõsisemaid isiklikke probleeme on tema suhted eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Andeka lapse isiksuseomaduste ja tema arengu olemuse paremaks mõistmiseks tuleks analüüsida tema suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega. Need suhted, mis tulenevad lapse enda ebatavalisest olemusest, määravad suuresti tema eluloo ja kujundavad seeläbi tema isiksust.

Andekaid lapsi kohtlevad eakaaslased erinevalt, olenevalt nende andekuse olemusest ja selle ebastandardsete ilmingute määrast. Suurema õppimisvõime, sealhulgas sotsiaalsete ja igapäevaste oskuste tõttu tunnevad paljud andekad lapsed oma eakaaslaste seas suurt autoriteeti. Eelkõige puudutab see suurenenud füüsiliste võimetega (jõud, väledus, kiirus) lapsi ja loomulikult juhiomadustega lapsi.

Erilise andega on olukord palju keerulisem. Väga sageli on see anne kaasas ebatavaline käitumine ja veidrusi, mis tekitab klassikaaslastes hämmeldust või naeruvääristamist. Mõnikord areneb sellise lapse elu rühmas kõige dramaatilisemalt (last pekstakse, talle mõeldakse välja solvavaid hüüdnimesid, tehakse alandavaid vempe). Mingil määral on ebahariliku arenguga lapsed ohus just selliste suhete tõttu eakaaslastega. Neil tekivad psühhosomaatilised ja vaimsed häired.

Viimasel juhul sõltub palju laste vanusest ja väärtussüsteemist, mis antud lastekogukonnas on omaks võetud. Erikoolides on palju suurem tõenäosus, et eriti andeka lapse või nooruki intellektuaalseid või isegi akadeemilisi võimeid hinnatakse ning tema suhted eakaaslastega arenevad soodsamalt.

Vajalikud tingimused algkooliealiste laste andekuse arendamine

Maškina N.V.,

õpetaja logopeed,

MAOU "Gümnaasium nr 6"

Tänapäeval on kogu inimkonna lootus parimale seotud uue põlvkonna ning eelkõige andekate ja andekate inimestega. Kõige huvitavamate ja salapärasemate nähtuste hulgas on andekus üks juhtivaid kohti. Selle väljatöötamise probleem on õpetajatele ja vanematele alati muret valmistanud.

Andekad lapsed on eelkõige lapsed, kellel on sünnipäraselt kõrged intellektuaalsed, füüsilised, kunstilised, loomingulised ja suhtlemisvõimed, kes paistavad silma oma eredate, ilmsete ja mõnikord silmapaistvate saavutustega ühes või teises tegevuses.

See määratlus sisaldab kolme omadust:

Ühe või teise andekuse jaoks süsteemi kujundavate võimete kõrge areng.

Kõrge motivatsioon, soov ühe või teise tegevuse järele, vajadus vaimse stressi järele.

Tõhusate tegevusmeetodite kujundamine, eriti avaldunud talendi jaoks.

Kõik ülaltoodud omadused on vajalikud. Andekust ei eksisteeri, kui vähemalt üks neist omadustest puudub.

Teadlaste uuringute kohaselt on tavapopulatsioonis ebatavaliselt kõrge üldise vaimse arengutasemega lapsi ligikaudu 2%, vaimse erilise andekuse tunnustega lapsi (teatud teadusvaldkonnas) - 3% ja õpilasi, kes ei ole saavutanud tulemusi. õpiedukus mingil põhjusel, kuid need, kellel on elav kognitiivne aktiivsus, vaimse ülesehituse originaalsus, erakordsed vaimsed reservid ja kalduvus teatud tegevusele - 4,5%.

Algkooliõpetajate kogemused andekate lastega töötamisel aitavad lahendada olemasolevate kõikehõlmavate andekate laste arendamise sihtprogrammide kontseptuaalsete ideede praktilise rakendamise probleeme ja uusi lähenemisviise haridusprotsessi korraldamisel algkoolis.

Andekate lastega töötamise eesmärk on arendada õpilase isiksust, s.t. eriliste omaduste või psüühika uute moodustiste või võimete ilmnemine inimeses, millest saab inimese lahutamatu omadus. Neid ei saa unustada, nagu ka teadmisi. Võime võib aja jooksul intensiivistuda ja koguneda ainult siis, kui selleks luuakse eritingimused.

Nooremate kooliõpilaste orienteerumine kasvatusprotsessi humaniseerimisele ja lapse isiksuse mitmekülgsele arengule eeldab vajadust kasvatustegevuste endi harmoonilise kombineerimise järele, mille raames kujundatakse põhivõimed, teadmised ja oskused, millega on seotud loovtegevus. õpilaste individuaalsete kalduvuste arendamiseks. Kaasaegsed hariduslikud eesmärgid nõuavad sellele probleemile hoopis teistsugust uurimistööd ja praktilist lähenemist.

Töö põhiidee on ühendada õpetajate, lapsevanemate, haridusasutuste juhtide, vallahaldusteenistuste juhtide ja loomekogukonna jõupingutused, et luua soodsad tingimused laste loomingulise potentsiaali realiseerimiseks. linnaosa.

Haridusasutuses andekate lastega töö korraldamise tegevuste süsteem on järgmise sisuga:

1. Andekate laste tuvastamine:

õpilase eriliste õnnestumiste ja saavutuste analüüs;

Andekate laste andmepanga loomine;

Laste potentsiaali diagnoosimine kasutades psühholoogiteenuste ressursse;

Järjepidevus koolieelse ja alghariduse vahel läbi üldharidusasutuste baasil koolieelsete lasteasutuste struktuuriüksuste süsteemi loomise;

2. Andekate õpilaste abistamine oma orientatsiooni eneseteostamisel:

Õpilasele edu ja enesekindluse olukorra loomine läbi individuaalse koolituse ja kasvatuse;

Valikkursuste lülitamine kooli õppekavasse kooli õppekava ainete süvaõppeks;

Täiendava õppe võrgustiku moodustamine ja arendamine;

Uurimistegevuse korraldamine;

Intellektuaalsete mängude, loomevõistluste, aineolümpiaadide, teaduslike ja praktiliste konverentside korraldamine ja neist osavõtt.

3. Kontroll andekate koolinoorte tegevuse arendamise üle (teadmiste temaatiline kontroll õppetegevuse raames; kontroll andekate laste kohustusliku osalemise üle erinevatel tasemetel võistlustel).

4. Andekate laste julgustamine (väljaanne meedias, stend “Kooli parimad õpilased”, andekate ja andekate laste tugisüsteem valla tasandil).

5. Töö andekate laste vanematega.

6. Psühholoogiline tugi andeka lapse vanematele.

7. Andeka lapse ja vanemate ühised praktilised tegevused.

8. Andekate laste vanemate toetamine ja julgustamine omavalitsuse tasandil.

9. Töö õpetajatega (koolitusseminarid andekate lastega töötamiseks, erialaste oskuste parandamine kursusekoolituse ja sertifitseerimise kaudu, loomine individuaalne programm arendada andeka õpilase loomingulist potentsiaali).

Ennekõike teatud omadustega õpetajate kaasamine töösse andekate õpilastega: andeka lapse õpetaja on inimene, kes reageerib väljakutsele produktiivselt, oskab vastu võtta kriitikat ega kannata stressi, töötades koos võimekamate ja teadlikumate inimestega. ise. Õpetaja suhtlemine andeka lapsega peaks olema suunatud võimete optimaalsele arendamisele, olema abistava, toetava iseloomuga, mittesuunav;

Õpetaja usub enda kompetentsi ja võimesse tekkivaid probleeme lahendada. Ta on valmis vastutama tehtud otsuste tagajärgede eest ning tunneb end samal ajal usaldusväärse inimesena, olles kindel oma inimlikus atraktiivsuses ja väärtuses;

Õpetaja peab teisi suuteliseks iseseisvalt oma probleeme lahendama, usub nende sõbralikkusesse ja sellesse, et neil on positiivsed kavatsused, neil on eneseväärikuse tunne, mida tuleks väärtustada, austada ja kaitsta;

Õpetaja püüdleb intellektuaalse enesetäiendamise poole, töötab meelsasti oma teadmiste laiendamise nimel, on valmis õppima teistelt ning tegelema eneseharimise ja -arenguga. Pidev töö haridusprotsessi parendamiseks koolis, et pidevalt vähendada õpilaste hariduslikku ja psühholoogilist ülekoormust.

Lapsed tulevad kooli lasteaiast, seega peaks andekuse arendamine algama just sealt. Vaatluse kaudu peavad pedagoogid tuvastama lapse kalduvused ja neid arendama. Kui laps pärit on lasteaed kooli, arendusprotsess peab jätkuma. Selleks peavad pedagoogid andma teavet laste arengu kohta. See teave tuleb sisestada "andmepanka". Ja kui õpetaja paneb lapsed esimesse klassi, siis ta juba teab, millised lapsed tema juurde tulid ja millises valdkonnas on vaja last arendada.

Seega, kui töö algab lasteaias ja edeneb järk-järgult, on lastel korralik tugi nende vajaduste ja kalduvuste rahuldamiseks. Esiteks tõuseb teadmiste tase, rohkem on kõrgel tasemel õppivaid lapsi; lapsed osalevad aktiivsemalt intellektuaalsetel võistlustel (kõige tähtsam on see, et lastel oleks huvi osaleda); suureneb osalemine erinevatel tasemetel olümpiaadidel; Lõppkokkuvõttes tõuseb teadustöö produktiivsus. N. Enkelman ütles väga hästi: "Elus ei ole oluline mitte see, kui palju inimesel talente on, vaid see, kas ta suutis neist mõnda arendada."

Kirjandus.

1. Babaeva, Yu.D. Laste ja noorukite andekuse psühholoogia / Yu.D. Babaeva, N.A. Leitis. M., 1996. 408 lk.

2. Kurovskaja, S.N. Andekas laps ja perekond / S.N.Kurovskaja, V.P.Tarantey. Mozyr 2006. 157 lk.

3. Malakhova, I.A. Isiklik areng. Loovus, andekus, andekus / I.A. Mn., 2002. 157 lk.

4. Sakovitš, N.A. Loominguliste meetodite kasutamine hariduspsühholoogide parandus- ja arendustöös / N.A. Sakovich. Mn.2003. 57 lk.

5. Semenenya, I.I. Õpetajate ja andekate laste vahelise suhtluse psühholoogilised alused / I.I. Mozyr 2997. 72 lk.

6. Jakovleva E.A. Psühholoogilised tingimused kooliealiste laste loomingulise potentsiaali arendamiseks. – M., 1998, - 268 lk.

Vastus. Pedagoogilises plaanis rahuldavad andekuse definitsioonid, mis on seotud saavutuse eeldustega, ning loomulikult tuleb alati arvestada sotsiaalse õpikeskkonna mõjuga. Me defineerime andekust kui individuaalseid (kognitiivseid ja motiveerivaid) isiklikke eeldusi kõrgete saavutuste saavutamiseks ühes või mitmes valdkonnas. Samal ajal mõistetakse võimete arengut interaktsioonina või individuaalsete sisemiste kalduvuste ja sisemiste kalduvuste koostoime produktina. välised tegurid sotsialiseerimine.

Andekuse probleemi avamisel on eriti oluline välja selgitada selle esinemise allikad. Andekus on looduse enda toode või loomulik kasvatuse tulemus. Paljude sajandite jooksul valitsesid seisukohad kõrgete inimvõimete üleloomuliku, jumaliku päritolu kohta. Seejärel tekkis kaks tegurite plokki, millest igaüks pretendeerib endiselt ülimuslikkusele. Need on geneetilised ja kultuurilis-pedagoogilised tegurid. Pedagoogika jaoks on võimete ja andekuse päritolu küsimus kontseptuaalse tähtsusega, kuna ühtede tegurite tunnistamine domineerivateks teiste kahjuks muudab radikaalselt haridussfääri kohustusi ja hoiakuid.

Mainimist poliitiku, väejuhi jt praktilisest andest leidub juba Aristoteleses, kuid see sai tõsise uurimistöö objektiks alles 20. sajandil. Esimesed uuringud andekusest meie riigis pärinevad sajandi algusest. Aastatel 1905–1912 viidi sellised uuringud läbi Moskvas, Petrogradis, Kiievis, neil oli oma eripära, teatud rahvuslik maitse ja need erinesid Ameerika, Inglise ja Saksa psühholoogide seisukohtadest. Esimeste tööde hulgas selles valdkonnas on G. I. Rossolimo uurimused, milles ta töötas välja idee isiksuse struktuuri võrdlevast lähenemisest. G. I. Rossolimo esitas oma töös “Lapse hinge uurimise plaan” (1906) vene psühholoogia esimese lapsevaatlusskeemi. Aastatel 1909–1910 lõid need teadlased diagnostikasüsteemi. Seda eristas täielikkus ja teatav põhjalikkus. Süsteem hõlmas põhifunktsioonide mõõtmist: a) tähelepanu; b) tahe; c) vastuvõtlikkus; d) päheõppimine; e) assotsiatiivse psühholoogia ideedele mõtlemise kohta vastavad assotsiatiivsed protsessid.

Assotsiatiivsete protsesside diagnostika hõlmas kvaliteedi hindamist:

1) mõistmine; 2) kombinatoorsed võimed; 3) intelligentsus; 4) kujutlusvõime; 5) vaatlus.

Järk-järgult kerkisid nende teaduslikes aruteludes esile põhiprobleemid;

• - sotsiaalne vajadus andekuse kujunemise tuvastamiseks;
• - andekuse mõiste määratlemine;
• - andekuse päritolu ja struktuur.

Vene teadlane V.M. Ekzemplyarsky kasutas andekate laste tuvastamiseks diagnostilisi meetodeid. Ta tegi ettepaneku luua andekatele erikoolid ja töötada välja neile spetsiaalsed koolitusprogrammid. Oma töödes käsitles ta isiklikku orientatsiooni andekuse uurimise ja diagnoosimise küsimustes.

Selle lähenemisviisi rajajaks oli väljapaistev nõukogude psühholoog L.S. Võgotski, kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu kultuuriloolise teooria autor. Oma teoreetilistes arendustes märkis ta, et psüühika kaasaegne inimene-- bioloogilise küpsemise ja õppimise protsesside koosmõju tulemus.

Suurt huvi pakub ka andekuse mõiste, mille on välja töötanud üks maailma tuntumaid andekate laste kasvatuse spetsialiste J. Renzulli.

Ta pakkus välja kolme ringiga andekuse mudeli, mis sisaldab:

• 1. Üle keskmise võimed või anne. Samas on kõrged intellektuaalsed võimed vajalik, kuid mitte piisav tingimus kõrgete saavutuste saavutamiseks.
• 2. Pühendumine ülesandele viitab püsivusele, töökusele ja tahtejõule. J. Renzulli märgib, et on ülesandega kõrge ja vähese kaasatuse periood. Neid perioode seostatakse vastavalt kõrge ja madala tootlikkusega.
• 3. Loovust mõistab G. Renzulli kui inimese käitumise originaalsust, mis väljendub originaalsetel viisidel toote saamine, uued lähenemised probleemide lahendamisele, originaaltoote loomine.

Andekus avaldub sel juhul kõigi kolme teguri koostoime tulemusena, mis toimivad omavahel seotud muutujatena (J. Renzulli, 1986).

J. Renzulli mudel põhineb omadustel, mis on täheldatud täiskasvanutel, kes on realiseerinud oma loomingulise potentsiaali. See tekitab aga palju lahendamata küsimusi: laste andekuse ja täiskasvanu geniaalsuse vahelise seose olemus pole selge, mis nõuab spetsiaalset psühholoogilis-pedagoogilist, psühhogeneetilist ja neuropsühholoogilist uurimistööd.

Andekate lastega töötades peab õpetaja looma tingimused, milles nad õpivad tegelema ja tulemusi saavutama ning soodustama loomu poolest andekatele lastele omase loomepotentsiaali arengut. Peaasi: 1) see on individualiseerimine, tähelepanelik suhtumine igasse lapsesse, algatusvõime julgustamine; Peamine õpetamismeetod on loov lähenemine. Lapsed määravad ise tundide intensiivsuse ja kestuse, valivad õpitavad ained vastavalt oma huvidele ja kalduvustele. Saate koostada individuaalseid õppekavasid. Samas võimaldades üliõpilasel õppida üksikute ainete programmi väiksemas mahus, sest Andekate laste intellekti struktuuri iseloomustab teatav disharmoonia. 2) on vaja aidata lapsel luua endast adekvaatset kuvandit, sest Andekat last iseloomustab kõrge kriitilisus ja ta seab endale kõrgeid eesmärke. 3) Kool peaks tegema tihedat koostööd perega. 4) õppematerjalid peaksid olema mitmekesised. 5) Lapsel peab olema võimalus suhelda teiste andekate lastega. 6) Õpetajad on saanud vastava koolituse. 7) Koolitusel peaks olema sujuv üleminek ühelt tasemelt teisele.

Andekas laps erineb teistest lastest oma avastusvõime poolest, kõrge taseüldiste vaimsete võimete arendamine.

LASTE ANDEKUS (TÖÖKOGEMUSEST)

Gulyaev V.N., Kurgan koolieelse hariduskeskuse õpetaja, 2004

Autori eksperimentaalse töö käigus loodud pedagoogiline tugi laste andekuse arendamiseks massihariduses oli keskendunud et indiviidi valmisoleku kujunemine selleks loomingulise enesearengu tagas igale lapsele (ja mitte ainult eliidile ehk imelapsele) pedagoogilise toe (ennetava ja operatiivse abi) loomine, psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, milles ta saaks realiseerida ennast, oma võimeid, isiksust ja inimlikud omadused maksimaalselt. Laste andekuse kui selle pedagoogiliste vahenditega varustamise süsteemi pedagoogilises toetamises toodi nende vahendite üheks olulisemaks komponendiks välja subjektiivsed ja objektiivsed tegurid ning nende rakendamiseks vajalikud ja piisavad tingimused.

Subjektiivsuse poole või omistati sisemisi (pärilikkus, eneseharimine, indiviidi eneseharimine jne) tegureid: tundlikkus (sensoorsete tsoonide kõrge tundlikkus närvisüsteem väliskeskkonna mõjudele, mis määrab emotsionaalse tundlikkuse ja üldiselt vanusega seotud andekuse) ja mõtlemise, taju, kalduvuste sünkretismi, edendades terviklikku taju erinevad tüübid kunst sünteesis. Subjektiivsed tegurid võimaldavad meil neid diagnoosimise ajal määrata individuaalsed erinevused tavalise ja väga andeka lapse vahel, mis rakendudes toimivad soodsate tingimustena kõrgemate vaimsete võimete kujunemiseks. Selle põhjuseks on asjaolu, et laste mõtlemise sünkretism on seotud mängude, muusika, teatri sünkretismiga ning kunstiliste võimete kalduvuse sünkretismiga koolieelse õppeasutuse järjepidevuse etappidel - algkool avaldub suurenenud laste huvi erinevate kunstide vastu kunsti- ja loometegevuse liigid eraldi ja nende sünteesis.

Objektiivsed või välised hariduslikud või pedagoogilised tegurid - see on mikroühiskond (perekond, haridusasutus, õpetaja isiksus, õpilaskond) ja makroühiskond (sotsiaalne keskkond, ühiskond). Raamatupidamine O subjektiivsed tegurid hariduse arengukeskkonna korraldamisel laienevad tegevustele, suhtlemisele, koolitusele, haridusele, teadvuse aktiivsusele, motiividele, huvidele, vajadustele.

C Eeltoodud tegurite rakendamiseks määrati kindlaks pedagoogilised tingimused, analüüsiti nende omadusi ja töötati välja järgmine arusaam.

Pedagoogilised tingimused laste andekuse järjestikust arengut (st kõigi lastega arvestamisel) mõistetakse kui võimaluste kogum, asjaolud (otstarbekas keskkond, teoreetilised ja praktilised meetmed), mis on spetsiaalselt loodud õppeprotsessis, tagades selle kõige tõhusama kujunemise ja kulgemise, aidates kaasa soodsale laste isikliku potentsiaali arendamine ja eneseleidmine.

Mõistete tõlgendamine ja ülekandmine, vajalik ja piisav tingimused matemaatika valdkonnast pedagoogikani võimaldavad määratleda mis tahes süsteemi efektiivseks toimimiseks vajalikud tingimused tingimustena, ilma milleta süsteem ei saa täielikult toimida, ja piisavad tingimused - kui tingimused, mis on piisavad normaalseks toimimiseks täies ulatuses. Tingimuste piisavus tuletati tulemusest n ov eksperimentaalne töö ja läbiviidud läbilõiked, mis peegeldavad katserühmades laste kujunenud teadmiste ja oskuste stabiilset kvalitatiivset kasvu, kontrollrühmade taseme ületamist, kavandatava integreeriva õppeaine efektiivsust. programmid ja terviklikud meetodid laste andekuse arendamiseks.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, töökogemus koolieelsetes lasteasutustes, alg kool ja lisaharidus, valides võimalusi hariduse ülesehitamiseks selgunud tuvastava katse protsess ja tulemused vajadus mitmete pedagoogiliste tingimuste järele, ilma milleta pole soovitud tulemusi võimalik saavutada.

Pedagoogilised tingimused laste andekuse järjestikuseks arendamiseks c nõus Hüpotees on: 1) järjestikuse avatud arenguharidusruumi loomine; 2) laste loomingulise enesearengu vajaduste ajakohastamine; 3) mitmetasandiline aine - aine interaktsioon “õpetaja-õpilane” süsteemis.

Esimene pedagoogiline seisund- Loomine järjestikune avatud arendav haridusruum. Haridusruum määratud vastavalt A.K. Urazovoy, nagu paljud üksikud vormid haridusvõimaluste areng ja mitmekesisus tagamaks „enese ” lapsed (eneseteadvus, enesemääramine, enesevalitsemine, eneseteostus), ehk nende loominguline eneseareng. Haridusruum kui „hariduskeskkondade kogum, mille mitmekesisus määrab omadused haridusprotsess ja selle tulemus, ... subjektidevahelise aktiivse suhtluse dünaamilise võrgustikuna...” Selles seisundis iseloomustab seda järjepidevus, avatus ja arengule orienteeritus.

Hariduskeskkonda käsitletakse koos V.A. Yasvin kui "... mõjude ja tingimuste süsteem isiksuse kujunemiseks, samuti selle keskkonnas sisalduvad enesearengu võimalused."

Võimaluste loomine indiviidi vajaduste rahuldamiseks ja nende vajaduste muutmiseks eluväärtusteks, aktiivse positsiooni omandamine kasvatusprotsessis, isiksuslikus arengus ja enesearengus on mõeldud hariduskeskkonna muutumise arenevaks haridusruumiks tagamiseks. See viidi läbi spetsiaalse organisatsiooni kaudu meetmete süsteemi autori poolt, mis tagas sisemise korra ja tingimuste keskendumise indiviidi arengule ja enesearengule, lõimumisele väliskeskkonnaga, rakendamisele. humanistlik, loominguline eneseareng ja psühhohügieenilised funktsioonid.

Pärimisprotsessi süstemaatilise korralduse väljatöötamine tervikuna eesmärkide, eesmärkide, lähenemisviiside, meetodite, vormide, seoste ja suhete kogum hõlmab eesmärkide, sisu, tehnoloogia, juhtimise ja organisatsiooni järjepidevuse tagamist.

Haridusruum omandab arendava suunitluse integratsiooni ja interaktsiooni tulemusena humanistliku suunitlusega tegevusliigid (allruumid, millest igaühe alusel on võimalik hariduskeskkonna korraldamine): hariv ja tunnetuslik, kunstiline -loomingu-, uurimis-, vaba aja arendamise jne, samuti õppimis- ja iseõppimisprotsessid, haridus- ja õppekavaväline haridus sündmused. Haridusruum on avatud õppeprotsessi ja lapse välise suhtluse integreerimise tulemusena haridusasutus välise hariduskeskkonnaga: perekond (hariduse mikrokeskkond), ajakirjandus, raadio, televisioon (massimeedia), Internet (globaalne info- ja hariduskeskkond), teater, kodune lugemisring, suhtlus eakaaslastega jne. Õppimine ja teadmiste assimileerimine avatud haridusmudelis on vahend, mitte eesmärk. Eesmärgiks on loominguliselt andeka isiksuse kujunemine, valmisolek edasiseks kasvamiseks ja enesearenguks.

Lapse loominguliseks enesearenguks valmisoleku realiseerimiseks on väga oluline luua soodne hariduskeskkond. psühholoogiline kliima, sealhulgas nõuded: "turvalisus", "tugi", "peegeldus", "reguleerimata", "märgistamata", "dissidentluse aktsepteerimine", "edu", "väljendusvabadus", "loovusesse sukeldumine" (A. Maslow, C . V. Kulnevich, A.I. Sannikov).

Seega arenguhariduse subjektiivsed omadused ruum on luua soodne psühholoogiline kliima ja eesmärk - sisulise ja tehnoloogilise ühtsuse tagamine, avatus Maailmale, areng läbi ühise loovuse. Selle tingimuse määravad järjepidevuse ideed, arenev haridus, integratsioon, sünergia.

Teine pedagoogiline tingimus on vajaduste aktualiseerimine lapsed loovas enesearengus. Aktualiseerimine (filosoofia) on teostus, üleminek võimalikkuse seisundist reaalsuse seisundisse. A. Maslow sõnul eneseteostus on annete, võimete, võimete (st potentsiaalide) täielik kasutamine inimese enda poolt. Tema teooria kohaselt on "vajaduste püramiidis" kõrgeim tase koosneb kasvuvajadustest: eneseteostus, eneseteostus ja loovus. Loova enesearengu vajaduse realiseerumine on võimalik, kui õpetajal on nõudlus laste loomingulise potentsiaali järele ning lapsed on nõudlikud hariduse sisu, meetodite ja vormide järele, mis hõlmavad sisemised muutused isiksus, aktiveerimine vajadused "iseduse" järele. Selle tagab pedagoogilises protsessis uute teadmiste, kogemuste (sotsiaalse, loomingulise, subjektiivse) hankimise, “avastamise” ja taastootmise heuristiliste olukordade loomine, vahendite suuna, vormide, nende loomingulise kasutamise meetodite ning nende loova kasutamise algatamise. olukorraülene loominguline tegevus. Selle vajaduse tekkimine ja areng konkretiseerub eesmärkide ja eesmärkide püstitamises, mis saavutatakse loovuse meetodite ja tehnoloogiliste võtete, lõimimisvahendite, reflektiivse tegevuse meetodite ja laste uurimistöö abil. Seda vajadust realiseerivad lapsed, kui õpetaja kannab I.Ya sõnul haridusliku ja kognitiivse tegevuse üle heuristilisele, loomingulise kogemuse omandamise plaanile, "loominguliste protseduuride õpetamisele". Lerner. Igale lapsele loova eneseteostuse võimaluse pakkumine toimub subjektipositsiooni korraldamise kaudu, spetsiaalsete pedagoogiliste olukordade loomise kaudu, mis tekitavad huvi loomingulise tegevuse vastu, mille eesmärk on lisada teadaolevale midagi uut, aktiveerides reaalsuse ja teadmiste arengut. seda.

Laste andekuse enesearendamiseks valmisoleku kujunemise dünaamika saab jälgida loometegevuse vastu huvi tekitamise viisidest, lk järk-järgult saavutades oma stabiilsuse, teadlikkuse suundumused (loovuse seaded, uue haridustoote loomine, enesearengu vajaduse aktualiseerimine).

See pedagoogiline tingimus annab: toimimise võimaluse motiveeriv funktsioon, väljatöötatud mudeli sihtkomponent, laste väärtushoiaku kujundamine loometegevusse, nende intellektuaalne ja loominguline potentsiaal, laste valmisolek enesearenguks oma võimeid. Vaadeldava tingimuse määravad loova kasvatuse ideed.

Kolmas pedagoogiline tingimus on mitmetasandiline aine - subjektiivne interaktsioon “õpetaja-õpilane” süsteemis. See põhineb arvestades lapse andekuse taset ja viiakse läbi aine-ainelise lähenemise loogikas: a) „õpetaja arendab õpilast“; b) "areng-koostöö võrdsetel tingimustel"; c) "õppija arendab ennast."

Tulenevalt asjaolust, et edasi stiimul-produktiivne tase (tinglikult madal) Lastel ei ole veel muusikaliste ja muude loominguliste tegevuste stabiilset tulemust, oluline on vaid selle protsess ning motivatsioon sõltub õpetaja ja tema isiksuse sünergilistest mõjutustest; Pedagoogiline stiil on isiksusekeskne (“õpetaja arendab õpilast”, “juhib” teda, “ta on juht”). Peamine koolitusvorm on rühma- (plaanilised tunnid) ja valikained. Initsiatiiv tuleb õpetajalt, tema ülesanne sellel tasemel on anda vajalikud teadmised loometegevusest, selle elluviimise viisidest, tekitada selle vastu huvi, tutvustada lastele muusika ja teiste kunstide põhitõdesid, nende olemust, materjali, omadused, vastastikmõju (süntees), " "sisendage" esteetilist suhtumist maailmale, mis on omane tõelistele kunstnikele...” (A.A.Melik-Pašajev).

Heuristilisel tasandil (keskmine) interaktsiooni vorm: "areng- suhtlemine võrdsetel tingimustel”, see tähendab “õpetaja arendab õpilast” ja"õpetav arendab õpetajat." Siin toimub õpetaja ja lapse isiksuse ja tegevuse vastastikune mõjutamine ja vastastikune rikastamine. Põhiline treeningvorm on diferentseeritud, kuid jääb ka rühmatreening. Arendus toimub nädala, kuu, aasta teemadesse (seeriatesse) loomingulise “kümbluse” meetodi alusel, uute teadmiste saamisel ja “avastamisel” heuristilistes avatud ülesannetes, improviseerimisel teatud kunstiliikides klassiruumis ja klassivälises tegevuses. Initsiatiiv tuleb nii õpetajalt kui lastelt. Õpetaja tegevus on suunatud loovuse, isiksuseomaduste (motivatsioon, tahe, emotsioonid, refleksioon) arendamisele andekuse struktuuris, tasakaalu hoidmisele lapse konvergentse ja divergentse mõtlemise vahel ülesannetes ning oskuste omandamine tegevuste sooritamiseks loov- ja iseseisev tase. Õpetaja suhtlemisstiil määratleb vastavalt koostöö.

Peal loominguline tase(kõrge) - interaktsiooni vorm "õppija" arendab ennast" ("ta on juht" ja "õpetaja on järgija"). Interaktsioon toimub pedagoogilise stiili alusel - koosloome diferentseeritud ja individuaalse õppimise vormide võrdsusega. Õpetaja on tagaplaanil, ta on ekspert, “juhendaja läbi muinasjutuala”, mängu, projekti korraldaja, vanem sõber jne. ja ainult aitab lapsel tema suuna üle otsustada loominguline töö, teemad, individuaalse haridustrajektoori valik (arengutempo, selle maht, otsing), kuid initsiatiiv tuleb õpilaselt. Vanemad koolieelikud pakuvad iseseisvalt välja teemasid, mänge, pilte ja nooremad koolilapsed – uurimisprojektid, hüpoteesid, kunstiline probleemid, tehnikad ja nende lahendamise vahendid. Andekus areneb nii muusikalise, loomingulise ja muu kunstilise tegevuse käigus kui ka selle tulemusena - loominguliste toodetega. Loomingulised teosed (muusikalised , teatri-, visuaal-, kirjandus- jne), laste uurimistööd eristavad originaalsus, iseseisvus ja autorsus. Mitmetasandilise õppeaine ja õppeaine interaktsiooni "õpetaja-õpilaste" diagnostika dünaamika määratakse D järgi seirekomponentide kaudu. Sh. Meremees, talentide kriteeriumid ja tasemed - vastavalt D.B. Bogojavlenskaja, B. M. Teplov, I. V. Solovjova. Seisundipõhine isiksusekeskse ja arendava kasvatuse ideedest, pedagoogiline sünergia.

Bibliograafia

1. Bogoyavlenskaya D.B. Loominguliste võimete psühholoogia: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik asutused. – M.: Kirjastus. Keskus “Akadeemia”, 2002. – 320 lk.

2. Vesna M.A. Pedagoogiline sünergia: Monograafia. – Kurgan: Kurgani riiklik kirjastus. un-ta. – 2001. – 405 lk.

3. Guljajev V.N. Pedagoogiline tugi laste talendi arendamiseks // "Haridus uuel aastatuhandel: kogemused, probleemid ja arenguväljavaated." Rahvusvahelise teadusliku ja praktilise uurimistöö materjalid. konverents (21.-23. oktoober 2003). – Novosibirsk: Kirjastus NIPK.-PRO, 2003. – Lk 203-211. 7. Madrus D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. Hariduse kvaliteedijuhtimine, mis põhineb uued infotehnoloogiad ja haridusseire – toim. 2., rev. ja täiendav – M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2001.– 128 c .

8. Haridus. Teadus. Loovus ja interaktsiooni kogemus: Monograafia. Teaduskool V.G. Ryndak / kindrali all. toim. V.G. Ryndak. – Jekaterinburg: Orenburg: Orlit-A, 2002. – 352 lk.

9. Ryndak V.G. Kasvatuse metoodilised alused (õpik erikursuse jaoks). – Orenburg: OSAU kirjastuskeskus, 2000. – 192 lk.

10. Solovjova I. V. Andekuse tasandid ning andeka lapse ja õpetaja vahelise suhtluse mudelid kujutavas kunstis // Sees olemise psühholoogilised probleemid kaasaegne ühiskond. – Magnitogorsk: MGPI, 1999. – C 62-64.

11. Teplov B.M. Võimed ja anded. Lemmik teosed – M., 1985. T.1

12. Yasvin V.A. Hariduskeskkondade psühholoogiline modelleerimine // Psi psühholoogiline ajakiri. – 2000. – 21. köide. – nr 4. – lk 79 – 88.

Märge Materjal võetud kollektsioonist. autori artiklid, Kurgan-2004. Selle saad alla laadida rubriigis Minu metoodiline hoiupõrsas/Autori artiklid ja materjalid./

Andeka lapse isiksus annab selgelt tunnistust tema originaalsusest, kuna nii lapse tegevuse taseme kui ka individuaalse originaalsuse määrab eelkõige tema isiksus. Andeka lapse isikuomaduste mõistmine on eriti oluline nn varjatud andekuse korral, mis avaldub edukas tegevuses alles teatud aja jooksul. Just omapärased isiksuseomadused, mis on reeglina orgaaniliselt seotud andekusega, sunnivad õpetajat või koolipsühholoogi eeldama, et sellisel lapsel on suurenenud võimed.

Kuna andekuse fenomen on mitmetahuline, on seda mõjutavad tegurid mitmekesised. Lapse areng toimub paratamatult süsteemis, kus paljud tegurid, nii välised kui ka sisemised, on omavahel seotud. See:

· Andekate laste ebaühtlane vanuseline areng

· Andeka lapse perekond

· Õhkkond koolis ja väljaspool seda

· Sotsiaalkultuuriline keskkond

· Võimaluste olemasolu eneseteostuseks

· Andeka lapse suhted eakaaslaste ja täiskasvanutega.

· Andeka lapse isiksus

· Andekate laste probleemid

Seda loendit saab jätkata pikka aega, kuna lapse keskkonna kõiki nüansse on väga raske arvesse võtta. Kõige tähtsam on siin meeles pidada, et kõik on pidevas vastastikuses mõjus.

Olenevalt piirkonnast, kus lapsel on raskusi või tähelepanu puudumine, võivad need tekkida järgmistes valdkondades:

Suhtlemine, sotsiaalne käitumine,

Emotsionaalne areng,

Eneseregulatsioon,

Raskused karjäärinõustamisel

Disadaptatsioon

Seega võime öelda, et lapse andekus ei saa areneda isoleeritult, kunstlikud tingimused, kuna isikliku arengu protsess koos kõigi selle omadustega toimub ühiskonnaga suhtlemise süsteemis, keskkond jne. Seetõttu viidi lisaks testide läbiviimisele intellektuaalse ja emotsionaalse andekuse otseseks tuvastamiseks läbi ka selle andekuse arenemise tingimuste diagnoos. Nimelt uuriti üldist psühholoogilist kliimat klassis, õpilaste perekondade sotsiaalset staatust, vestleti nii nendega kui ka õpetajatega ning eelmise aasta keskmist hinnet [Lisa 4,5,6. ].

Kliima uurimiseks klassiruumis viidi läbi test [taotlus] mitte ainult katserühm, ja kõigi klassi poistega.

Aega testi täitmiseks oli 15 minutit.

Test viidi läbi tavapärastes kooliõpilastele mõeldud tingimustes – klassiruumis.

Lisaks toimus pärast testi mitteametlik vestlus, et seda testi arutada. Tulemused olid järgmised

Graafik 4. Klassikliima

Graafikut analüüsides võib ilmneda, et arvamused jagunesid klassis peaaegu kaheks vastandlikuks pooleks: 1 - meie klass on ebasõbralik, õppida ei saa ja 2 - meie klass on sõbralik.

Aga peame väga oluliseks märkida, et vestluse käigus ei rääkinud keegi õpilastest tunnis valitsenud õhkkonnast positiivselt, lapsed kasutasid ainult negatiivseid omadusi.

Üldiselt on klass tõesti väga ebaühtlane, vaatamata sellele, et nad on pikka aega koos õppinud, suhtlevad lapsed ainult mõnes oma väikeses pidevas rühmas.