Rongi vastavus. Sobivad mängud võivad parandada tajumisvõimet, arendades laste võimet visuaalset teavet ära tunda ja võrrelda. Nõuetele vastavuse koolitamiseks on peaaegu lõputult palju võimalusi, kuid alustamiseks proovige:

• Värvi sobitamine. Esitage lastele väljakutse leida võimalikult palju siniseid asju, seejärel võimalikult palju punaseid asju jne. Võite paluda neil leida ruumist esemeid või asju, mis on nende särgi või silmadega sama värvi.
• Sobivad kujud ja suurused. Võtke kuubikud ja klotsid erinevaid kujundeid ja suurused ning paluge lastel need kokku panna kas kuju või suuruse järgi ja kui lapsed on juba päris arenenud, siis kahe parameetri järgi korraga.
• Kirjutage tähed kaartidele või paberile ja paluge lastel leida sobivad tähed. Kui see oskus on omandatud, võite liikuda lühikeste ja pikemate sõnade juurde.
• Andke lastele ülesanne leida vaste sõna ja pildi vahel. See mäng tugevdab seost kirjasõna ja visuaalse pildi vahel. Turul on selle oskuse arendamiseks mõeldud sarnaseid kaarte ja mänge, kuid neid saab ka ise valmistada.
• Julgustage lapsi leidma esemeid või asju, mis algavad teatud tähega. See mäng tugevdab seoseid konkreetse tähe või heli ning objektide ja inimeste vahel, kelle nimed või nimed sellega algavad.
• Mängige mälutreeningu mänge. Mälumängud arendavad nii sobitamis- kui ka mäluoskust. Selliste mängude jaoks kasutatakse tavaliselt erinevate sümbolitega paariskaarte. Kaardid pööratakse tagurpidi (pärast nende ülevaatamist) ja mängijad peavad leidma uuest kaardipakist sobivad kaardid.

Töötage oma võimega märgata erinevusi. Osa kujutlusvõimelisest mõtlemisest hõlmab oskust eristada ja käigu pealt kindlaks teha, mis kuulub teatud objektide rühma ja mis mitte. On palju lihtsaid tegevusi, mis aitavad lastel neid oskusi arendada. Näiteks:

• Proovige kasutada pilte "Leia veider välja". Neid leidub ajakirjades, raamatutes ja Internetis. Pildil olevad objektid võivad olla sarnased, kuid lapsed peavad neid hoolikalt uurima ja leidma need väikesed erinevused.
• Julgustage lapsi leidma esemeid, mis neile ei kuulu. Kombineerige esemete rühm - näiteks kolm õuna ja pliiats - ning küsige, milline objekt neile ei kuulu. Edenedes võite välja mõelda keerukamaid ülesandeid: kasutage näiteks õuna, apelsini, banaani ja palli, seejärel õuna, apelsini, banaani ja porgandit.

Treeni oma visuaalset mälu. Näidake lastele pilte, seejärel peidake neist osa või kõik. Paluge neil kirjeldada, mida nad nägid. Teise võimalusena näidake lastele mitmeid objekte, pange need kõrvale ja paluge neil nimetada nii palju kui võimalik.

• Julgustage lapsi rääkima piltidest, mida nad näevad. Pärast nende kirjeldamist rääkige neile kujutatud objektide kohta lugusid ja võrrelge neid teiste piltidega.

Arendada tähelepanu detailidele. Näidake lastele pilti sõnade või piltidega ja paluge neil leida nii palju kui võimalik.

Pane puslesid kokku. Erinevate pusledega mängides treenivad lapsed oma visuaalset taju: pööravad pusle elemente, ühendavad neid ja kujutavad pilti ette tervikuna. See on matemaatika põhioskus.

Õpetage lastele, kus on parem ja kus on vasak. Orienteerumine, kus on parem ja kus on vasak, on osa taju- ja visuaalsest tajust. Selgitage lapse käes oleva vasaku ja parema külje erinevust, võttes aluseks selle, millega ta kirjutab. Tugevdage teadmisi, paludes oma lapsel objekt võtta vasak käsi sinu või lehvita parem käsi- kasutage seda, mis pähe tuleb.

• Kasulik on juba varases eas lastele selgitada suunda näitavate noolte mõistet. Näidake lastele pilte vasak- ja paremnoolest ning paluge neil määrata suund.

Valgevene Vabariigi Haridusministeerium

EE Vitebski Riiklik Ülikool, mis sai nime P.M. Mašerova

Test № 6

õppeaines Arengupsühholoogia

teemal Mõtlemise arendamine lastel

Sissejuhatus

1.2 Kõne ja mõtlemise arendamine eelkoolis koolieas

1.3 Kõne ja mõtlemise arendamine varases koolieas

Peatükk 2. Laste intelligentsuse arengu teooria J. Piaget' järgi

2.1 Intellektuaalse arengu põhimõisted ja põhimõtted

2.2 Intellekti arenguetapid J. Piaget' järgi

2.3 Laste mõtlemise egotsentrism

2.4 Piaget' fenomenid

3. peatükk. Intellektuaalne areng laps J. Bruneri järgi

Tabel

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Lapse mõtlemise areng toimub järk-järgult. Alguses määrab selle suuresti objektiga manipuleerimise areng. Manipuleerimist, millel algul puudub tähendus, hakkab seejärel määrama objekt, millele see on suunatud, ja omandab tähendusliku iseloomu.

Lapse intellektuaalne areng toimub tema objektiivse tegevuse ja suhtlemise käigus, sotsiaalse kogemuse omandamise käigus. Visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine on intellektuaalse arengu järjestikused etapid. Geneetiliselt enamus varajane vorm mõtlemine - visuaalne ja efektiivne mõtlemine, mille esimesi ilminguid võib lapsel täheldada esimese - teise eluaasta lõpus, isegi enne aktiivse kõne omandamist. Primitiivne sensoorne abstraktsioon, kus laps toob esile ühed aspektid ja on teistest eemale viidud, viib esimese elementaarse üldistuseni. Selle tulemusena luuakse esimesed ebastabiilsed objektide rühmitused klassidesse ja veidrad klassifikatsioonid.

Oma arengus läbib mõtlemine kaks etappi: kontseptuaalne ja kontseptuaalne. Kontseptuaalne mõtlemine on lapse mõtlemise arengu algstaadium, mil tema mõtlemine on teistsuguse korraldusega kui täiskasvanutel; Laste hinnangud on selle konkreetse teema kohta ainulaadsed. Midagi seletades taandavad nad kõik konkreetseks, tuttavaks. Enamik otsuseid on hinnangud sarnasuse alusel või hinnangud analoogia alusel, kuna sel perioodil mängib mõtlemises peamist rolli mälu. Varasem tõestusvorm on näide. Arvestades seda lapse mõtlemise omadust, on teda veendes või talle midagi selgitades vaja tema kõnet tugevdada. selgeid näiteid. Kontseptuaalse mõtlemise keskseks tunnuseks on egotsentrism. Egotsentrismi tõttu ei saa alla 5-aastane laps end väljastpoolt vaadata, ei saa õigesti aru olukordadest, mis nõuavad teatud eraldumist tema enda vaatenurgast ja kellegi teise positsiooni aktsepteerimist. Egotsentrism määrab laste loogika sellised tunnused nagu: 1) tundetus vastuolude suhtes, 2) sünkretism (kalduvus kõike kõigega siduda), 3) transduktsioon (üleminek konkreetselt konkreetsele, üldisest mööda minnes), 4) puudumine. kvantiteedi säilitamise ideest. Normaalse arengu käigus toimub kontseptuaalse mõtlemise, kus komponentidena toimivad konkreetsed kujundid, loomulik asendumine kontseptuaalse (abstraktse) mõtlemisega, kus mõisted on komponendid ja kasutatakse formaalseid operatsioone. Kontseptuaalne mõtlemine ei tule kohe, vaid järk-järgult, läbi mitmete vaheetappide. Niisiis, L.S. Vygotsky tuvastas viis etappi üleminekul mõistete kujunemisele. Esimene - 2-3-aastasele lapsele - avaldub selles, et kui paluda kokku panna sarnased, omavahel sobivad esemed, paneb laps kõik esemed kokku, uskudes, et kõrvuti asetatud sobivad - see on laste mõtlemise sünkretism. Teises etapis kasutavad lapsed kahe objekti vahel objektiivse sarnasuse elemente, kuid juba kolmas objekt võib olla sarnane ainult ühega esimesest paarist - tekib paaridevaheliste sarnasuste ahel. Kolmas staadium ilmneb 6-8-aastaselt, kui lapsed saavad sarnasuse järgi esemete rühma ühendada, kuid ei suuda ära tunda ega nimetada seda rühma iseloomustavaid tunnuseid. Ja lõpuks, 9–12-aastastel noorukitel ilmneb kontseptuaalne mõtlemine, kuid see on endiselt ebatäiuslik, kuna esmased mõisted moodustatakse igapäevase kogemuse põhjal ja neid ei toeta teaduslikud andmed. Täiuslikud kontseptsioonid kujunevad välja viiendal etapil, 14-18-aastases nooruses, kui teoreetiliste põhimõtete kasutamine võimaldab minna kaugemale oma kogemusest. Niisiis areneb mõtlemine konkreetsetest kujunditest täiuslike kontseptsioonideni, mis on määratletud sõnadega. Mõiste peegeldab algselt sarnast, muutumatut nähtustes ja objektides.

Seega esineb visuaalne-kujundlik mõtlemine 4-6-aastastel koolieelikutel. Kuigi seos mõtlemise ja praktilise tegevuse vahel säilib, pole see nii tihe, vahetu ja vahetu kui varem. Mõnel juhul pole objektiga praktilist manipuleerimist vaja, kuid kõigil juhtudel on vaja objekti selgelt tajuda ja visualiseerida. See tähendab, et koolieelikud mõtlevad ainult visuaalsetes kujundites ega valda veel kontseptsioone (otses mõttes). Olulised muutused lapse intellektuaalses arengus toimuvad koolieas, mil tema juhtivaks tegevuseks saab õpe, mille eesmärk on omandada mõisteid erinevates ainetes. Noorematel koolilastel arenevad vaimsed operatsioonid on endiselt konkreetse materjaliga seotud ega ole piisavalt üldistatud; saadud mõisted on oma olemuselt konkreetsed. Selles vanuses laste mõtlemine on kontseptuaalselt konkreetne. Kuid nooremad koolilapsed valdavad juba mõnda keerukamat järeldusvormi ja mõistavad loogilise vajaduse jõudu.

Kesk- ja vanemas eas koolilapsed saavad hakkama keerukamate kognitiivsete ülesannetega. Nende lahendamise käigus vaimsed operatsioonid üldistatakse ja formaliseeritakse, laiendades seeläbi nende ülekandmise ja rakendamise ulatust erinevates uutes olukordades. Toimub üleminek kontseptuaalselt konkreetselt abstraktsele kontseptuaalsele mõtlemisele.

Lapse intellektuaalset arengut iseloomustab etappide loomulik vaheldumine, milles iga eelnev etapp valmistab ette järgmised. Uute mõtlemisvormide tekkimisega vanad vormid mitte ainult ei kao, vaid need säilivad ja arenevad. Seega omandab koolieelikutele omane visuaalne ja efektiivne mõtlemine uue sisu, leides eelkõige selle väljenduse üha keerukamate struktuuri- ja tehniliste probleemide lahendamisel. Kõrgemale tasemele tõuseb ka sõnalis-kujundlik mõtlemine, mis väljendub kooliõpilaste luule-, kujutava kunsti- ja muusikateoste valdamises.

Peatükk 1. Kõne areng ja selle mõju mõtlemisele

1.1 Kõne ja mõtlemise arendamine varases lapsepõlves

Varane lapsepõlv - tundlik periood kõne omandamiseks.

Lapse autonoomne kõne muundub ja kaob üsna kiiresti (tavaliselt kuue kuu jooksul). Ebatavalise kõla ja tähendusega sõnad asendatakse "täiskasvanute" kõne fraasidega. Aga loomulikult kiire üleminek tasemele kõne areng on võimalik ainult soodsatel tingimustel - ennekõike täieliku suhtlusega lapse ja täiskasvanu vahel. Kui täiskasvanuga suhtlemisest ei piisa või vastupidi, sugulased täidavad kõik lapse soovid, keskendudes autonoomsele kõnele, kõne areng aeglustub. Kõne arengu hilinemist täheldatakse ka juhtudel, kui kaksikud kasvavad suureks ja suhtlevad omavahel intensiivselt ühises keeles. laste keel.

Oma emakeelt valdades saavad lapsed selgeks nii selle foneetilised kui ka semantilised aspektid. Sõnade hääldus muutub õigemaks, laps lõpetab järk-järgult moonutatud sõnade ja katkendlike sõnade kasutamise. Seda soodustab ka asjaolu, et 3. eluaastaks on kõik keele põhihäälikud omandatud. Kõige olulisem muutus lapse kõnes on see, et sõna omandab tema jaoks objektiivse tähenduse. Laps tähistab ühe sõnaga objekte, mis on oma väliste omaduste poolest erinevad, kuid sarnased mõne olemusliku tunnuse või neile toimimisviisi poolest. Seetõttu on esimesed üldistused seotud sõnade objektiivsete tähenduste tekkimisega.

Varases eas kasvab passiivne sõnavara – mõistetavate sõnade arv. Kaheaastaseks saades mõistab laps peaaegu kõiki sõnu, mida täiskasvanu lausub, nimetades ümbritsevaid esemeid. Selleks ajaks hakkab ta mõistma täiskasvanu selgitusi (juhiseid) ühistegevuse kohta. Kuna laps uurib aktiivselt asjade maailma, on esemetega manipuleerimine tema jaoks märkimisväärne tegevus ning uusi toiminguid esemetega saab ta valdada vaid koos täiskasvanuga. Õpetlik kõne, mis korraldab lapse tegevust, saab talle üsna varakult aru. Hiljem, 2–3 aastaselt, tekib arusaam kõnejutust.

Intensiivselt areneb ka aktiivne kõne: aktiivne sõnavara kasvab (ja öeldud sõnade arv on alati väiksem kui arusaadav), ilmuvad esimesed fraasid, esimesed täiskasvanutele suunatud küsimused. Kolmandaks eluaastaks ulatub aktiivne sõnavara 1500 sõnani. Esialgu, umbes 1,5-aastaselt, koosnevad laused 2–3 sõnast. Enamasti on selleks subjekt ja tema tegevused (“Ema tuleb”), tegevus ja tegevuse objekt (“Anna mulle kukkel”, “läheme jalutama”) või tegevus ja tegevuskoht ( "Raamat on olemas"). Kolmandaks eluaastaks omandatakse emakeele põhilised grammatilised vormid ja süntaktilised põhistruktuurid. Peaaegu kõik kõneosad esinevad lapse kõnes, erinevad tüübid laused, näiteks: "Mul on väga hea meel, et sa tulid," "Vova solvas Mašat. Kui olen suur, löön Vova labidaga.

Lapse kõne aktiivsus suureneb tavaliselt järsult vahemikus 2–3 aastat. Tema suhtlusring laieneb – ta suudab juba kõne kaudu suhelda mitte ainult lähedaste inimestega, vaid ka teiste täiskasvanute ja lastega. Sellistel juhtudel räägitakse peamiselt välja lapse praktiline tegevus, see visuaalne olukord, milles ja mille kohta suhtlemine toimub. Dialoogid, mis on põimunud ühistegevusega täiskasvanutega, on sagedased. Laps vastab täiskasvanu küsimustele ja küsib, mida nad koos teevad. Kui ta eakaaslasega vestlusesse astub, süveneb ta vähe teise lapse märkuste sisusse, mistõttu on sellised dialoogid kehvad ja lapsed ei vasta alati üksteisele.

Koolieelne vanus on eriline. Sel ajal toimuvad lapse käitumises ja psüühikas kardinaalsed muutused, paljastatakse tema võimed ning pannakse alus tulevastele õnnestumistele ja saavutustele. Pole üllatav, et tähelepanelikud vanemad püüavad oma beebi arendamiseks teha kõik endast oleneva. Ja sageli seisavad nad silmitsi küsimusega: mida ja kuidas arendada? Abstrakt-loogilist mõtlemist peetakse kõrgeimaks mõtlemisvormiks ja see mõjutab koolis õppimise edukust. Kuid kas on mõtet seda 4-5-aastaselt arendada? Kas pole liiga vara? Enne sellele küsimusele vastamist mõistkem kõigepealt koolieeliku mõtlemise iseärasusi.

Vaimne tegevus on võime luua seoseid ja seoseid nähtuste ja objektide vahel ning teha järeldusi. Ja see ei eksisteeri psüühikast tervikuna eraldi, vaid on seotud kõigi protsessidega, mis beebi meeles toimuvad. Ja neid on palju, sest selles vanuses laps avastab ja õpib maailma tundma.

Koolieeliku vaimse tegevuse alused. Eeldused abstraktseks-loogiliseks mõtlemiseks

Kõne

Võib-olla mängib koolieeliku vaimses arengus kõige olulisemat rolli kõnekunsti mõistmine või, nagu psühholoogid ütlevad, teadvuse märgifunktsioon. Sõnad-märgid on kõige olulisemad mõtlemisvahendid. Ja mida parem beebi räägib hästi, seda edukam on tema mõtlemise areng.

Ja mõte pole siin ainult sõnavaras, vaid ka kõige valdamises grammatiline struktuur kõne. Seega on teadmised nimisõnade sugude kohta seotud:

• kõige keerulisem mitmesuguse teabe analüüs;
• elusolendite seoste ja suhete mõistmine;
• teatud tunnuste (liikide) ülekandumine ühelt objektilt teisele, sealhulgas elusalt elutuks.

Ja see nõuab abstraktset mõtlemist. Mõistete, täienduste ja asjaolude tundmine ja kasutamine, lausete keerukus muudab mitte ainult kõne, vaid ka mõtlemise rikkamaks.

Igasugune teave välismaailma kohta on materjal mõtlemiseks ja kanal, mille kaudu see teave ajju siseneb, on. Eelkoolieas on lapsed juba tähelepanelikumad, nad suudavad teadlikult keskenduda ja neid huvitavad paljud asjad ümbritsevas maailmas:

• naudi üle taeva hõljuvate lillede ja pilvede vaatamist;
• märkama sügisel lehtede värvimuutust;
• meeldib vaadata kassipoegi ja kutsikaid, liblikaid ja linde;
• kuulata muusikat huviga;
• nad maitsevad asju, mis täiskasvanute vaatevinklist vahel on söömatud.

Lapsed koguvad aktiivselt materjali oma mõtlemise arendamiseks. Suur tähtsus on nende vajadus siduda kõne tunnetusprotsessiga, anda "nimed" kõigele, mida nad näevad ja tunnevad, kirjeldada, jutustada. Sageli ei jätku lastel selleks sõnu ja nad pöörduvad täiskasvanute poole, kes peavad aitama. Asjade ja nähtuste, objektide ja tegevuste tähistamine on kõne tähenduslik funktsioon, see on väga oluline mõtlemise, ennekõike kontseptuaalse, abstraktse-loogilise mõtlemise arendamiseks.

Sensoorsete standardite valdamine

Koolieelses eas mängib olulist rolli sensoorsete standardite mõistmine, st ühiskonnas kujunenud ettekujutused asjade omadustest, nende omadustest ja suhetest. Lihtsaimate sensoorsete standardite hulka kuuluvad:

• geomeetrilised kujundid,
• värvid,
• temperatuuri omadused,
• suurused jne.

Sensoorsete standardite mõistmine ja nendega töötamine (värvide eristamine, geomeetrilised kujundid, suuruste ja kaalude võrdlevad omadused jne) on abstraktse arengu väga oluline eeldus. loogiline mõtlemine. Seega, arusaam, et pildile joonistatud päike on ümmargune ja maja on kandiline, nõuab eelnevat keerulist vaimset tööd: analüüsi, võrdlemist, etaloni (ringi või ruudu) tunnuste esiletoomist, selle tunnuse abstraheerimist (eraldamist) ja ülekandmist teisele. objektiks.

Samuti on oluline, et standardid oleksid omavahel seotud keerukate suhetega, millest arusaamine on oluline samm laste abstraktse mõtlemise arendamisel. Näiteks püramiidrõngad saab panna pulgale, aga ringid mitte, kolmnurkne katus võib seista neljakandilisel majal, aga mitte ümmarguse palli peal.

Ainetegevuse valdamine

See on teine ​​oluline eeldus mõtlemise arendamiseks. Lapsed ei mängi ainult esemetega, vaid uurivad nende omadusi ja omadusi. Kuni 4. eluaastani toimub lapse mõtlemine eelkõige objektiivsetes tegevustes, mängudes ja asjadega manipuleerimises. Varases lapsepõlves olevate laste jaoks on võimalik ainult visuaalne ja efektiivne õppimine. Ja kui nad ei mängi esemetega, puudub ka vaimne tegevus.

On veel üks oluline punkt. Evolutsiooni käigus selgus, et käed on inimese jaoks üliolulised, seetõttu on peopesades ja sõrmeotstes tohutult palju punkte, mis on seotud aju erinevate osadega. Nagu psühholoogid ütlevad, arendab laps käte peenmotoorikat treenides aju.

Eelkoolieas armastavad lapsed kõike oma kätega teha:

• plastiliinist, taignast ja mudast vormitud;
• joonistada paberile ja seintele;
• Nad koguvad entusiastlikult legosid.

Nende käteliigutused muutuvad täpsemaks, koordineeritumaks ning koos nendega muutub ka nende mõtlemine arenenumaks ja keerukamaks.

Kõik need muutused on vaimse tegevuse komplikatsiooni oluliseks eelduseks, visuaal-efektiivne mõtlemine asendub kujundliku mõtlemisega – keerulisema ja juba abstraktsema mõtlemisega.

Piltide maailmas

Kujutised on selles vanuses laste mõtlemises peamisel kohal, tegelikult täidavad nad märkide funktsiooni, mille rolli hakkavad hiljem mängima sõnad. Ka mõtlemise kõnevorm on olemas, kuid see ei ole veel iseseisev ja on kujunditele allutatud, neist sõltuv ja nende poolt määratud. Seetõttu armastavad lapsed väga eredaid pilte ja naudivad joonistamist. Mõned psühholoogid usuvad isegi, et joonistamine asendab osaliselt lastes abstraktset mõtlemist ja loob sellele aluse. Seetõttu klassid visuaalsed tegevused aitab oluliselt kaasa laste mõtlemise arengule.

• Erinevalt visuaal-efektiivsest mõtlemisest võimaldab kujutlusvõimeline mõtlemine juba konkreetsest olukorrast kõrvale juhtida ja isegi fantaseerida. Selles vanuses on kujutlusvõime nii särav ja elav, et ratsionaalse mõtlemise nõrkuse tõttu peavad lapsed mõnikord oma kujutluspildid ekslikult tõelisteks olenditeks. Pidage meeles "Carlson, kes elab katusel". See on täiesti realistlik lugu poisist ja tema kujuteldavast sõbrast.
• Kujutised osalevad kõigis vaimsetes operatsioonides ja lapse jaoks on need ikkagi olulisemad kui abstraktsed mõisted. Kuid lapsed saavad juba skemaatilistest kujutistest aru, näiteks paberil kujutatud ringi, ovaali ja nelja pulka selle jaoks nimetatakse eksimatult meheks. Ja kui neile selgitada, mis on plaan, hakkavad nad entusiastlikult majaplaani joonistama ja sinna mööblit, uksi, aknaid ja mänguasju “paigutama”.

Eelkoolieas suudavad lapsed aga lahendada üsna keerulisi loogilisi ülesandeid, kui nad oskavad kujunditega opereerida. Näiteks Kolobokist muinasjuttu kuulates jõutakse eksimatult järeldusele, et Koloboki ära söömises oli ta ise süüdi - vanavanemate eest polnud vaja põgeneda. Tõsi, nad ei saa veel muinasjuttu teistsugusele loogilisele järeldusele viia – sest muidu oleksid Koloboki vanavanemad ära söönud.

Piltide abil saavad lapsed edukalt hakkama kõigi loogiliste toimingutega:

• analüüs,
• võrdlus,
• võrdlus,
• süntees.

Võime öelda, et kujutlusvõimeline mõtlemine ise sisaldab eeldusi loogilise mõtlemise valdamiseks. Ja lõpuks koolieelne vanus need kaks mõtlemisviisi eksisteerivad suurepäraselt ja täiendavad üksteist.

Kuidas aidata oma lapsel loogilist mõtlemist arendada

Loomulikult tuleb arendada abstraktset loogilist mõtlemist. Kuid me ei tohiks unustada, et ka kujundlik kujund on väga oluline:

• Esiteks on see loovuse alus, kujutlusvõimega mõtlemisse tuleb suhtuda väga ettevaatlikult ja mitte segada laste kujutlusvõimet, vaid vastupidi, arendada nende kujutlusvõimet igal võimalikul viisil.
• Teiseks seostavad psühholoogid abstraktse loogilise mõtlemise aktiivset arenguprotsessi algkoolieaga.

Seetõttu ei tohiks kiirustada ja vankrit hobuse ette panna - lapse psüühika pole veel täieõiguslikuks loogiliseks mõtlemiseks valmis. Aga selle alust, eeldusi edasiseks edukaks arenguks on tõesti vaja.

Mida tuleks arendada

Loogilise mõtlemise peamised vahendid: sõnad-mõisted ja verbaalsed struktuurid - hinnangud ja järeldused. Seetõttu tuleb teadvuse märgifunktsiooni ehk kõne arendamist võtta võimalikult tõsiselt.

• Lapsega töötades tuleks tähelepanu pöörata nii sõnavara mahule kui ka lapse kasutatavate sõnade tähenduse mõistmisele.
• Tähtis on ka lausete konstruktsioon. Liit- ja komplekslaused on loogilise mõtlemise vormid, milles tekivad objektidevahelised seosed ja vastastikused sõltuvused, tegevuste jada jne. Seetõttu on vaja aidata lapsel konstrueerida ja kõnes kasutada keerulisi lauseid.
• Selles vanuses kasutab laps kõnet, hääldades oma tegusid ja arutledes mängides ja joonistades. Selline kõne on vaid täiendus kujundlikule mõtlemisele, kuid seda saab järk-järgult muuta täisväärtuslikuks, kutsudes last rääkima, mida ta teeb.

Sõna ei ole veel absoluutne mõtlemise tööriist, seega on oluline organiseerida mängutegevus et laps kasutaks aktiivselt kõnet ja õpiks kasutama sõnu mitte ainult välises, vaid ka sisekõnes.

Loogilise mõtlemise arendamise järgmine suund on abstraktsete mõistete, see tähendab sõnade tähenduste ja tähenduste assimilatsioon, mis ei ole seotud konkreetsete sensoorsete piltidega. Lihtsaim neist mõistetest on sensoorsed standardid, neid on lapsel kergem mõista, kuna säilib kiindumus konkreetsete objektide külge. Lapse jaoks on keerulisemad mõisted:

• rõõm;
• õiglus;
• puhkus;
• mäng jne.

Loogilise mõtlemise abstraktsed mõisted hõlmavad märke, nagu liiklusmärgid ja numbrid. Matemaatilised tehted nendega on väga kasulikud kõrgema mõtlemisvormi arendamiseks. Reeglina oskavad vanemas koolieas lapsed juba teha lihtsaid aritmeetilisi tehteid, kuid teevad neid pildi järgi, näiteks loevad autosid, õunu, jänkusid.

Loogilise mõtlemise põhivormide (analüüs, võrdlemine, süntees) omandamine algtasemel on ka selles vanuses lastele üsna kättesaadav. Näiteks põhjus-tagajärg seoste loomine.

Lastele meeldib küsida: "Miks?" Ja täiskasvanud ei peaks lihtsalt vastama lapse küsimustele, vaid kutsuma teda mõtlema ja ise vastuse leidma. Isegi kui see vastus pole faktiliselt täiesti õige, on oluline, et see oleks loogiline. Näiteks küsimusele: "Miks väljas tuul on?" laps võib öelda: "Kuna puude oksad kõiguvad tugevalt, ajavad nad õhu laiali ja see osutub tuuleks." Tegelikult on see vale vastus, kuid see on lapse olemasolevate teadmiste raames üsna loogiline. Ja sellise vastuse eest tuleks teda kiita, aga anda õige.

Kuidas loogilist mõtlemist paremini arendada

Lapse areng on väga delikaatne protsess, eriti mis puudutab tema psüühikat. Seetõttu tuleks järgida kolme põhireeglit:

1. Loogilise mõtlemise kujunemine peaks toimuma mängu vormis, kuna selles vanuses on mäng juhtiv tegevus.
2. Mäng peaks olema koostööpõhine. Mida aktiivsemalt täiskasvanu lapsega suhtleb, seda tõhusam on areng.
3. Arendavad tegevused tulevad kasuks vaid siis, kui lapsele need meeldivad.

Seetõttu tasub üles näidata loovust ja leidlikkust, põnevaid mänge välja mõelda ja korraldada. Ja kui te ei suuda midagi välja mõelda, võite kasutada valmis harjutusi. Internetis on neid päris palju. Ja me pakume teile mõned näited.

Harjutused koolieelikute loogilise mõtlemise arendamiseks

Kõnearendusharjutus “Muinasjutu tegemine”

Lastele meeldib luua lugusid oma lemmikmänguasjadest ja lemmikloomadest. Kuid nad teevad seda koos täiskasvanutega. Täiskasvanu peaks olema algataja, kutsuma last tegelast valima ja oma seiklusi välja mõtlema.

Esialgu on lapsel raske sobivat süžeed leida, seega peaks täiskasvanu aitama lauseid alustades ja suunavaid küsimusi esitades. Näiteks nii:

– Ühel hommikul läks kassipoeg Murzik jalutama... Kuhu?

- WHO? Mida nad tegid? Jne.

Sellised harjutused ei arenda mitte ainult kõnet ja võimet üles ehitada sündmuste järjestust ja loogikat, vaid ka lapse kujutlusvõimet.

Sõnamängud

Sõnadega saab välja mõelda palju mänge, kasutades olemasolevaid teadmisi ja täiendades neid uutega. Värvide nimetuste tundmist ja värviomaduste ülekandmist objektidele saab harjutada mängus: “Mis värv elab köögis?” Paluge lapsel nimetada näiteks esemeid, mis on teie köögis punased või pruunid.

Saate otsida kindla tähega või peidetud numbriga objekte. Näiteks toolil, koeral, padjal jne on number neli.

Näidake oma lapsele geomeetrilisi kujundeid (ring, kolmnurk, ruut) ja paluge tal öelda, kuidas need välja näevad. Võite soovitada ka need kujundid viimistleda. Näiteks tee ringist kukk või päike või kolmnurgast ja ruudust maja või päkapikumüts. Võimalik, et peate esimesed joonistused ise tegema, kuid lapsed liituvad selle mänguga hea meelega, kui nad mõistavad, mida on vaja.

Sama harjutust saab teha ka vastupidises järjekorras. Paluge lapsel öelda, millise kujuga näeb välja pall, pannkook, raamat, kassikõrv vms.

Harjutus "Rajaleidja"

Selleks peate paberilehele joonistama erinevad jäljed: inimene, loomad, linnud. Seejärel küsige lapselt: "Kes kõndis läbi selle lumise lagendiku?" Võite isegi harjutuse keerulisemaks muuta, sisestades ülesande loogilise vastuolu leidmiseks. Joonistage "lumme" paljaste jalgade jäljed ja küsige lapselt: "Mis on valesti, valesti?" Kui ta aimab, et paljajalu lumes ei käi, siis tähendab see, et tema loogilise mõtlemise arenguga läheb hästi.

Sarnaseid harjutusi ja mänge võid ise luua või veel parem – pärast beebiga koos erinevate harjutuste tegemist kutsuda ta emale või issile ülesanne välja mõtlema.

Ükskõik milline neist harjutustest arendab tervet vaimsete protsesside kompleksi. Lisaks loogilisele mõtlemisele aktiveeruvad neis kõne, kujutlusvõime, objektiivne tegevus, kujutlusvõimeline mõtlemine. Ja sama oluline on see, et lapsed õpivad probleeme lahendama koos täiskasvanutega, nad ei näe oma vanemaid mitte ainult võimuga vanematena, vaid ka oma partnerite ja sõpradena. Ja kui oluline see on, selgub siis, kui teie lapsed sünnivad.

Sektsioonid: Töö eelkooliealiste lastega

Klassid: d/s, 1

Märksõnad: loogiline mõtlemine, visuaalselt efektiivne mõtlemine

Väikelaste mõtlemine areneb - tajust visuaal-efektiivse mõtlemiseni ning seejärel visuaal-kujundliku ja loogilise mõtlemiseni.

Mõtlemise arendamine varases ja eelkoolieas. Esimesed mõtteprotsessid tekivad lapsel teda ümbritsevate objektide omaduste ja suhete tundmise tulemusena nende tajumise protsessis ning tema enda tegevuse kogemise käigus objektidega, mitmete objektidega tutvumise tulemusena. nähtused, mis toimuvad ümbritsevas reaalsuses. Järelikult on taju ja mõtlemise areng omavahel tihedalt seotud ning laste mõtlemise esimesed pilgud on praktilist (efektiivset) laadi, s.t. need on lahutamatud lapse objektiivsest tegevusest. Seda mõtlemisvormi nimetatakse visuaalselt efektiivseks ja see on kõige varasem.

Visuaalne ja efektiivne mõtlemine tekib seal, kus inimene puutub kokku uute tingimustega ja uue viisiga probleemse praktilise probleemi lahendamiseks. Laps puutub seda tüüpi probleemidega kokku kogu lapsepõlves – igapäevastes ja mänguolukordades.

Visuaal-efektiivse mõtlemise oluline tunnus on see, et praktiline tegevus, mis viiakse läbi proovimise teel, toimib olukorra muutmise vahendina. Objekti varjatud omaduste ja seoste tuvastamisel kasutavad lapsed katse-eksituse meetodit, mis teatud eluoludes on vajalik ja ainuke. See meetod põhineb valede tegutsemisvõimaluste kõrvaleheitmisel ja õigete, tõhusate fikseerimisel ning seega mängib see vaimse operatsiooni rolli.

Probleemsete praktiliste probleemide lahendamisel toimub objektide või nähtuste identifitseerimine, „omaduste ja seoste avastamine, objektide peidetud, sisemised omadused. Võimalus hankida uut teavet praktiliste transformatsioonide käigus on otseselt seotud visuaalse ja efektiivse mõtlemise arendamisega.

Kuidas areneb lapse mõtlemine? Visuaal-efektiivse mõtlemise esimesi ilminguid võib täheldada esimese eluaasta lõpus - teise eluaasta alguses. Kui laps valdab kõndimist, laienevad tema kohtumised uute objektidega oluliselt. Ruumis ringi liikudes, esemeid puudutades, neid liigutades ja nendega manipuleerides puutub laps pidevalt kokku takistustega, raskustega, otsib väljapääsu, kasutades nendel juhtudel laialdaselt katsumusi, katseid jne. Esemega toimingutes eemaldub laps lihtsast manipuleerimisest ja liigub edasi objektide mängutoimingutele, mis vastavad nende objektide omadustele, millega ta tegutseb: näiteks ta ei koputa jalutuskäru, vaid veereb seda, asetab nukk võrevoodil; paneb tassi lauale; sega lusikaga kastrulis vms Tootmine mitmesugused toimingud esemetega (katsumine, silitamine, viskamine, uurimine jne) õpib ta praktiliselt tundma nii esemete väliseid kui peidetud omadusi, avastab mingeid seoseid, mis objektide vahel eksisteerivad. Seega, kui üks objekt põrkub teisele, tekib müra, ühe objekti saab sisestada teise, kaks objekti võivad kokkupõrkes eemalduda erinevates suundades jne. Selle tulemusena muutub objekt justkui lapse mõjujuhiks teisele objektile, s.t. Tõhusaid toiminguid saab teha mitte ainult objekti otseselt käega mõjutades, vaid ka teise objekti abil - kaudselt. Selle kasutamise kogemuse kogunemise tulemusena omistatakse esemele vahendi roll, mille abil on võimalik saada soovitud tulemus. Kujuneb kvalitatiivselt uus tegevusvorm - instrumentaalne, kui laps kasutab abivahendid.

Lapsed saavad abiobjektidega tuttavaks eelkõige igapäevaelus. Lapsed toidetakse ja siis nad ise söövad lusikaga, joovad tassist jne ning hakkavad kasutama abivahendeid, kui on vaja midagi hankida, kinnitada, liigutada vms. Lapse praktiliste probleemide lahendamisel omandatud kogemused kinnistuvad tegevusmeetodites. Järk-järgult üldistab laps oma kogemust ja hakkab seda erinevates tingimustes kasutama. Näiteks kui laps on õppinud kepi abil mänguasja endale lähemale tooma, siis kapi alla veerenud mänguasja saab ta välja teise kuju ja pikkusega sobiva: mänguasja-labida abil. , võrk, kepp jne. Objektidega tegevuskogemuse üldistamine valmistab ette kogemuse üldistamist sõnades, s.t. valmistab last ette visuaalse ja efektiivse mõtlemise kujunemiseks.

Objektiivse tegevuse arendamine ja selle "verbaliseerimine" lapses toimub teda ümbritsevate inimeste aktiivsel osalusel. Täiskasvanud seavad lapsele teatud ülesanded, näitavad nende lahendamise viise ja nimetavad tegevusi. Tehtavat tegevust tähistava sõna lisamine muudab kvalitatiivselt lapse mõttekäiku, isegi kui ta veel kõnekeelt ei räägi. Sõnaga tähistatud tegevus omandab homogeensete praktiliste probleemide rühma lahendamise üldistatud meetodi iseloomu ja on kergesti ülekantav teistesse sarnastesse olukordadesse. Kaasades lapse praktilistesse tegevustesse, ehitab kõne, isegi kui algul kuuldav, justkui seestpoolt, tema mõtlemisprotsessi uuesti üles. Mõtlemise sisu muutmine eeldab selle arenenumaid vorme ning juba visuaal-efektiivse mõtlemise käigus kujunevad eeldused visuaal-kujundlikuks mõtlemiseks.

Varases koolieelses eas toimuvad põhjalikud muutused nii visuaalse ja efektiivse mõtlemise sisus kui ka vormides. Laste visuaal-efektiivse mõtlemise sisu muutmine toob kaasa selle struktuuri muutumise. Oma üldistatud kogemust kasutades saab laps vaimselt valmistuda ja ette näha järgnevate sündmuste olemust.

Visuaalselt efektiivne mõtlemine sisaldab kõiki vaimse tegevuse põhikomponente: eesmärgi määratlemine, tingimuste analüüsimine, vahendite valimine selle saavutamiseks. Praktilise probleemprobleemi lahendamisel ei avaldu indikatiivsed tegevused mitte ainult objektide väliste omaduste ja omaduste osas, vaid ka objektide sisemistes suhetes teatud olukorras. Koolieelses eas saab laps juba vabalt orienteeruda tema ees tekkivates praktilistes ülesannetes ja suudab iseseisvalt leida väljapääsu probleemsest olukorrast. Probleemse olukorra all mõeldakse olukorda, kus te ei saa tavapärastel viisidel tegutseda, vaid peate oma varasemaid kogemusi ümber kujundama ja leidma uusi viise selle kasutamiseks.

Eelkooliealiste visuaalse ja efektiivse mõtlemise kujunemise aluseks on iseseisva orienteerumise ja uurimistegevuse arendamine probleemsete ja praktiliste probleemide lahendamisel, samuti kõne põhifunktsioonide kujundamine. See omakorda võimaldab tugevdada nõrka seost tunnetuse põhikomponentide: tegevuse, sõna ja pildi vahel.
Objektidega tegutsemise käigus omandab koolieelik motiivi oma väideteks: arutluskäik, järeldused. Selle põhjal moodustuvad kujutised-esitlused, mis muutuvad paindlikumaks ja dünaamilisemaks. Objektidega toiminguid sooritades ja tegelikku olukorda muutes loob laps põhimõttelise aluse kujundite ja representatsioonide kujunemiseks. Seega on visuaal-praktiline olukord unikaalne etapp teo ja sõna vahelise tugeva seose loomisel koolieelikul. Selle seose põhjal saab ehitada täisväärtuslikke pilte ja esitusi.

Sõna ja pildi suhte kujunemine

Oskus olukorda õigesti ette kujutada selle sõnalise kirjelduse põhjal on vajalik eeldus lapse kujundlike mõtlemis- ja kõnevormide arendamiseks. See on aluseks taasloova kujutlusvõime piltidega vaimse tegutsemise mehhanismi kujunemisele. Tulevikus võimaldab see teha adekvaatseid toiminguid vastavalt juhistele, lahendada intellektuaalseid probleeme ja planeerida. Seega moodustab see oskus kvaliteetse ja sihipärase vabatahtliku tegevuse aluse.

Just sõna ja pildi suhe on see, mis on aluseks loogilise mõtlemise elementide arengule.

Ülesanded mänguasja või eseme leidmise oskuse arendamiseks sõnalise kirjelduse põhjal, kinnistades ideid keskkonna kohta.

ÜLESANNE "ARVA!"

Varustus: mänguasjad: pall, matrjoška, ​​jõulupuu, siil, jänku, hiir.

Tunni edenemine.Õpetaja näitab lastele ilus kast ja ütleb: "Vaatame, mis seal peitub." Õpetaja vaatab koos lastega kõik mänguasjad üle ja palub need meelde jätta. Seejärel katab ta mänguasjad salvrätikuga ja ütleb: "Nüüd ma räägin teile ühest mänguasjast ja võite arvata, millisest mänguasjast ma räägin." Õpetaja loeb ette luuletuse: "Ümar, kumm, veereb, pekstakse teda, aga ta ei nuta, vaid hüppab kõrgemale, kõrgemale." Raskuste korral avab ta salvrätiku ja kordab mänguasja kirjeldust nii, nagu lapsed seda vahetult tajuvad. Pärast seda, kui laps valib kirjelduse järgi mänguasja, palutakse tal sellest rääkida: „Räägi mulle sellest mänguasjast. Milline ta on?

Tund jätkub, õpetaja räägib teistest mänguasjadest.

ÜLESANNE “LEIA PALL!”

Varustus: viis palli: väike punane, suur punane valge triibuga, suur sinine, väike roheline valge triibuga, suur roheline valge triibuga.

Tunni edenemine. Lastele näidatakse kõiki palle ükshaaval ja palutakse need meelde jätta. Seejärel katab õpetaja kõik pallid salvrätikuga. Pärast seda annab ta ühe palli kirjelduse loo kujul. Ta ütleb: "Vova tõi palli lasteaed. Pall oli suur, punane, valge triibuga. Otsige üles pall, mille Vova tõi. Me mängime temaga." Õpetaja avab salvrätiku ja palub lapsel valida pall, millest ta rääkis. Raskuste või eksliku valiku korral kordab õpetaja palli kirjeldust, samal ajal kui pallid jäävad avatuks. Kui see tehnika last ei aita, tuleks kasutada täpsustavaid küsimusi: “Mis suuruse palli Vova tõi? Mis värvi? Mis oli pallile kirjutatud? Mis värvi triip on?"

Pärast seda, kui laps on palli valinud, palutakse tal öelda, millise palli ta valis, s.t. põhjendage oma valikut kõnes. Seejärel seisavad lapsed ringis ja mängivad selle palliga. Mängu saab jätkata, pakkudes lastele mõne teise palli kirjeldust. Selliste võtetega tõmbab õpetaja laste tähelepanu mänguasjade väliste märkide arvestamisele ja analüüsimisele, mis omakorda aitab neid märke siduda lapse enda kõnega.

Varustus: loomi kujutavad šabloonid: jänes, krokodill, kaelkirjak; lahtreid tähistavad ristkülikud; mänguasjad: jänes, krokodill, kaelkirjak ja ehituskomplekt - klotsid.

Tunni edenemine.Õpetaja kutsub lapsi appi loomad loomaaia puuridesse “asetama”, ütleb: “Loomaaias on kolm vaba puuri, need on erineva suurusega: üks on väike, madal; teine ​​on suur ja väga pikk; kolmas on suur ja väga pikk. Loomaaeda toodi loomi: krokodill, jänes ja kaelkirjak. Aidake need loomad paigutada neile mugavatesse puuridesse. Rääkige meile, milline loom millisesse puuri "pandada". Raskuste korral kutsub õpetaja lapsi üles ehitama tellistest puure ja panema neisse puuridesse loomi. Pärast praktilist tegevust palutakse lastel öelda, millised loomad nad millistesse puuridesse “panisid” ja miks.

ÜLESANNE “KES KUS ELAB?”

ÜLESANNE "ARVA JA JOONISTA!"

ÜLESANNE "POOLED MÄNGUASJAD"

Varustus: igale mängijale - kokkupandav mänguasi (või ese): seen, auto, haamer, lennuk, vihmavari, õngeritv, labidas; kotid igale mängijale.

Tunni edenemine. Lastele antakse üks pool mänguasjast kottides ja neil palutakse mänguasja puudutusega ära arvata, ilma seda valjusti nimetamata. Siis tuleb sellest rääkida nii, et teine ​​laps, kes selle mänguasja teise poolega jõuab, arvab ära ja näitab oma teist poolt. Pärast seda ühendavad lapsed mõlemad pooled ja teevad terve mänguasja.

Mõistatused.

• Müts ja jalg - see on kõik Ermoshka (seen).
• Kabiin ja kere ja neli ratast, kaks säravat tuld, mitte sumisevad, vaid sumisevad ja jooksevad mööda tänavat (auto).
• Puidust kael, raudnokk, koputamine "kop, kop, kop" (haamer).
• Milline lind: ei laula laulu, ei ehita pesasid, veab inimesi ja lasti (lennuk).
• Selgel päeval seisan nurgas, vihmasel päeval lähen jalutama, sa kannad mind enda kohal, aga mis ma olen - ütle mulle ise (vihmavari).
• Niit pulga otsas, tikk käes ja niit vees (õngeritv).
• Kõnnin korrapidaja kõrval, lükkan lund ümber ja aitan kuttidel liumägi teha ja maja ehitada. (abaluu).

Mängu kordamisel tuleb kottidesse panna teised mänguasjad.

ÜLESANNE “PILDID-POOLED”

Varustus: teema lõigatud pildid kahest osast: käärid, kastekann, lehed, kaalikas, õng, prillid, kurk, porgand, lumehelves; ümbrikud.

Tunni edenemine. Lastele antakse ümbrikes üks osa väljalõigatud pildist ja palutakse seda teistele lastele näitamata uurida. Olles ära arvanud väljalõigatud pildil kujutatud eseme, peab laps joonistama kogu eseme. Järgmiseks esitab iga laps lastele mõistatuse või räägib neile pildil kujutatud eseme kohta (või kirjeldab seda: mis kujuga, värviga, kus ta kasvab, milleks seda vaja on jne). Pärast seda, kui lapsed mõistatuse ära arvavad, näitab laps oma joonist vastuse kohta. Raskuste korral kutsub õpetaja lapse üles koos lastele mõistatust esitama.

Mõistatused.

• Kaks otsa, kaks rõngast, keskel trukid (käärid).
• Pilv on valmistatud plastikust ja pilvel on käepide. See pilv käis aiapeenra ümber korras (kastekann).
• Rohelised mündid kasvavad puu otsas kevadel ja kuldmündid kukuvad oksalt sügisel. (lehed).
• Ümmargune, kuid mitte sibul, kollane, kuid mitte või, magus, kuid mitte suhkur, sabaga, kuid mitte hiir (naeris).
• Mis on meie ees: kaks võlli kõrvade taga, ratas silmade ees ja iste nina peal? (prillid).
• Mul on võlukepp, sõbrad. Selle pulgaga saan ehitada torni, maja, lennuki ja tohutu aurulaeva. Mis selle pulga nimi on? (pliiats).
• See libiseb minema nagu midagi elusat, aga ma ei lase tal minna. Vahutab valge vahuga, ma pole liiga laisk, et käsi pesta (seep).
• Punane nina on juurdunud maasse ja roheline saba on väljas. Me ei vaja rohelist saba, vajame ainult punast nina (porgand).
• Suvel aias - värske, roheline ja talvel tünnis - roheline, soolane, arvake ära, hästi tehtud, mis meie nimi on...? (kurgid).
• Taevast langes valge täht, maandus mu peopesale ja kadus (lumehelves).
• Mängu uuesti mängides tuleks lastele pakkuda muid pilte.

Ülesanded klassifitseerimise sooritamise oskuste arendamiseks

Sihtmärk- õpetada lapsi eristama olulist ja teisejärgulist, ühendama erinevatel alustel esemeid ühiste tunnuste alusel ühte rühma.

Mängud ja ülesanded “Objektide (piltide) rühmitamine” ilma näidise ja üldistussõnata. Eesmärk on õpetada lapsi kasutama visuaalset mudelit algõpetuse lahendamisel loogilisi probleeme klassifitseerimiseks.

MÄNG "LAHENDAS MÄNGUASJAD!"

Varustus: erineva suurusega mänguasjade komplekt (igaüks kolm): pesitsevad nukud, kellukesed, vaasid, majakesed, jõulupuud, jänesed, siilid, autod; kolm ühesugust kasti.

Tunni edenemine.Õpetaja näitab lastele mänguasju ja ütleb: „Need mänguasjad tuleb panna kolme kasti. Igas kastis peaksid olema mänguasjad, mis on üksteisega mõnevõrra sarnased. Mõelge, millised mänguasjad paned ühte kasti, millised teise ja millised kolmandasse. Kui laps paigutab mänguasjad juhuslikus järjekorras, aitab õpetaja teda: „Millised mänguasjad on üksteisega sarnased, valige need (näiteks matrjoškad). Mille poolest need pesanukud üksteisest erinevad? Pange need kastidesse." Seejärel annab õpetaja lapsele kellukesi ja palub need pesanukkudele jagada: “Mõtle, millise kella kingid suurimale pesanukule.” Järgmiseks paneb laps ise mänguasjad korda ja üldistab rühmitamise põhimõtte. Õpetaja küsib: "Ütle mulle, millised mänguasjad panite esimesse kasti, millised teise ja millised kolmandasse." Raskuse korral üldistab ta ise: „Ühes karbis on kõige väiksemad mänguasjad; teises - rohkem ja kolmandas - suurim."

MÄNG "PILDID VÄLJA MÜÜDUD!"

Varustus: pildid, millel on kujutatud esemeid: transport, nõud, mööbel (igat tüüpi kaheksa).

Tunni edenemine.Õpetaja näitab lastele pildikomplekti ja palub neil need mitmesse rühma sorteerida, et iga rühma pildid oleksid mõnevõrra sarnased. Raskuste korral annab õpetaja lapsele rühmitamise aluseks õpetuse: „Vali välja kõik pildid, millel on kujutatud roogasid. Nüüd vaatame, kus on mööbel” jne. Pärast seda, kui laps on kõik pildid välja pannud, on vaja aidata tal sõnastada rühmitamise põhimõte: "Ühes rühmas on kõik pildid nõusid, teises - mööbel ja kolmandas - transport."

MÄNG "LAHENDAS OBJEKTID!"

Varustus: kaheksa erineva otstarbega mänguasjade ja esemete komplekt, kuid mõned on puidust ja teised plastist: autod, püramiidid, seened, taldrikud, helmed, kuubikud, majad, kaks jõulupuud; kaks ühesugust kasti.

Tunni edenemine.Õpetaja vaatab koos lapsega kõik mänguasjad ükshaaval (mitte paarikaupa) üle ja ütleb siis: "Need mänguasjad tuleb panna kahte kasti, nii et igas kastis on mänguasjad, mis on üksteisega mõnevõrra sarnased." Raskuste korral võtab õpetaja esimese paari mänguasju - jõulukuused - ja paneb need üksteise kõrvale ja palub lastel võrrelda: "Kuidas need jõulupuud üksteisest erinevad?" Kui lapsed ei leia peamist erinevust, juhib õpetaja laste tähelepanu materjalile, millest need mänguasjad on valmistatud. Seejärel tegutsevad lapsed iseseisvalt. Mängu lõpus peate üldistama rühmitamise põhimõtet: "Ühes kastis on kõik puidust mänguasjad ja teises on kõik plastikust mänguasjad."

ÜLESANNE “JOONISTA PILT!”

Varustus: 24 kaarti, millel on kujutatud kalu, linde ja loomi (igat tüüpi kaheksa); kolm ümbrikku.

Tunni edenemine.Õpetaja ütleb lastele: „Keegi ajas mu pildid segamini. Peate need pildid paigutama kolme ümbrikusse, nii et pildid oleksid üksteisega mõnevõrra sarnased. Igale ümbrikule tuleb joonistada pilt, et oleks arusaadav, missuguseid pilte seal on. Õpetaja ei sekku ülesande täitmise protsessi, isegi kui laps täidab ülesande valesti. Pärast seda, kui laps pilte järjestab, ütleb õpetaja: „Ütle mulle, mis pildid sa sellesse ümbrikusse panid, miks? Kuidas nad on üksteisega sarnased? jne. Raskuste korral toob õpetaja näiteid piltide paigutamiseks ümbrikutesse. Seejärel palub lapsel see pildirühm ühe sõnaga nimetada ja joonistada ümbrikule pilt.

ÜLESANNE “PAARISPILDID”

Varustus: kaheksa paari pilte, mis kujutavad samu objekte, ainult mõned on ainsuses ja teised mitmuses: üks kuubik - kolm kuupi; üks kana - viis kana; üks pliiats - kaks pliiatsit; üks õun - neli õuna; üks pesanukk - kolm pesanukku; üks lill - kaheksa lilli; üks kirss - seitse kirssi; üks masin - kuus masinat.

Tunni edenemine. Õpetaja lubab lapsel kõiki pilte vaadata ja seejärel palub neil jagada need kahte rühma: "Paigutage need nii, et igas rühmas on pildid, mis on üksteisega mõnevõrra sarnased." Sõltumata sellest, kuidas laps pilte paigutab, õpetaja ei sega. Kui laps on pildid välja sorteerinud, küsib õpetaja: "Millised pildid panite ühte rühma ja millised teise?" Seejärel pakub ta rühmitamise põhimõtet selgitada. Raskuste korral palub õpetaja lapsel valida üks paar kabiini, võrrelda neid ja selgitada, mille poolest need erinevad. Pärast seda tehakse uuesti ettepanek paigutada pildid vastavalt mustrile ja seejärel selgitada rühmitamise põhimõtet.

Sõnamängud

"MIS ON ÜMAR JA MIS ON OVAAL?"

Tunni edenemine.Õpetaja palub lapsel nimetada võimalikult palju ümaraid ja ümaraid esemeid. ovaalne kuju. Laps alustab mängu. Kui ta ei oska seda nimetada, alustab õpetaja: „Mäletan, õun on ümmargune ja munand ovaalne. Nüüd jätkate. Pea meeles, milline on ploomi ja milline karusmari kuju? See on õige, ploom on ovaalne ja karusmari on ümmargune. (Aitab lapsel esemeid nimetada ja kuju järgi võrrelda: rõngaskala, siil-kera, kirsi-kirsileht, arbuus-melon, tammetõru-vaarikas, tomat-baklažaan, päevalilleseemned, suvikõrvits-õun). Raskuste korral näitab õpetaja lapsele komplekti pilte ja koos sorteeritakse need kahte rühma.

"TA LENDAB – EI LENDA"

Tunni edenemine.Õpetaja kutsub lapsi kiiresti nimetama objekte, kui ta ütleb sõna "lendab", ja seejärel nimetada teisi objekte, kui ta ütleb sõna "ei lenda". Õpetaja ütleb: "See lendab." Lapsed helistavad: "Vares, lennuk, liblikas, sääsk, kärbes, rakett, tuvi" jne. Siis ütleb õpetaja: "See ei lenda." Lapsed helistavad: "Jalgratas, karikakra, tass, koer, pliiats, kassipoeg" jne. Mäng jätkub: sõnad “lendab” ja “ei lenda” nimetab üks lastest ning õpetaja nimetab koos lastega esemeid. Mängu saab mängida kõndides.

"SÖÖDAV-MITTESÖÖDAV"

Mängu mängitakse samamoodi nagu eelmist.

"ELAV-MITTEELUS"

Mängu mängitakse analoogselt mänguga "See ei lenda".

"MIS TOIMUB ALL JA MIS TOIMUB ÜLAL?"

Tunni edenemine. Õpetaja kutsub lapsi mõtlema ja nimetama, mis toimub ainult tipus. Kui lastel on raske, siis ta õhutab: „Vaadakem üles, taevas on meie kohal. Kas see juhtub allkorrusel? Ei, see juhtub alati ainult tipus. Mis veel toimub ainult tipus? Kus on pilved? (tähed, kuu). Mõelge nüüd sellele, mis toimub ainult allpool? Vaata maapinda. Kus rohi kasvab? Kuhu ta läheb? "(taimed, veekogud, maa, liiv, kivid jne). Pärast seda loetlevad lapsed iseseisvalt loodusobjektid, mis on ainult üleval ja need, mis on ainult all.

"MIS ON SWEET?"

Tunni edenemine.Õpetaja kutsub lapsi: “Kuulake hoolega, ma helistan, mis on magus. Ja kui ma teen vea, tuleb mind peatada, ma pean ütlema: "Stopp!" Õpetaja ütleb: "Suhkur, vahukommid, vaarikad, maasikad, sidrun." Lapsed kuulavad tähelepanelikult ja peatavad teda sõnal, kus ta "vea tegi". Seejärel nimetavad lapsed ise, mis on magus.

"VASTAKE KIIRESTI"

Varustus: pall.

Tunni edenemine. Õpetaja, hoides palli käes, seisab koos lastega ringis ja selgitab mängureegleid: „Nüüd ma nimetan värvi ja viskan palli ühele teist. Palli püüdja ​​peab nimetama sama värvi objekti. Seejärel nimetab ta ise suvalise teise värvi ja viskab palli järgmisele. Ta püüab ka palli kinni, nimetab objekti, seejärel tema värvi jne. Näiteks “Roheline,” ütleb õpetaja (teeb väikese pausi, andes lastele võimaluse rohelisi esemeid meeles pidada) ja viskab palli Vitale. "Muru," vastab Vitya ja, öeldes: "Kollane", viskab palli järgmisele. Sama värvi saab korrata mitu korda, kuna sama värvi objekte on palju.

Klassifitseerimise peamiseks tunnuseks võib olla mitte ainult eseme värv, vaid ka kvaliteet. Algaja ütleb näiteks: "Puidust" ja viskab palli. "Laud," vastab palli püüdnud laps ja pakub oma sõna: "Kivi." "Maja," vastab järgmine mängija ja ütleb: "Raud" jne. IN järgmine kord Peamine omadus on vorm. Õpetaja ütleb sõna "ring" ja viskab palli kõigile, kes mängivad. "Päike," vastab ta ja nimetab teise kuju, näiteks "ruut", viskab palli järgmisele mängijale. Ta nimetab ruudukujulist eset (aken, sall, raamat) ja soovitab mingit vormi. Sama kuju saab korrata mitu korda, kuna paljudel objektidel on sama kuju. Korramisel võib mäng muutuda keeruliseks, pakkudes mitte ühe, vaid kahe või enama objekti nimetamist.

"MILLEGA NEED ON SARNASED?"

Tunni edenemine.Õpetaja kutsub lapsi ringi vaatama ja leidma kaks objekti, mis on üksteisega mõnevõrra sarnased. Ta ütleb: "Ma nimetan seda: kana päike. Mis te arvate, kuidas nad on üksteisega sarnased? Jah, see on õige, need on värvilt sarnased. Ja siin on veel kaks objekti: klaas ja aken. Kuidas nad on üksteisega sarnased? Ja nüüd nimetab igaüks teist kahte objekti, mis on üksteisega sarnased.
Mängud neljanda "lisa" sõna kõrvaldamiseks.

"OLE ETTEVAATLIK!"

Tunni edenemine.Õpetaja ütleb lastele: “Ma nimetan neli sõna, üks sõna ei sobi siia. Peate tähelepanelikult kuulama ja nimetama "lisasõna". Näiteks: matrjoška, ​​trummel, tass, nukk; laud, diivan, lill, tool; kummel, jänes, võilill, rukkilill; hobune, buss, tramm, troll; hunt, vares, koer, rebane; varblane, vares, tuvi, kana; õun, jõulupuu, porgand, kurk. Iga esiletõstetud “lisa” sõna järel palub õpetaja lapsel selgitada, miks see sõna sellesse sõnarühma ei sobi, s.t. selgitage rühmitamise põhimõtet.

"ARVA ARVA, MILLINE SÕNA EI SOBI!"

Tunni edenemine.Õpetaja ütleb, et see mäng on sarnane eelmisele, ainult siin on sõnad erinevalt kombineeritud. Ta selgitab veel: „Ma panen sõnadele nimed ja teie mõtlete, kuidas kolm sõna on sarnased ja üks mitte. Nimetage "lisasõna". Õpetaja ütleb: “Kass, maja, nina, auto. Mis sõna ei sobi? Raskuste korral võrdleb ta ise neid sõnu helikoostise järgi. Siis pakub ta lastele veel ühe sõnaderea: konn, vanaema, part, kass; trummel, kraan, masin, vaarikas; kask, koer, hunt, kassipoeg jne. Igas väljapakutud sõnasarjas aitab õpetaja lapsel sõnu nende silbikoostise järgi võrrelda.

"LEPETA SÕNA!"

Tunni edenemine.Õpetaja kutsub lapsi välja mõtlema sõnu teatud hääliku jaoks: „Nüüd uurime sina ja mina, millest sõnad koosnevad. Ma ütlen: sa-sa-sa – siin lendab herilane. Shi-shi-shi – sellised on beebid. Esimesel juhul kordasin palju häält “s” ja teisel, millist häält ma kõige rohkem nimetasin? - Heli "sh" on õige. Mõelge nüüd sõnadele, millel on häälik "s". Esimene sõna, mille ma nimetan, on "suhkur" ja nüüd nimetate sõnu heliga "s". Seejärel jätkub mäng analoogia põhjal heliga “sh”.

"KUULA TÄHELEPANELIKULT!"

Tunni edenemine.Õpetaja ütleb lapsele: „Ma panen sõnad nimed ja sina ütled, milline sõna ei sobi: kass, käbi, kleit, müts; traktor, korv, kumm, leeder; jõgi, naeris, peet, porgand; raamat, kraan, pall, kass; vesi, pastakas, valvur, vatt. Raskuste korral kordab ta aeglaselt teatud sõnade komplekti ja aitab lapsel tuvastada sõnades levinud hääliku. Mängu uuesti mängides pakub õpetaja lastele erinevaid valikuidülesanded neljanda "lisa" kõrvaldamiseks.

Laps sünnib mõtlemata. Ümbritseva reaalsuse tunnetamine algab üksikute konkreetsete objektide ja nähtuste tunnetamisest ja tajumisest, mille kujutised talletuvad mällu.

Praktilise tegelikkusega tutvumise, keskkonna vahetute teadmiste alusel areneb lapse mõtlemine. Kõneareng mängib lapse mõtlemise kujundamisel otsustavat rolli.

Omandades oma emakeele sõnu ja grammatilisi vorme ümbritsevate inimestega suhtlemise protsessis, õpib laps samal ajal sarnaseid nähtusi sõnade abil üldistama, sõnastama nendevahelisi suhteid, põhjendama nende omadusi jne.

Tavaliselt tekivad lapsel teise eluaasta alguses esimesed üldistused, mida ta järgmistes tegevustes kasutab. Siit saab alguse laste mõtlemise areng.

Laste mõtlemise areng ei toimu iseenesest, mitte spontaanselt. Seda juhivad täiskasvanud, last kasvatades ja õpetades. Täiskasvanud annavad lapse kogemusele tuginedes talle edasi teadmisi, teavitavad teda mõistetest, millele ta ise poleks osanud mõelda ja mis on välja kujunenud paljude põlvkondade töökogemuse ja teadusliku uurimistöö tulemusena.

Kasvatuse mõjul õpib laps lisaks individuaalsetele mõistetele ka inimkonna väljatöötatud loogilisi vorme, mõtlemisreegleid, mille õigsust on kontrollinud sajanditepikkune ühiskondlik praktika. Täiskasvanuid matkides ja nende juhiseid järgides õpib laps järk-järgult õigesti hinnanguid sõnastama, neid omavahel õigesti seostama ja teadlikke järeldusi tegema.

Otsustavat rolli laste esimeste üldistuste kujunemisel mängib ümbritsevate objektide ja nähtuste nimede assimilatsioon. Täiskasvanu nimetab lapsega vesteldes erinevaid toas olevaid laudu sama sõnaga "laud" või sama sõnaga "kukkumine", mis tähistab erinevate esemete kukkumist. Täiskasvanuid jäljendades hakkab laps ise sõnu kasutama üldistatud tähenduses, kombineerides vaimselt mitmeid sarnaseid objekte ja nähtusi.

Tuleb aga märkida, et vähese kogemuse ja mõtteprotsesside ebapiisava arengu tõttu Väike laps Algul on tal suuri raskusi kõige tavalisemate sõnade üldkasutatava tähenduse valdamisega. Mõnikord kitsendab ta nende tähendust äärmiselt ja tähistab näiteks sõna "ema" ainult oma ema, olles hämmeldunud, kui teine ​​laps nimetab tema ema samamoodi. Muudel juhtudel hakkab ta kasutama sõna liiga laias tähenduses, nimetades seda mitmeks objektiks, mis on vaid pealiskaudselt sarnased, märkamata nende vahel olulisi erinevusi. Nii nimetas üks pooleteiseaastane laps kassi, ema kasuka karvakrae, puuris istuvat oravat ja pildile joonistatud tiigrit ühesõnaga "kiisu".

Iseloomulik lastele varajane iga on see, et nad mõtlevad peamiselt asjadele, milles nad tajuvad Sel hetkel ja millega nad praegu tegutsevad. Analüüs, süntees, võrdlemine ja muud mõtteprotsessid ei ole veel lahutatavad praktilistest tegevustest objekti endaga, selle tegelikust osadeks lahkamisest, elementide ühendamisest üheks tervikuks jne.

Seega on väikese lapse mõtlemine, kuigi kõnega lahutamatult seotud, siiski visuaalset ja mõjusat laadi.

Laste mõtlemise teine ​​tunnus selle arengu algfaasis on esimeste üldistuste omapära. Laps eristab ümbritsevat reaalsust jälgides eelkõige objektide ja nähtuste väliseid tunnuseid ning üldistab neid välise sarnasuse järgi. Laps ei suuda veel mõista esemete sisemisi, olulisi omadusi ja hindab neid ainult nende väliste omaduste, välimuse järgi.

L.N. Tolstoi kirjutas väike laps: “Kvaliteeti asjas, mis teda esimesena tabas, aktsepteerib ta kogu asja üldiseks kvaliteediks. Seoses inimestega kujundab laps nende kohta ettekujutusi esmase välismulje põhjal. Kui nägu jätab talle naljaka mulje, siis ta isegi ei mõtle headele omadustele, mida selle naljaka poolega kombineerida saab; aga inimese omaduste tervik on juba halvim mõiste.

Laste esmaste üldistuste iseloomulik tunnus on see, et need põhinevad objektide ja nähtuste välistel sarnasustel.

Seega hakkavad lapsel juba varases lapsepõlves kujunema mõtlemise alged. Koolieelses eas on aga mõtlemise sisu veel väga piiratud ja selle vormid väga ebatäiuslikud. Lapse vaimse tegevuse edasine areng toimub koolieelses perioodis. Koolieelses eas tõuseb lapse mõtlemine uuele, kõrgemale arengutasemele. Rikastub laste mõtlemise sisu.

Väikelapse teadmised ümbritsevast reaalsusest piirduvad üsna kitsa objektide ja nähtustega, millega ta mängu- ja praktiliste tegevuste käigus kodus ja lasteaias vahetult kokku puutub.

Seevastu eelkooliealise lapse tunnetusala laieneb oluliselt. See läheb kaugemale sellest, mis toimub kodus või lasteaias, ning hõlmab laiemat hulka loodus- ja sotsiaalseid nähtusi, millega laps tutvub jalutuskäikudel, ekskursioonidel või täiskasvanute juttudest, talle loetud raamatust jne.

Eelkooliealise lapse mõtlemise areng on lahutamatult seotud tema kõne arenguga, emakeele õpetamisega. Koolieeliku vaimses kasvatuses mängivad järjest olulisemat rolli koos visuaalse demonstreerimisega vanemate ja kasvatajate suulised juhised ja selgitused, mis puudutavad mitte ainult seda, mida laps hetkel tajub, vaid ka esemeid ja nähtusi, mida laps esmalt tajub. õpib tundma sõnade abil. Siiski tuleb meeles pidada, et suulised selgitused ja juhised saavad lapsele aru (ja mitte mehaaniliselt omastatavad) ainult siis, kui neid toetab tema praktiline kogemus, kui need leiavad tuge nende objektide ja nähtuste vahetul tajumisel, õpetaja räägib varem tajutud sarnastest objektidest ja nähtustest või esitusviisides.

Siin on vaja meeles pidada I.P. juhiseid. Pavlov seoses sellega, et teine ​​signaalisüsteem, mis moodustab mõtlemise füsioloogilise aluse, toimib ja areneb edukalt ainult tihedas koostoimes esimese signaalisüsteemiga.

Koolieelses eas saavad lapsed teada teadaolevat teavet füüsikaliste nähtuste kohta (vee muutumine jääks ja vastupidi, kehade hõljumine jne), tutvuda ka taimede ja loomade eluga (seemnete idanemine, taimekasv, loomade elu ja harjumused), õppida tundma lihtsamaid ühiskonnaelu fakte.elu (mõned inimtöö liigid).

Korraldades sobiva haridustöö Eelkooliealise keskkonnaalaste teadmiste valdkond laieneb oluliselt. Ta omandab hulga elementaarseid arusaamu paljudest loodusnähtustest ja ühiskonnaelust. Koolieeliku teadmised ei muutu mitte ainult väikese lapse omast ulatuslikumaks, vaid ka sügavamaks.

Koolieelikut hakkavad huvitama asjade sisemised omadused, teatud nähtuste varjatud põhjused. See eelkooliealise mõtlemise joon tuleb selgelt esile lõpututes küsimustes “miks?, miks?, miks?”, mida ta täiskasvanutelt küsib.

E. Koševaja räägib Olegi lapsepõlve kirjeldades lugematutest küsimustest, millega ta oma vanaisa pommitas: „Vanaisa, miks nisukõrv nii suur, aga rukki oma on väiksem? Miks pääsukesed juhtmetele maanduvad? Nad arvavad, et seal on pikad oksad, eks? Miks on konnal neli jalga ja kanal kaks?

Talle teadaolevate nähtuste piires saab koolieelik mõista mõningaid nähtustevahelisi sõltuvusi: kõige lihtsamate füüsikaliste nähtuste taga peituvaid põhjuseid ("Purk on kerge, sest see on tühi," ütleb kuueaastane Vanja); taimede ja loomade elu aluseks olevad arenguprotsessid (viieaastane Manya peidab ärasöödud virsiku kaevu: "Istan ta lillepotti ja virsikupuu kasvab," ütleb ta); inimtegevuse sotsiaalsed eesmärgid (“Trollibussijuht sõidab kiiresti, et onud ja tädid tööle ei hilineks,” räägib viieaastane Petja).

Seoses selle mõtlemise sisu muutumisega muutub laste üldistuste olemus.

Nagu juba öeldud, lähtuvad väikelapsed oma üldistustes peamiselt asjade välisest sarnasusest. Seevastu koolieelikud hakkavad objekte ja nähtusi üldistama mitte ainult väliste, vaid ka sisemiste oluliste tunnuste ja tunnuste järgi.

Näiteks Miša (5-aastane), rühmitades pilte nende sisu järgi, paneb saani, vankri, auto, aurulaeva ja paadi kujutised ühte gruppi, hoolimata sellest, et kõik need objektid ei näe välja sarnased. üksteist. Ta eeldab, et neil kõigil on sama eesmärk: "neid saab sõita." Sama laps liigitab need, kes on omal moel erinevad, samasse rühma. välimus esemeid, nagu laud, raamaturiiul, riidekapp, diivan, põhjendusega, et need teenivad inimest mööblina. Jälgides erinevate nähtuste mõistmise arengut, on näha, kuidas laps liigub kogu eelkooliea jooksul objektide välistel, juhuslikel sarnasustel põhinevatelt üldistustelt olulisematel tunnustel põhinevate üldistuste poole.

Algkooliealised lapsed lähtuvad oma kaalu kohta sageli sellistest välistest tunnustest nagu eseme kuju ja suurus, samas kui keskealised ja eriti vanemad koolieelikud keskenduvad üha enam eseme sellisele olulisele omadusele, nagu materjal, millest see tehti. Kuna koolieeliku mõtlemise sisu muutub keerukamaks, struktureeritakse ümber ka vaimse tegevuse vormid.

Väikelapse mõtlemine, nagu juba märgitud, toimub mängus või praktilises tegevuses eraldiseisvate vaimsete protsesside ja toimingute vormis. Seevastu koolieelik õpib tasapisi mõtlema asjadele, mida ta otseselt ei taju, millega ta parasjagu ei tegutse. Laps hakkab tegema erinevaid vaimseid operatsioone, tuginedes mitte ainult tajule, vaid ka ideedele varem tajutud objektide ja nähtuste kohta.

Koolieelikul omandab mõtlemine koherentse arutlemise iseloomu, mis on suhteliselt sõltumatu otsestest tegevustest objektidega. Nüüd saate seada lapsele kognitiivseid, vaimseid ülesandeid (selgitada mõnda nähtust, mõistatada mõistatust, lahendada mõistatust).

Selliste probleemide lahendamise käigus hakkab laps oma hinnanguid omavahel siduma ja tegema teatud järeldusi või järeldusi. Seega tekivad induktiivse ja deduktiivse arutluse lihtsaimad vormid. Arengu algfaasis nooremad koolieelikud, vähese kogemuse ja ebapiisava vaimsete operatsioonide kasutamise oskuse tõttu osutub arutluskäik sageli väga naiivseks ega vasta tegelikkusele.

Nähes, kuidas taime kastetakse, jõuab laps järeldusele, et ka mängukaru tuleb kasta, "et ta paremini kasvaks". Teades, et mõnikord karistatakse lapsi selle eest halb käitumine, otsustab ta, et peab nõgesele peksta, "et järgmine kord see nii valusalt ei kipitaks".

Uute faktidega, eriti tema järeldustega mitte kokkulangevate faktidega tutvudes, täiskasvanu näpunäiteid kuulates ehitab koolieelik aga järk-järgult oma arutluskäiku ümber tegelikkusele vastavaks, õpib neid õigemini põhjendama.

Juba keskmises eelkoolieas lapsel võib täheldada suhteliselt keerulist arutluskäiku, milles ta võtab peenelt arvesse kõiki uusi andmeid, mis probleemi lahendamise käigus avastatakse. Viieaastane tüdruk näeb, kuidas vette visatakse väike puutükk, tikutükk või männiokka. Nende tähelepanekute põhjal järeldab ta, et "vees hõljuvad väikesed kerged asjad". Kui nad talle nööpnõela näitavad, ütleb tüdruk enesekindlalt: "See ei upu, sest see on väike." Vette visatud nööpnõel vajub. Laps on piinlik ja tahtes oma viga varjata, petab, öeldes: "Tead, ta pole nii väike, ta muutub vees suuremaks." Järgnev aga näitab, et neiu võttis suurepäraselt arvesse oma hinnangu ja tegelikkuse lahknevust. Kui nad talle hiljem väikest küünt näitavad, ütleb ta kohe: "Nüüd ei saa te mind lollitada, isegi kui see on väike, vajub see ikkagi alla, see on rauast."

Uute faktidega tutvudes õpib eelkooliealine laps kooskõlas reaalsusnähtustega enam-vähem järjekindlalt arutlema, vältides vigu ja vastuolusid.

Eelkooliealiste mõtlemise iseloomulik tunnus on selle konkreetne, kujundlik olemus. Kuigi koolieelik oskab juba mõelda asjadele, mida ta otseselt ei taju ja millega ta hetkel praktiliselt ei tegutse, ei toetu ta oma arutlustes abstraktsetele, abstraktsetele mõistetele, vaid visuaalsetele kujunditele konkreetsetest, üksikutest objektidest ja nähtustest. .

Nii näiteks koolieelik juba teab, et erinevad puidust asjad hõljuvad, s.t tal on nende asjade kohta teatud üldistatud teadmised ja sõnastab need sõnade abil. Kui aga küsida, kust ta teab, et antud puitasi (näiteks laast või tikk) hõljub, eelistab laps viidata mitte üldisele abstraktsele positsioonile (“kuna kõik puitasjad ujuvad”), vaid mõnele konkreetsele. juhtum või tähelepanek (näiteks "Vanya viskas killu ja see ei vajunud" või "Ma nägin seda, ma viskasin selle ise").

Õunu, pirne, ploome jne õigesti puuviljade rühma liigitades ei vasta koolieelik sageli küsimusele, mis puuvili on. üldine seisukoht(vili on taime osa, mis koosneb seemnest vms), kuid mõne talle teadaoleva konkreetse vilja kirjelduse järgi. Näiteks ütleb ta: "See on nagu pirn. Sa võid seda süüa, aga keskel on seemned, need on mulda istutatud ja puu kasvab.

Selguse ja kujundliku mõtlemise tõttu on eelkooliealisel lapsel väga raske lahendada abstraktsel, abstraktsel kujul antud ülesannet. Näiteks lahendavad nooremad kooliõpilased hõlpsalt ülesandeid abstraktsete numbritega (nt 5-3), mõtlemata eriti sellele, mis on 5 ja 3 – majad, õunad või autod. Kuid koolieeliku jaoks muutub selline ülesanne kättesaadavaks alles siis, kui sellele antakse konkreetne vorm, kui talle näiteks öeldakse, et viis lindu istusid puu otsas ja veel kolm lendasid nende juurde või kui talle näidatakse pilti. mis seda sündmust selgelt kujutab. Nendel tingimustel hakkab ta probleemist aru saama ja sooritama vastavaid aritmeetilisi tehteid.

Eelkooliealise lapse vaimse tegevuse korraldamisel, talle uute teadmiste jagamisel tuleb arvestada laste mõtlemise selle spetsiifilise, visuaalse olemusega. Siiski tuleb märkida, et asjakohase kasvatustöö korraldamisega võib laps eelkooliea lõpuks saavutada suuri edusamme abstraktsioonivõimes, abstraktse mõtlemise oskuses.

Need edusammud ilmnevad eelkõige selles, et vanemas koolieelses eas laps saab omandada mitte ainult spetsiifilisi, vaid ka üldisi mõisteid, neid omavahel täpselt korreleerides.

Seega ei nimeta laps koerteks mitte ainult kõiki erineva värvi, suuruse ja kujuga koeri, vaid liigitab kõik koerad, kassid, hobused, lehmad, lambad jne loomade rühmaks, s.t teeb teist järku üldistuse, assimileerib üldisemad mõisted.

Samuti oskab ta võrrelda ja vastandada mitte ainult konkreetseid objekte, vaid ka mõisteid. Näiteks võib vanem koolieelik rääkida metsloomade ja koduloomade, taimede ja loomade erinevusest jne.

Moodustumine vanemas koolieelses eas lastel üldmõisteid on oluline mõtlemise edasiseks arenguks koolieas.

Eelkooliealised lapsed kogevad intensiivset mõtlemise arengut. Laps omandab hulga uusi teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta ja õpib samal ajal oma tähelepanekuid analüüsima, sünteesima, võrdlema, üldistama ehk sooritama lihtsamaid vaimseid operatsioone. Haridus ja koolitus mängivad lapse vaimses arengus kõige olulisemat rolli.

Õpetaja tutvustab lapsele ümbritsevat reaalsust, annab talle mitmeid põhiteadmisi loodusnähtuste ja ühiskonnaelust, ilma milleta oleks mõtlemise arendamine võimatu. Siiski tuleb märkida, et üksikute faktide lihtne meeldejätmine ja edasiantud teadmiste passiivne assimileerimine ei suuda veel tagada laste mõtlemise õiget arengut.

Selleks, et laps hakkaks mõtlema, tuleb talle anda uus ülesanne, mille lahendamise käigus ta saaks kasutada varem omandatud teadmisi seoses uute oludega.

Seetõttu on lapse vaimses kasvatuses suur tähtsus mängude ja tegevuste korraldamisel, mis arendavad lapse vaimseid huve, seavad talle teatud kognitiivseid ülesandeid ja sunnivad teda iseseisvalt sooritama teatud vaimseid operatsioone soovitud tulemuse saavutamiseks. Seda tehakse küsimustega, mida õpetaja küsib tundide, jalutuskäikude ja ekskursioonide ajal, didaktilised mängud, mis on oma olemuselt õpetlikud, igasugused mõistatused ja mõistatused, mis on spetsiaalselt loodud lapse vaimse tegevuse stimuleerimiseks. Mõtlemise edasine areng toimub koolieas. Et laps koolis hästi õpiks, on vajalik, et ajal koolieelne lapsepõlv tema mõtlemine on saavutanud teatud arengutaseme.

Laps peaks tulema lasteaiast kooli huviga omandada uusi teadmisi, omades elementaarseid arusaamu ümbritseva reaalsuse kohta ja omades lihtsamaid iseseisva vaimse töö oskusi.

Kui lasteaed lapsi selles osas ette ei valmista, kogevad nad kooli tulles suuri raskusi, eriti esimestel kooliastmetel. Kool seab lapse vaimule väga suuri ja keerukaid nõudmisi, mis nõuavad lapse mõtlemise üleminekut uude, kõrgemasse arenguastmesse. Teaduse aluste omandamise ning loodus- ja ühiskonnaseaduspärasuste tundmaõppimise käigus areneb õpilase mõtlemine. Samas nõuab teaduslike mõistete valdamine koolilastelt enamat kõrge tase abstraktsioonid, üldistamise kõrgemad vormid kui need, milleks eelkooliealine laps oli võimeline. Ajalookursusel antud lühisõnastused, näiteks füüsikaseaduste või tervete ajastute tunnuste kohta, hõlmavad tohutul hulgal nähtusi ja nõuavad võimet abstraktseda erinevatest teisejärgulistest ebaolulistest asjaoludest ning tuua esile kõige olulisem, kõige olulisem. nähtuste juures oluline.

Üliõpilase mõtlemise arendamisel mängib suurt rolli tema emakeele õpetamine ja grammatikareeglite valdamine. Oskus ühe või teise sisu õigesti ja sidusalt esitada õppematerjal suulises või kirjalikus kõnes korrastab lapse mõtlemist ja annab sellele järjekindla iseloomu.

Kool õpetab süsteemset mõtlemist. Õpetaja sunnib last süstemaatiliselt analüüsima teatud nähtusi, sünteesima üksikuid elemente ühtseks tervikuks, võrdlema objekte mitmekülgselt ning tegema teadaolevate andmete põhjal mõistlikke järeldusi ja järeldusi.