Спілкування із важкими дітьми дошкільнятами. Спілкування із важкими дітьми

Соціальним педагогом накопичено певний досвід роботи з дітьми з неблагополучних сімей.

Програма розмов:

Девізи програми: 1. «Ми до тих пір люди, поки хочемо бути кращими»; 2.Не забувайте, що будь-яка людина шукає радості у житті. І повернути цю радість, вселити в душу дитини оптимізм – завдання соціального педагога у школі.

Розмова перша: «Щасливий той, хто щасливий у сім'ї» (Для 5-7 класів)

Чи добре тобі у сім'ї? Що подобатись і що ти не приймаєш?

Розмова будується на конкретних фактах (не називаючи прізвища уч-ся), після проведених тестів та анкетування про сім'ю, де є такі питання як: Хто у Вашій сім'ї глава? Які є традиції? Як ви проводите дозвілля? Що тобі подобатися? Про яку сім'ю ти мрієш? Яку сім'ю хочеш створити сам (сама)? Як треба готувати себе з дитинства до сімейного життя? Та ін.

Після обговорення підсумкових висновків з тестів та анкет ми створюємо і обігруємо різні ситуації (у старших класах).Наприклад: 1. У момент сімейної сваркидо вас прийшли гості. Ваші події. 2. Чоловік повернувся з роботи, квартиру не прибрано, обіду немає. Дружина затрималася на роботі. Розгорілася сварка. Як знайти вихід? Та ін.

Ці розмови з інсцинуванням викликають інтерес у старшокласників. Такі заняття відбуваються у формі клубу молодої сім'ї, де наголошується Головна думка, Що сім'я - це не задоволення, а велика праця. Сім'я – перша школа кохання. Людина не вибирає коли їй народитися, в якій сім'ї жити, але може сама у майбутньому створити сім'ю радості. Це його вибір.

Розмова друга: «Чи затишно тобі в школі» (для 5-7 класів)

Чи можеш ти сказати: школа – твій дім? Головна мета: з'ясувати, що заважає учневі почувати себе комфортно у класному колективі, тобто. чи адаптувався він?

Розмова проходить у формі діалогу:

1. З чого починається Батьківщина? Зі стежки до школи, з друзів та товаришів на шкільному дворі.

2. Що нового внесла до твоє життя школа?

3. Як ти розумієш девіз: один за всіх, і всі за одного?

4. Кого із однокласників ти можеш назвати своїм другом (подругою) та чому?

5. Яка різниця між другом та товаришем? Зачитуємо промову Т.Бульби про товариство. Аналізуємо цей текст.

За якими правилами мають жити діти у класному колективі? Проводиться мозковий штурм. Діти пропонують такі правила та побажання:

1. Хлопчики мають поважати дівчаток.

2. Виконувати доручення, які їм дають керівники або лідер класу.

3. Не давати прізвиська.

4. Чи не грубити, не обзиватися.

5. Бути дружними тощо.

Висновок та заклик: давайте будемо взаємоввічливими, культурними та уважними. Заклик приймається і правила з'являються в класному куточку.

Бесіда третя: "Все починається з дитинства". (Для 5-7 класів)

Мета цієї розмови – пробудити в учнів бажання бути завтра кращим, ніж учора, замислитися над своєю поведінкою, над режимом дня, подумати про відповідальне ставлення до навчання, бо в житті немає дрібниць:

Сумно думати,

Що даремно була нам молодість дана,

Що зраджували їй всечасно,

Що обдурила нас вона…

(А.С.Пушкін)

Обговорюємо думку поета, дитинство – найпрекрасніша пора життя людини, але воно швидко минає. Основні риси людини закладаються з дитинства. Якщо ти звик уроки виконувати самостійно, ніколи не спізнюєшся, не брешеш, не допускаєш грубості, розумієш завжди, що ти народжений людиною.

Заздалегідь проводиться анкетування:

а) Яким ти уявляєш справжню людину, які якості ставиш на перше місце?

б) Чи знаєш ти правила поведінки? Чому їх потрібно виконувати?

в) Чи були в твоє життявипадки вандалізму стосовно предметів, шкільного майна?

г) Чесно зізнайся, чи не було у твоєму житті варварського ставлення до тварин, рослин?

д) Якби ти був міністром юстиції, як би ти боровся з виявом варварського ставлення до міського майна?

Зачитуються відповіді найцікавіші, обговорюються. Учні, зазвичай, активно обговорюють ці негативні явища у суспільстві. Роблять несподівані висновки: Треба вміло з цікавістю організовувати своє дозвілля, займатися спортом.

Чому діти часто опиняються на вулиці серед підлітків, схильних до правопорушень? Дається взнаки стадне почуття - куди все, туди і я. Дитяча недосвідченість. ЗМІ завдаючи величезної шкоди: друкується один кримінал. Куди молоде покоління ведуть ЗМІ? А бойовики чого вчать? Насильству. З екранів телебачення пропагується насильство, бажання розбагатіти будь-якими способами, але є у нас чотири воїни: «Совість, честь, обов'язок та гідність». Це потрібно взяти на озброєння.

Розмова четверта: "Про толерантність" (для 5-7 класів)

"Я, ти, він, вона - разом ціла країна!" «Ми всі – сестри та брати». «Якщо ми єдині, ми непереможні»…

Мета: Виховувати повагу один до одного, толерантність, бажання сприймати людей іншої національності як рівних у суспільстві, які мають однакові права та обов'язки.

Бесіда п'ята: «Немає межі досконалості» (для 10-11 кл.)

«Якби знала Земля про вчинки своїх мешканців,

Мабуть, диву далася б: на що розум ми свій витратили?

Мета: змусити учнів задуматися над тим, що людина народжується пізнавати світ, творити, вміти долати різні труднощі та випробування долі, не можна руйнувати, придушувати іншого, принижувати чиюсь гідність, не віддавати перевагу фізичним задоволенням та потребам, бо людина народиться для того, щоб хоч трохи просунути себе та свій рід до досконалості.

Прагніть, люди, тільки до висоти.

Що краса? Перебуватиме і пройде,

А потяг до краси - не підведе!

Бесіда шоста: Хто є хто? (Для 10-11 кл.)

Класна година «Хто є хто?» проводиться окремо для дівчаток та хлопчиків.

Ціль. У період дозрівання юнаки та дівчата прагнуть знайти собі пару. Допомогти їм не припуститися помилки, керуватися не тільки емоціями, а й слухати правильний вибір.

Теза. Сім'я виростає з кохання, живе коханням, діти народяться у коханні. Створюючи сім'ю, молоді обирають шлях, яким їм разом йти. Чи здолає цю важку дорогу той, хто йде. (На 1000 шлюбів у нас 800 розлучень) Чому?

Анкети юнаків говорять про те, що вони хотіли б бачити дружину розумною, сумлінною, чесною, люблячою, вірною і відданою, щиросердою, яка вміє зберігати почуття своєї гідності, покращувати свій характер статечністю, бути веселою та гостинною.

Дівчинка – майбутня мати, а мати – важка місія: треба мати здатність до самопожертви, неймовірного терпіння і терпимості, бо любити конкретну людину буває нестерпно важко. Він має свої звички і не завжди поступається у сварці, суперечках. Дівчинка - дружина повинна бути в сто разів мудріша за чоловіка - юнака. Людство існує тому, що є материнське кохання.

Яким дівчина хоче бачити свого чоловіка? Він повинен добре заробляти, любити дружину віддано і вірно, любити дітей, розуміти дружину, зважати на її думку, вміти зрозуміти її, бути доброю людиною, допомагати дружині, мати спокійний і стриманий характер.

Чи завжди юнак прийде на допомогу дівчині, коли її кривдять, проявляє лицарські якості, чи займається спортом, щоб бути сильним і виправдати поняття «бути чоловіком». «Бути чоловіком» - значить, взяти на себе рівну частку турбот про сім'ю, частку праці, вміти зберігати те, що тебе оточує, примножувати тільки хороше в сім'ї, жити для своєї сім'ї, зберігати її як Бог - бо щасливий той, хто щасливий сім'ї.

Наша соціально-психологічна служба у творчому пошуку методів та засобів, що допомагають у формуванні соціалізації особистісних якостей учня, розуміючи, що кожен з нас є «продуктом» ступеня суспільного розвитку особистості. Треба допомогти учням, які стоять на внутрішньошкільному обліку, знайти своє місце в житті, навчити вмінню жити в колективі, суспільстві та бути щасливим.

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………..3

РОЗДІЛI. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ СПІЛКУВАННЯ З ВАЖКИМИ ДІТЬМИ…………………………………………..6

1.1 Психолого-педагогічне дослідження проблеми особливостей спілкування з важкими дошкільнятами …………………………………………..6

1.2. Генезис спілкування дитини ………………………………………………….10

РОЗДІЛII. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ СПІЛКУВАННЯ З ВАЖКИМИ ДІТЬМИ…………………………………………….…………22

2.1 Констатуючий етап експерименту………………………………………22

2.2. Формуючий этап………………………………………..………………..25

2.3. Контрольний етап………………………………………………..…………28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….31

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………33

ДОДАТОК

ВСТУП

У Останнім часомпостає питання про про важких дітей. Існує думка, що останніми роками кількість їх різко збільшилася. Причину цього, перш за все зовнішніх факторів- Перегляд поспіль всіх телепередач, криза сім'ї та багато іншого.

Ні для кого не є секретом, що нинішні діти не схожі на своїх однолітків двадцятирічної давності. Вони більш збудливі і менш керовані, більш інтелектуально розвинені і водночас інфантильніші, вони мало, що вміють робити руками, можуть нерухомо сидіти і не можуть годинами нерухомо сидіти і не можуть кілька хвилин цікаво грати.

Ми найчастіше не надаємо великого значення цим змінам і аж ніяк не співвідносимо їх з зростанням кількості важких дітей. Однак саме вони найчастіше і є першопричиною, основою появи різних відхилень у дитячому поведінці.

У цій роботі, ми розглянемо категорії важких дітей, і особливості спілкування з ними, оскільки вважаємо, що ця тема є найбільш актуальною в наш час.

Важких дітей не можна не помітити. Неспокійні діти своєю поведінкою часто випробовують терпіння дорослих. Старовинне педагогічне правило, що говорить, що простий і прямий шлях у більшості випадків виявляється неправильним (так, ляпас хоч і здатна швидко відновити спокій і «порядок», але тягне за собою далекосяжні наслідки), має враховуватися також у роботі з важкими дітьми, тому що і в даному випадку не існує простих шляхів та готових рішень. До важкої дитини і близькі люди можуть відчувати відчуження, але слід постаратися зрозуміти її разом із дитиною морально зростати у процесі вирішення його численних проблем. У 1902 році Г.Ф.Стілл, відомий англійський педіатр і перший професор з дитячих хвороб представив перше, докладний описстан важких дітей. Як основні порушення Г.Ф. Стіл згадує виражену рухову розгальмованість та безладний характер рухів. Також цією проблемою займалися такі вчені: А. Тредголд, припустив, деякі форм мозкових ушкоджень, пов'язані з патологією пологів, можуть виявлятися як проблем поведінки чи труднощів навчання, у період, коли дитині необхідно впоратися з певними вимогами. У нашій країні з кінця 20-х-початку 30-х років. ХХ ст. Інтенсивно проводилися дослідження у галузі дитячої психіатрії, описана видатним дитячим психіатром Г.Є. Сухарєвої, Є.А. Осипової.

Чи це справді «погані діти», «маленькі тирани», «білі ворони», підкинуті бідним батькам шкідливою долею? Чи, можливо, вони просто антиподи спокійних, тихих, пристосовуваних і поступливих дітей? Діти з невгамовною спрагою руху. Діти, які рухаються більше за інших. Можливо, їхня турбота лише ознака жвавості? Саме ці питання зацікавили нас при виборі теми та написанні курсової. Проаналізувавши психолого – педагогічну літературу з проблеми, ми можемо говорити про недостатність дослідження проблеми нашій країні, тобто можна сказати про брак педагогічних джерел, а як і недостатність застосування практично. Виходячи з цього, ми порахували цю темуактуальною та обрали її темою нашою курсової роботи.

Об'єктом нашого дослідження є особливості організації роботи спілкування із «важкими» старшими дошкільнятами.

Предметом нашого дослідження педагогічні умови, що забезпечують ефективність особливостей роботи та спілкування з «важкими» старшими дошкільнятами

Метою нашої курсової є: виявити важких дошкільнят і вивчити особливості їх спілкування.

Для досягнення поставленої мети було вирішено такі завдання:

1) проаналізувати теоретичні основи проблеми особливості роботи з «важкими» дошкільнятами;

2) вивчити особливості спілкування важких дітей дошкільного віку;

3) підібрати діагностичний інструментарій для експериментального дослідження;

4) організувати та провести експеримент дослідження з вихованцями середньої групи;

5) провести кількісний та якісний аналіз результатів.

Гіпотеза: ми припустили, що під час роботи, а саме, за допомогою ігор – вправ, спрямованих на:

Розвиток уваги та формування самоконтролю рухової активності;

Узгодженість спільних дій та розвиток координації;

Розвиток довільності психічних процесівможна послабити поведінку у старших дошкільнят.

Методи дослідження:

1) вивчення педагогічного досвіду: спостереження, розмова;

2) метод теоретичного аналізу;

3) кількісний та якісний аналіз даних.

Положення, що виносяться на захист:

Останнім часом постає питання про так звані важкі діти. Існує думка, що останніми роками кількість їх різко збільшилася. Причину цього передусім у зовнішніх факторах - перегляд поспіль усіх телепередач, криза сім'ї та багато іншого. У цій роботі, ми розглянемо особливості спілкування з важкими дітьми, оскільки цих дітей не можна не помітити.

Ми вважаємо, що ця тема є найбільш актуальною в наш час, тому що проаналізувавши психолого – педагогічну літературу з проблеми, ми можемо говорити про недостатність дослідження проблеми в нашій країні, тобто можна сказати про брак педагогічних джерел, а також не достатність застосування на практиці.

База дослідження МДОУ «Дитячий садок №27», дошкільнята середньої групи.

Структура курсової роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів (теоретичної та практичної), висновків, списку літератури та додатку.

РОЗДІЛI. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ Спілкування з важкими дітьми

1.1 Психолого-педагогічне дослідження проблеми особливостей спілкування із важкими дошкільнятами

Важкі діти (за В.П. Кащенком) – діти з характерними особливостями в їх життєвих проявах, пов'язаних зі стійкими відхиленнями від норми тих чи інших сторін особистості, що формується, обумовленими фізичними або розумовими недоліками, дефектами і виявляються в ускладненій формі поведінки.

У «важких» старших дошкільнят проглядаються тенденції нерозуміння з боку оточуючих, незадоволеної потреби у визнанні, труднощів спілкування, суперечливого ставлення себе і оточуючим. При цьому у дитини виникають негативні емоційні стани: загальна психічна напруженість, емоційна нестабільність, емоційна розгальмованість чи загальмованість.

Становлення старшого дошкільника як суб'єкта спілкування залежить від взаємин з вихователем, від ставлення дитини до навчальної діяльностіта рівня розвитку його соціально-комунікативнихякостей та властивостей особистості.

«Важка» дитина безуспішно намагається різними неадекватними способами домогтися соціального визнання, а в результаті виявляється знедоленою. Він характеризується постійним почуттям провини, що виникає через неуспішність і неадекватну самооцінку. У цих дітей виникає суперечність між нереальним рівнем домагань та недовірою до себе, своїми можливостями у вченні, яке поширюється і на ставлення дитини до оточуючих.

Порушення в спонукальному компоненті комунікативної активності (дисгармонія мотивів) пов'язані із соціальною нерозвиненістю дитини, яка і породжує її неадекватну поведінку. Постійні поведінкові реакції дитини є способом виходу з глухого кута - хронічного стану психологічного дискомфорту, нерозвиненість, неадекватна поведінка, низька здатність до соціальної релаксації, зумовлюють низький статус дитини в класі.

Процес становлення дитячої особистості складний та суперечливий. Особистість дитини «не лише дана, а й задана», наголошує відомий вітчизняний психолог та педагог В.В. Зіньківський. Мінливість – одна з найважливіших рис дитячої особистості, яка позначається як на окремих рисах, і у всій особистості. В.В. Зіньківський вважає, «ми ніколи не можемо, не сміємо ставити хрест на дитині, яка в Наразіздається зовсім зіпсованим; дитяча душа може несподівано та непомітно змінитись і зовсім відійти від усього, що пригнічувало нас у ньому».

Психологічні проблеми, тимчасові емоційні розлади та порушення поведінки, які часто зустрічаються у більшості дітей, становлять невід'ємну частину розвитку дитини.

Значна частина порушень дитячої поведінкинемає якісного на відміну норми, хоча з симптоматиці, тобто. сукупність проявів, може нагадувати захворювання. У цьому параграфі ми характеризуватимемо відхилення та порушення, що виникають у межах нормального розвитку дитини.

Розглянемо психологічну природу та вікові особливостіНайбільш типові порушення поведінки дітей.

Впертість - одна з ранніх проявівповедінки. У клінічній психології впертість пов'язують із навіюваністю. Дитяча навіюваність зберігається і в дорослого, хоч і зазнає серйозних змін, переходить на нові рівні.

Навіюваність і впертість - явища, що знаходяться поруч. Дитина часто чинить опір навіюванням, але природа цього опору може бути різною. В до шкільному віціслід відрізняти опір від несприйняття. Маленька дитинаможе просто не сприймати звернену щодо нього промову, в нього може вистачити уваги, щоб дослухати дорослого. Впертість (антивнушаемость) починає розвиватися одночасно з навіюваністю, але з деяким запізненням і нерівномірно - періодами.

Прагнення вихователя «переломити», покарати може завдати непоправної шкоди розвитку особистості дитини. Саме в цей період дитина починає несвідомо вчитися стверджувати свою волю та усвідомлювати своє Я (Гонєєв А.Д.).

Повноцінний розвиток дитині пов'язані з його емоційним розвитком. Емоційна система, як і когнітивна, забезпечує регуляцію поведінки та орієнтування у навколишньому світі.

Емоційні порушення нерідко стають причиною поведінки дитини, що відхиляється, призводять до порушення соціальних контактів.

Г.Ф. Бреслав виділяє низку порушень емоційного розвиткув дитячому віці. Зокрема, у дошкільному віці порушеннями, на його думку, є:

Відсутність емоційної децентрації, яка проявляється в нездатності співпереживати іншій людині ні в реальній ситуації, ні під час слухання казки;

Фіксованість емоційного стану, емоційне «застрявання», прихильність до ситуації, що обумовлюється низькою рухливістю процесів збудження та гальмування;

Відсутність емоційного передбачення. Без повернення у минуле неможливе виникнення сорому, докорів совісті, формування довільної регуляції поведінки;

відсутність синтонії, тобто. здатності відгукуватися на емоційний станіншу людину, насамперед близьку;

Відсутність почуття провини як специфічного явища емоційної саморегуляції у дошкільному віці;

Негативні емоції та страхи, замкнутість, агресивність.

Гіперактивність, гіпердинамічний синдром як прояв порушень системи емоційної регуляції.

Гіперактивність є проявом цілого комплексу порушень. Вітчизняні дослідники подібні порушення називають синдромами дефіциту уваги. Порушення виявляються вже у дошкільному віці, проте особливо проблемними вони стають із вступом дитини до школи. Основні характеристики гіперактивної дитини- Розгальмованість, відволікання, імпульсивність.

У них нерідко відзначається деструктивна поведінка, впертість, агресивність, брехливість, схильність до крадіжки та інші форми асоціальної поведінки (І.В. Дубровіна).

Також до категорії «важких» відносяться і діти з аутичною поведінкою, замкнуті діти.

Замкнутість - порушення, яке викликається сором'язливістю і проявляється в труднощі встановлення емоційних контактів, відносин з оточуючими людьми.

Порушення поведінки, чи соціальна дезадаптація, проявляється у соціально несхвалюваних формах поведінки. Такі форми різноманітні: агресивність, злодійство, бійки, сварки, демонстративна непокора, руйнівні дії, брехливість та ін.

Таким чином, у цьому параграфі ми висвітлили існуючі відхилення та порушення, які виникають у межах нормального розвитку дитини.

У наступному параграфі ми розглянемо особливості психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку з гіперкінетичним синдромом та причинами гіперактивності.

1.2. Генезис спілкування дитини

З самого народження дитина поступово опановує соціальний досвід через емоційне спілкування з дорослими, через іграшки та предмети, що оточують його, через мовлення і т. д. Самостійно осягнути суть навколишнього світу - завдання, непосильне для дитини. Перші кроки у його соціалізації здійснюються за допомогою дорослого. У зв'язку з цим виникає проблема спілкування дитини з іншими людьми. Дослідження М.І. Лисиною та інших показують, що характер спілкування дитини з дорослими та однолітками змінюється та ускладнюється протягом дитинства, набуваючи форми то безпосереднього емоційного контакту, то контакту у процесі спільної діяльності, то мовного спілкування. Розвиток спілкування, ускладнення і збагачення його форм, відкриває перед дитиною все нові можливості засвоєння від навколишніх різного роду знань і умінь, що має першорядне значення для всього ходу психічного розвитку та формування особистості загалом.

Взаємність у спілкуванні з дорослими починає проявлятися у немовлят у 2 місяці. Маля розвиває особливу активність, намагаючись привернути увагу дорослого, щоб самому стати об'єктом такої ж активності з його боку. Цю першу у житті дитини форму спілкування з дорослими М.І. Лисина назвала ситуативно-особистісною чи безпосередньо-емоційною. Її появі передує велика робота і дорослого, і дитини. Новонароджений приходить у світ без потреби у спілкуванні та без уміння спілкуватися. З перших днів народження дорослий організовує атмосферу спілкування, налагоджує з малюком сигнальний зв'язок, постійно переробляє його поведінка, виділяючи і посилюючи у ньому одні дії, приглушуючи інші.

Перші акти протесту, опозиція, протиставлення себе іншим - ті основні моменти, які зазвичай описують як зміст першого року життя.

Від року до трьох роківнастає новий етапу розвитку дитини – раннє дитинство. Діяльність дитини з боку взаємин із дорослими може бути охарактеризована як спільна діяльність. Маля хоче, щоб старші разом з ним включалися в заняття з предметами, він вимагає від них участі у своїх справах, і предметна дія дитини стає спільною дією її та дорослого, в якому елемент сприяння дорослому є провідним.

Зміст потреби у співпраці з дорослим у межах ситуативно-делового спілкування зазнає в дітей віком зміни. У перші рік-півтора, на рівні речей розвитку, їм потрібна допомога в предметних діях. Пізніше, на мовному рівні, прагнення співпраці набуває нового відтінку. Маля не обмежується очікуванням допомоги старшого. Тепер він хоче діяти як дорослий, і наслідуючи приклад і зразок, копіювати його.

Ситуативно-деловая форма спілкування грає дуже значної ролі у формуванні особистості дитини. Затримка на безпосередньо-емоційному етапі спілкування з дорослим загрожує затримками у розвитку малюка, труднощами адаптації до нових умов життя.

У ранньому дитинстві як старший впливає розвиток особистості дитини. Настає момент, коли дитина прагне спілкування з іншими дітьми. Досвід спілкування з дорослими багато в чому визначає спілкування з однолітками, реалізується у відносинах дітей.

У дослідженнях А.Г. Рузська зазначає, що спілкування дитини з дорослим і однолітком - різновиди однієї й тієї ж комунікативної діяльності.

Емоційно-практичне спілкування з однолітками сприяє розвитку таких особистісних якостей як ініціатива, свобода (незалежність), дозволяє дитині побачити свої можливості, допомагає подальшому становленню самосвідомості, розвитку емоцій.

У першій половині дошкільного дитинствау (3-5 років) у дитини спостерігається нова форма спілкування з дорослим, яка характеризується їхньою співпрацею в пізнавальної діяльності. М.І. Лісіна називала це «теоретичною співпрацею». Розвиток допитливості змушує малюка ставити перед собою дедалі більше складні питання. Чому звертаються до дорослого за відповіддю або за оцінкою власних роздумів. На рівні внеситуативно- пізнавального спілкування діти відчувають гостру потребу у повазі старших, виявляють підвищену чутливість до їх ставленню. Дитина невпевнена, боїться, що з неї сміятимуться. Тому дорослому необхідно серйозно ставитися до питань дитини, підтримувати її допитливість.

Спілкування з однолітками стає дедалі привабливішим для дитини, оформляється ситуативно-ділова форма спілкування з однолітками (4-5 років). Сюжетно-рольова грає провідною діяльністю у цьому періоді. Взаємини дорослих починають обігруватися дітьми, і для них дуже важлива співпраця один з одним, встановлення та відтворення ролей, норм, правил поведінки, однак регулятором гри все-таки ще стає дорослий. Перехід від співучасті до співробітництва є помітним прогресом у сфері комунікативної діяльності з однолітками.

Останнім часом проблема спілкування із "важкими дітьми" стала надзвичайно актуальною. Відбувається це тому, що чисельність "важких дітей" неухильно зростає.

Якщо в минулі роки "важкими дітьми" ставали переважно підлітки, то тепер діти потрапляють у цю категорію нерідко вже у віці 6-11 років. В даний час навіть по відношенню до дітей-дошкільників педагоги та вихователі застосовують вираз: " важка дитинаТак кого ж можна віднести до категорії «важка дитина»? У даному випадку виділимо наступні категорії дітей, що відносяться до поняття «важкі діти».

«Тривожні діти»

У психологічному словнику дано таке визначення тривожності: це "індивідуальна психологічна особливість, що полягає в підвищеній схильності відчувати занепокоєння в різних життєвих ситуаціях, у тому числі і в таких, які до цього не привертають.

Слід відрізняти тривогу від тривожності. Якщо тривога – це епізодичні прояви занепокоєння, хвилювання дитини, то тривожність є стійким станом.

Портрет тривожної дитини:.

Їх відрізняє надмірне занепокоєння, причому іноді вони бояться не самої події, а його передчуття. Часто вони очікують найгіршого. Діти почуваються безпорадними, побоюються грати у нові ігри, приступати до нових видів діяльності. Вони мають високі вимоги до себе, вони дуже самокритичні. Рівень їхньої самооцінки низький, такі діти й справді думають, що гірші за інших у всьому, що вони найнекрасивіші, нерозумніші, незграбніші. Вони шукають заохочення, схвалення дорослих у всіх справах.

Для тривожних дітей характерні і соматичні проблеми: болі в животі, запаморочення, головні болі, спазми в горлі, утруднене поверхневе дихання та ін.

Як виявити тривожну дитину?

Досвідчений виховательабо вчитель, звичайно, у перші ж дні знайомства з дітьми зрозуміє, хто з них має підвищену тривожність. Однак перш ніж робити остаточні висновки, необхідно поспостерігати за дитиною, яка викликає побоювання, різні днітижня, під час навчання та вільної діяльності (на перерві, на вулиці), у спілкуванні з іншими дітьми.

Щоб зрозуміти дитину, дізнатися, чого вона боїться, можна попросити батьків, вихователів (чи вчителів-предметників) заповнити бланк опитувальника. Відповіді дорослих прояснять ситуацію, допоможуть простежити сімейну історію. А спостереження за поведінкою дитини підтвердять чи спростують ваше припущення.

Причини виникнення тривожності у дітей:

До цього часу ще вироблено певної погляду причини виникнення тривожності. Але більшість учених вважає, що у дошкільному та молодшому шкільному віці одна з основних причин криється у порушенні дитячо-батьківських відносин.

Так само тривожність розвивається внаслідок наявності у дитини внутрішнього конфлікту, яка може бути викликана:

1. Суперечливими вимогами, що пред'являються батьками, або батьками та школою

3. Негативними вимогами, які принижують дитину, ставлять її у залежне становище.

Як допомогти тривожній дитині?

Робота з тривожною дитиною пов'язана з певними труднощами і зазвичай займає досить тривалий час.

1. Підвищення самооцінки.

2. Навчання дитини вмінню керувати собою в конкретних ситуаціях, що найбільш хвилюють його.

3. Зняття м'язової напруги.

Використовують у роботі з дітьми ігри-драматизації (у "страшну школу", наприклад). Сюжети вибираються в залежності від того, які ситуації турбують дитину найбільше. Застосовуються прийоми малювання страхів, розповідей про свої страхи. У таких заняттях не ставиться за мету повністю позбавити дитину від тривоги. Але вони допоможуть йому вільно і відкрито висловлювати свої почуття, підвищать упевненість у собі. Поступово він навчиться більше контролювати свої емоції.

Тривожним дітям часто заважає впоратися із якимось завданням страх. "У мене це не вийде", "Я цього не зумію", - кажуть вони собі. Якщо дитина відмовляється взятися за справу з цих мотивів, попросіть її уявити собі малюка, який знає і вміє набагато менше, ніж він. Наприклад, не вміє рахувати, не знає букв і т. д. Потім нехай уявить собі іншу дитину, яка напевно впорається із завданням. Йому буде легко переконатися, що він далеко втік від невміхи і може, якщо спробує, наблизитися до повного вміння.

Тепер попросіть його сказати: "Я не можу..." - і пояснити самому собі, чому йому важко виконати це завдання. "Я можу ..." - Відзначити те, що вже зараз йому під силу. "Я зумію..." - наскільки він упорається із завданням, якщо докладе всіх зусиль. Наголосіть, що кожен щось не вміє, чогось не може, але кожен, якщо захоче, досягне своєї мети.

Вміти розслаблятися важливо всім дітям, але для тривожних хлопців – це просто необхідність, тому що стан тривоги супроводжується затиском різних груп м'язів.

Навчити дитину розслабленню - не така проста задача, якою вона здається на перший погляд. Діти добре знають, що таке сісти, підвестися, пробігтися, але що означає розслабитися - їм не зовсім зрозуміло. Тому в основу деяких ігор для релаксації покладено найпростіший спосіб навчання цього стану. Він полягає в наступному правилі: після сильної напруги м'язів само собою слідує їхнє розслаблення.

«Агресивні діти»

У психологічному словнику наведено таке визначення даного терміна: «Агресія - це мотивована деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей в суспільстві, завдає шкоди об'єктам нападу (живим і неживим), що приносить фізичний і моральний збиток людям або викликає у них переживання, стан напруженості, страху, пригніченості тощо)».

Портрет агресивної дитини

Майже у кожній групі дитячого садка, у кожному класі зустрічається хоча б одна дитина з ознаками агресивної поведінки. Він нападає інших дітей, обзиває і б'є їх, відбирає і ламає іграшки, навмисно вживає грубі висловлювання, одне слово, стає «грозою» всього дитячого колективу, джерелом прикростей вихователів і батьків.

Як виявити агресивну дитину?

Агресивні діти потребують розуміння та підтримки дорослих, тому головне наше завдання полягає не в тому, щоб поставити «точний» діагноз і тим більше «приклеїти ярлик», а надання посильної та своєчасної допомоги дитині.

Як правило, для вихователів і психологів не важко визначити, у кого з дітей підвищений рівень агресивності. Але в спірних випадках можна скористатися критеріями визначення агресивності, розроблені американськими психологами М. Алворд і П. Бейкер.

Причини дитячої агресивності:

Причини, що провокують подібну поведінку, мають під собою цілком реальний ґрунт, і знати про це надзвичайно важливо. Адже ігноруючи їх, навряд чи можна впоратися із проявами агресії. Розглянемо найпоширеніші причини.

Неприйняття дітей батьками

Це одна з базових причин агресивності, і, до речі, не лише дитячої. Статистика підтверджує такий факт: часто напади агресивності виявляються у небажаних дітей. Деякі батьки не готові до того, щоб у них з'явилася дитина, але аборт за медичними показаннями робити небажано, і дитина все-таки з'являється на світ.

Байдужість чи ворожість з боку батьків

Підвищена агресивність дитини може призвести до руйнування позитивних емоційних зв'язків як між батьками і дитиною, так і між самими батьками.

Агресивні реакції можуть бути викликані некоректною та нетактовною критикою, образливими та принизливими зауваженнями

Надмірний контроль над поведінкою дитини (гіперопека) та її власний надмірний контроль над собою не менш шкідливий, ніж повна відсутність такого (гіпоопіка). Пригнічений гнів, як джин з пляшки, у якийсь момент обов'язково вирветься назовні.

Надлишок чи брак уваги з боку батьків.

Заборона на фізичну активність

Підвищена дратівливість

Підсвідоме очікування на небезпеку

Агресивна реакція може бути пов'язана з особистісними особливостями дитини, її характером та темпераментом, або провокуватися фактами особистого досвідудитини

Як допомогти агресивній дитині?

Причин такої поведінки може бути багато. Але часто діти роблять саме так тому, що не знають, як вчинити інакше. На жаль, їхній поведінковий репертуар досить мізерний, і якщо ми надамо їм можливість вибору способів поведінки, діти із задоволенням відгукнуться на пропозицію, і наше спілкування з ними стане більш ефективним та приємним для обох сторін.

Робота вихователів та вчителів з цією категорією дітей повинна проводитись у трьох напрямках:

Працювати з гнівом - навчати дитину загальноприйнятою та безпечною для навколишніх способів вираження свого гніву; для цього рекомендується використовувати наступні ігри:

-«Мішечок криків», «подушка для пинання», «листок гніву», «рубка дров».

Навчати самоконтролю - виробляти в дитини навички володіння собою ситуаціях, які провокують спалахи гніву чи тривожність; для цього рекомендується використовувати наступні ігри:

- «Порахував до десяти я і вирішив», «Гнів на сцені».

Працювати з почуттями - вчити усвідомлювати власні емоції та емоції інших людей, формувати здатність до співпереживання, співчуття, довіри оточуючим;

- «Розповіді з фотографій», читання казок і міркування на тему, хто як почувається, який у нього настрій (герої казок)

Щеплювати конструктивні навички спілкування - навчати адекватним поведінковим реакціям у проблемної ситуації, способам виходу з конфлікту

- «створення проблемної ситуації та варіанта виходу з неї», «сліпий і поводир»

«Гіперактивні діти»

Слово гіперактивність походить від грецького hyper - багато і латинського activus - діяльний. Отже, гіперактивність у дослівному перекладі означає підвищену діяльність. У медичному розумінні гіперактивність у дітей – це підвищений рівеньрухової активності у школі та вдома.

Портрет гіперактивної дитини:

Таку дитину часто називають «живчиком», « вічним двигуном», невтомним. У гіперактивної дитини немає такого слова, як «ходьба», її ноги цілий день гасають, когось наздоганяють, схоплюються, перестрибують. Навіть голова у цієї дитини у постійному русі. Але намагаючись побачити більше, дитина рідко вловлює суть. Погляд ковзає лише по поверхні, задовольняючи негайну цікавість. Допитливість йому не властива, рідко ставить запитання «чому», «навіщо». А якщо й ставить, то забуває вислухати відповідь. Хоча дитина перебуває у постійному русі, є порушення координації: незграбний, при бігу та ходьбі упускає предмети, ламає іграшки, часто падає. Така дитина імпульсивніша за своїх однолітків, у неї дуже швидко змінюється настрій: то нестримна радість, то нескінченні примхи. Часто поводиться агресивно.

Як визначити, чи є Ваша дитина гіперактивною?

Гіперактивність (СДВГ) – медичний діагноз, який має право поставити лише лікар на основі спеціальної діагностики, висновків фахівців. Ми можемо помітити особливості поведінки, певні симптоми. Щоб визначити, чи є у дитини особливості, характерні для дітей із гіперактивністю, ознайомтеся із системою критеріїв, за якими вона визначається.

Причини гіперактивності:

Існує багато думок про причини виникнення гіперактивності. Багато дослідників зазначають, що кількість таких дітей зростає з кожним роком. Вивчення таких особливостей розвитку йде на повний хід. На сьогоднішній день серед причин виникнення виділяють:

Генетичні (спадкова схильність);

Біологічні (органічні ушкодження мозку під час вагітності, родові травми);

Соціально-психологічні (мікроклімат у сім'ї, алкоголізм батьків, умови проживання, неправильна лінія виховання).

Вони не сприйнятливі до доган і покарання, зате дуже добре реагують на похвалу, схвалення. Від фізичних покарань взагалі треба відмовитись.

Дуже важливий і фізичний контакт із дитиною. Обійняти його у скрутній ситуації, притиснути до себе, заспокоїти – в динаміці це дає виражений позитивний ефект, а ось постійні окрики та обмеження, навпаки, розширюють прірву між батьками та їхніми дітьми.

Організація всього життя має діяти на дитину заспокійливо. Для цього разом з ним складіть розпорядок дня, дотримуючись якого виявляйте одночасно гнучкість і завзятість.

Найчастіше відзначайте та хвалите його зусилля, навіть якщо результати далекі від досконалості.

Гіперактивна дитина не переносить великого скупчення людей. Тому йому корисно грати з одним партнером.

Взагалі треба стежити та оберігати дітей із СДВГ від перевтоми, оскільки перевтома призводить до зниження самоконтролю та наростання гіперактивності.

Система заборон має обов'язково супроводжуватись альтернативними пропозиціями.

Ігри для гіперактивних дітей

Ігри на розвиток уваги

"Коректор", "Учитель", "Лови - не лови", "Все навпаки"

Ігри та вправи для зняття м'язового та емоційного напруження (релаксації);

"Солдат і тряпічна лялька", "Шалтай-Болтай",психогімнастичні заняття

Ігри, що розвивають навички вольового регулювання (управління);

«Мовчу - шепочу - кричу", "Говори по сигналу", "Замрі"

Ігри, що сприяють закріпленню вміння спілкуватися, комунікативні ігри.

«Іграшки, що ожили», «сороконіжка», «добрі ангели», «зіпсований телефон».

Перший розділ нашої курсової роботи присвячений теоретичним основамособливостей роботи із «важкими» старшими дошкільнятами. У першому параграфі ми розкриваємо особливості психічного розвитку важких дітей, розглянули категорії важких дітей, вивчили які особливості треба враховувати педагогам під час спілкування з важкими дошкільнятами.

РОЗДІЛII. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ СПІЛКУВАННЯ З Важкими дітьми

2.1 Констатуючий етап

Мета: виявити важких дошкільнят та вивчити особливості їх спілкування з однолітками.

1) підібрати діагностичний інструментарій для експериментального дослідження;

2) організувати та провести експеримент дослідження з вихованцями середньої групи;

3) провести кількісний та якісний аналіз результатів.

Методика дослідження:

1) Діагностичні методики;

2) Кількісний та якісний аналіз результатів.

Експериментальна роботаз вивчення особливостей спілкування із важкими дошкільнятами було проведено на базі МБОУ «Дитячий садок №27». У дослідженні брали участь вихованці середньої групи у кількості 10 осіб. Усі дослідження проводилося за згодою батьків. З метою виявлення важких дошкільнят та вивчення їх спілкування з ними було підібрано наступний інструментарій: проектна методика «Кактус», спостереження за спілкуванням дітей у вільній діяльності, автор методики «Кактус» М.А.Панфілова та її використання.

Для достовірнішого виявлення дітей із негативними формами поведінки, зокрема важких дітей вихователями дошкільного закладувикористовувалися графічна методика "Кактус" М.А.Панфілової.

З існуючих графічних проективних методик виявлення агресивності вибір зупинився саме у методиці «Кактус», т.к. у дітей 4-5 років ще дуже низька техніка малювання і складно достовірно інтерпретувати отримані результати. Методика «Кактус» представляється найпростіший у технічному виконанні і, як показує досвід, найлегша і доступна до роботи з дітьми. Метою даної методики є вивчення емоційної сферидитини. Також дана методика допомагає побачити наявність агресивності, її напрямок та інтенсивність.

Дитині пред'являється така інструкція. "На аркуші білого паперу намалюй кактус - такий, який ти собі уявляєш".

Запитання та додаткові пояснення не допускаються.

При обробці результатів беруться до уваги дані, властиві всім графічним методам: просторове розташування та розмір малюнка, характеристики ліній, натиск олівця. Крім того, враховуються показники, специфічні саме для даної методики: характеристика образа кактуса (дикий, домашній, примітивний, детально промальований та ін), характеристика голок (розмір, розташування, кількість).

При аналізі дитячих робіт здебільшого цікавили такі характеристики, як:

Агресія- Наявність голок. Довгі, близько розташовані один від одного голки, що сильно стирчать, показують високий ступінь агресивності.

Імпульсивність- Уривчастість ліній, сильний натиск.

Тривога- Використання темних кольорів(Варіант з кольоровими олівцями), переважання внутрішньої штрихування переривчастими лініями.

Невпевненість у собі, залежність- Малий малюнок, розташування внизу листа.

Екстравертованість – наявність на малюнку інших кактусів чи кольорів.

Інтровертованість – малюнку зображено одні кактус.

Діагностика проводилася першу половину дня у груповому приміщенні. Діти були поділені на групи та обстежилися по черзі. Кожна дитина сиділа за окремим столом, щоб не бачити роботу свого однолітка. Набір олівців пропонувався кожній дитині індивідуально.

За результатами дослідження всього було виявлено 4 дитини, у чиїх малюнках присутні елементи, що характеризують агресивність (наявність стирчать, довгих, близьких один від одного голок; сильний натиск). Принагідно дана методика дозволила виявити такі порушення емоційної сфери дітей, як імпульсивність, невпевненість у собі, тривожність, егоцентризм. Результати дослідження представлені у таб. 1.

Таблиця 1

Аналіз результатів показав, що з числа 10 дітей (визначених після графічної методики «Кактус») 2 дошкільнят дійсно мають схильність до негативних форм поведінки, а саме, до реального прояву агресії, 1 дошкільник сором'язливий, 1 дитина тривожна, 4 дошкільники мають середній рівень тривожності. , у 2 дошкільнят низький рівень тривожності

Виходячи з отриманих відомостей, ми будували другий формуючий етап нашої роботи.

2.2. Формуючий етап

З усіма дітьми експериментальної групи протягом двох місяців (листопад-грудень) 2 рази на тиждень по 20-25 хвилин проводилися групові заняття з педагогом-психологом, вихователем. Основним методом, який використовується в роботі була ігротерапія.

Педагогом-психологом корекційна робота проводилася, у чотирьох напрямках:

1. Робота з гнівом - навчання дітей способам вираження гніву у прийнятній формі.

2. Навчання дітей прийомам саморегуляції, вмінню володіти у різних ситуаціях.

3. Відпрацювання навичок спілкування у можливих конфліктних ситуаціях.

4. Формування таких якостей, як співчуття, співпереживання, емпатія, довіра до людей і т.д.

Паралельно велася робота з сім'єю – вивішувалась наочна інформація, проводилися бесіди та консультації, головною метою яких було підштовхнути батьків до роздумів про свою дитину, про причини виникнення її негативної поведінки, про власну поведінку тощо.

З дітьми експериментальної групи крім занять педагога-психолога, основним напрямом роботи було надання педагогічної підтримки дітям безпосередньо під час їхнього перебування в групі, що являло собою чергування та комбінування методів та прийомів поведінки дорослої залежно від форми прояву негативних поведінкових реакцій дитини та умов їх прояву у ситуації «тут і тепер».

Основними завданнями роботи психолога та вихователя було:

Допомогти педагогам та батькам опанувати прийоми конструктивного, ефективного спілкування з агресивними дітьмиз метою виключення агресивної відповідної поведінкової реакції з боку дітей або погашення вже наявної;

Виняток таких факторів у спілкуванні дорослих з дитиною, які можуть провокувати дитину на агресивну поведінку у відповідь.

Озброєння педагогів та батьків арсеналом методів і прийомів поведінки залежно від особливостей виду та виразності агресивної поведінки дитини, а також від конкретних зовнішніх обставин та умов прояву агресії в ситуації «тут і тепер» (вирішення цього завдання було головною запорукою успішності реалізації корекційної роботи). Для цього були організовані семінари-практикуми (5 зустрічей з педагогами, 3 – з батьками, 2 – спільні), на яких проходило знайомство, обговорення, обмін досвідом, обігравання використання різних способівреагування, прийомів ефективної конструктивної взаємодії з агресивними дітьми у різних ситуаціях.

Отже, видно, що у організації корекційної роботи з дітьми експериментальної групи головна роль відводилася й не так психологу, скільки педагогам і батькам, оскільки вони взаємодіють із дитиною. Їх головним завданнямбуло спостереження за дитиною та своєчасне правильне відреагування її негативних поведінкових проявів. Психолог мав допомогти педагогам і батькам освоїти необхідні навички та вміння.

Протягом перших 2 місяців (листопад-грудень) психолог щодня протягом 1 години був присутній у садових групах(які відвідували діти з експериментальної групи), щоб у реальних умовах надавати допомогу педагогам у побудові взаємодії з дітьми в різних ситуаціях з метою надання педагогічної підтримки.

Спочатку виникали труднощі, викликані тим, що, як зазначали педагоги та батьки, їм завжди вдавалося відразу ж швидко і ефективно організувати взаємодію Космосу з дитиною як у момент небезпеки виникнення негативних поведінкових реакцій (спрямоване з їхньої запобігання), і після скоєних негативних действий. Виникали випадки, коли дорослі не знали, як правильно вчинити у цій ситуації. Ці випадки аналізувалися на зустрічах «Відкритий діалог», які проводилися 2-3 рази на місяць (при необхідності).

Для аналізу ефективності корекційної роботи використовувалися ті ж методи діагностики, що і на етапі, що констатує експерименту.

2.3. Контрольний етап

Ціль контрольного етапу: визначення результативності проведеної роботи.

Завдання: провести діагностику із дошкільнятами після проведеної роботи.

Методи:

1. Діагностичний.

2.Метод обробки отриманої інформації.

На контрольному етапі використовувалася та ж діагностика, що і на етапі, що констатує, використовувалися ті ж критерії оцінок.

Результати наведено у табл. 2.

Таблиця 2

Результати констатуючого етапу

На контрольному етапі дослідження проводилося повторне обстеження дітей з допомогою методики «Кактус». Були отримані такі результати. У контрольній групі із 10 дітей у 4 дошкільнят середній рівень тривожності, у 6 низький рівень тривожності.

Після двох етапів діагностики, хочеться провести порівняльний аналіз контрольної та експериментальних груп. Результати представлені у табл. 3.

Таблиця 3

Порівняльний аналіз контрольної та експериментальної групи за результатами методики «Кактус» (за показником «тривожність»)

Показник

Констатуючий етап

Контрольний етап

Сором'язливий

Агресивний

Тривожний

Низький рівень тривожності

Середній рівень тривожності

Низький рівень тривожності

Середній рівень тривожності

(10%)

(20%)

1 (10%)

(20%)

(40%)

(60%)

(40%)

Усього

Як очевидно з таблиці, обох групах у процесі корекційної роботи спостерігається тенденція до зниження рівня тривожності.

Можна припустити, що причиною є той факт, що однією з головних умов взаємодії дорослих з дитиною було безумовне прийняття дитини в будь-яких ситуаціях (навіть безпосередньо в момент прояву негативних поведінкових реакцій).

Таким чином, порівняльний аналіз експериментальної та контрольної груп дітей за результатами діагностичного обстеження, проведеного на констатуючому та контрольному етапах експерименту, показав, що в обох групах за всіма діагностичними методами спостерігається стійке зниження показників негативних поведінкових проявів. Тим не менш, чітко видно, що в експериментальній групіпоказники зниження негативних деструктивних проявів значно вищі. Це дозволяє зробити висновок про те, що корекційна робота, що спирається на принципи педагогічної підтримки в ситуації «тут і зараз», спрямована на розвиток у дітей здатності до аналізу та оцінки своєї діяльності, є ефективною у роботі з дошкільнятами. Розмови з освітянами та батьками також свідчать про те, що після проведення роботи явні зміни у позитивний бік відбулися у поведінці дітей, значно покращилися їхні взаємини з дорослими та однолітками. Діти стали більш чуйними, навчилися аналізувати наслідки своїх вчинків, адекватно емоційно реагувати різні ситуації реальності.

Виходячи з отриманих результатів, хочеться зробити висновок по другому розділі курсової роботи.

Своєчасне та правильне надання педагогічної підтримки дітям з порушеннями поведінки сприяє зниженню негативних форм проявів.

p align="justify"> Педагогічна підтримка дітей дошкільного віку з негативними формами поведінки повинна носити комплексний, системний характер і враховувати основні характерологічні особливості дітей, і в першу чергу рівень розвитку довільного регуляції поведінки та рефлексивних здібностей.

Стратегія надання педагогічної підтримки повинна обов'язково включати гнучке чергування і комбінування методів і прийомів поведінки дорослого залежно від особливостей, виду та виразності негативних поведінкових проявів дитини, а також від конкретних зовнішніх обставин та умов у ситуації «тут і тепер». Вибір саме такої тактики корекційної роботи зумовлений тим, що у дошкільнят недостатньо розвинуто довільне регулювання поведінки, не розвинені рефлексивні здібності, а, отже, усвідомлення ними власної поведінки можливе лише в конкретній ситуації.

Ефективність роботи можлива лише в тому випадку, якщо спільною метою надання педагогічної підтримки дітям буде об'єднано зусилля психолога, педагогів та батьків.

ВИСНОВОК

Підсумовуючи, можна сказати, що управління системою педагогічної підтримки можна розглядати як цілеспрямовану діяльністьпо організації таких взаємозв'язків і взаємин між людьми, які займають різні професійні позиції, які є достатніми, щоб надати необхідну, адекватну (а тому - реальну) підтримку дитині, яка зіткнулася з різними проблемами, в тому числі і регулювання власної поведінки. Грамотно надана педагогічна підтримка зміцнює в дитині віру в себе, допомагає адекватно оцінити та виявити свої можливості, побачити навколо себе дорослих людей, які дійсно зацікавлені в її долі.

Принципова відмінність педагогічної підтримки з інших прийомів педагогічної діяльностіполягає в тому, що особистісна проблема дитини позначається і в цілому вирішується самою дитиною за опосередкованою участю дорослого. У разі дитина сам перебирає відповідальність за результат своїх дій, не перекладаючи їх у педагога, батьків чи інших людей, тобто. виявляє певну свободу дій, стає суб'єктом своєї життєдіяльності.

Основними критеріями ефективності надання педагогічної підтримки за умов дитячого садка виступають: наявність відкритого освітнього простору дитячого садка; рівень професійної культури педагога; наявність гуманістично орієнтованої взаємодії у системі «педагог-вихованець-батько»;

Природно, що проведення роботи, яка будується лише на безпосередній взаємодії з дитиною, явно недостатньо для подолання складної проблеми поведінкових порушень. Найважливішою умовою при організації роботи є подолання батьківських та педагогічних обмежень та набуття ними нового досвіду взаємодії з дітьми за допомогою практичного тренування комунікативних навичок, переосмислення їхньої ролі та позиції стосовно дітей. Розвиток подібних навичок та навчання конкретним прийомам може бути основним змістом роботи психолога з педагогами та батьками дітей із негативними формами поведінки.

Список використаної літератури

Абрамова, Г.С. Вікова психологія/ Г.С. Абрамова. - Єкатеринбург, 2009. - 384 с.

Алексєєва, Г.М. Проблема подолання поведінкових порушень у дітей дошкільного віку/Г.М. Алексєєва// Питання психології. – 2010. – № № 33-36.

Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці / Л.І. Божович. - М.: Просвітництво, 2008. - 464 с.

4. Божович, Л.І. Проблеми формування особистості/Л.І. Божович. - - М: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 2007. - 285 с.

5. Венгер Л.А. Психологія/Л.А. Венгер, В.С. Мухіна. - М: Просвітництво, 2008. - 245 с.

6. Виховання дітей у грі: Посібник для вихователя дит саду / Упоряд. А.К. Бондаренко, А.І. Матусик. - М: Просвітництво, 2013. - 184 с.

7. Виготський Л.С. Питання дитячої психології/Л.С. Виготський. - М.: "Союз", 2007. - 354 с.

8. Виготський Л.С. Педагогічна психологія/Л.С. Виготський. - М: Педагогіка, 2011. - 431 с.

9. Газман, О.С. Педагогіка свободи: шлях у гуманістичну цивілізацію ХХI століття/О.С. Газман / / Нові цінності освіти. - 2006. - №6

10. Гоноболін Ф.М. Психологія/Ф.М. Гоноблін. - М: Просвітництво, 2013. - 395 с.

11. Захаров, А.І. Як попередити відхилення у поведінці дитини / А.І. Захаров. - М: Просвітництво, 2013. - 265 с.

Кан-Калік В.А. Педагогічне спілкування як предмет теоретичного та прикладного дослідження / В.А. Кан-Калік, Г.А. Ковальов// Питання психології. – 2015. – № 4. – С. 9-16.

13. Козлова С.А., Дошкільна педагогіка: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - 2-ге вид., перераб. та дод. / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М: Видавничий центр «Академія», 2009. - 341 с.

14. Клімов Є.А. Психологічне зміст праці та питання виховання / Є.А. - М.: 2016. - 172 с.

Матейчек З.В. Батьки та діти / З.В. Матійчик. - М: Видавничий центр «Академія», 2012. - 190 с.

16. Мудрік А.В. Вчитель: майстерність та натхнення / А.В. Мудрік. - М: Просвітництво, 2011. - 174 с.

17. Мухіна, В.С. Психологія дитинства та юнацтва. Підручник для студентів психолого-педагогічних факультетів ВНЗ/В.С. Мухіна. - М: Інститут практичної психології, 2008. - 356 с.

18. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми/Л.Ф. Обухів. - М: Тривола, 2011. - 310 с.

19. Обухова Л.Ф. Вікова психологія/Л.Ф. Обухів. - М.: Роспедагенство, 2006 - 340 с.

20. Панфілова М.Ф. Ігротерапія спілкування/М.Ф. Панфілова. - М.: ТОВ «ІнтелТех», 2005. - 120 с.

Петровська Л.А. Виховання як спілкування-діалог/Л.А. Петровська, А.С. Співаковська // Питання психології. – 2013. – № 2. – С. 85-89.

22. Раттер, М. Допомога важким дітям/За ред. А.С. Співаківській. - М.; – 2007. – 424 с.

23. Романов, А.А. Спрямована ігротерапія агресивності у дітей/А.А. Романів. - М.: Видавництво, 2011. - 30 с.

Славіна, Л.С. Діти з афективною поведінкою/Л.С. Слава. – К.: 2006. –149 с.

Словник сучасних понять та термінів. / Авт.: Н.Т. Бунімович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнілова та ін; Упоряд., заг. ред. В.А. Макаренка. - М.: Республіка, 2012. - 527 с.

Співаковська, А.С. Профілактика дитячих неврозів/О.С. Співаківська. - М., 2008. - 120с.

27. Столяренко Л.Д. Психологія та педагогіка / Л.Д. Столяренко, С. І. Самигін. - К.: Книга, - 2009. - 480 с.

28. Суботський Є.В. Дитина відкриває світ/Є.В. Суботський. – К.:, 2011. – 90 с.

Фурманов І.А. Психологія дітей з порушеннями поведінки/І.А. Фурманів. - М.: Владос, 2014. - 280 с.

Цілуйко В.М. Батьки та діти. Психологія взаємовідносин у ній / В.М. Цілуйко. – Мозир «Білий Вітер», 2006 – 312 с.

. - 185 с.

Еберлейн Г. Страхи здорових дітей / Г. Еберлейн .- М.: Видавництво, 2011. - 105 с.

33. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку на дитячому віці. Психологія особистості. Тексти/Д.Б. Ельконін. - К.: Книга, 2012. - 336 с.

34. Якобсон С.Г. Формування Я-потенційного як метод регуляції поведінки/С.Г. Якобсон, Т.І. Фещенко// Питання психології. - 2007. - № 3. - с. 3 – 16.

ЮНЕСКО виділило лише чотирьох педагогів, які визначили спосіб педагогічного мислення у ХХ столітті. Серед них – Антон Макаренко, автор «Педагогічної поеми», відомий своєю роботою із важкими дітьми. Саме він запропонував власну систему виховання та успішно втілив свою теорію на практиці.

До книги включено найбільш важливе та значне з величезної педагогічної спадщини А. С. Макаренка. Всі, кого цікавлять проблеми виховання підростаючого покоління, знайдуть у цій книзі відповіді на найрізноманітніші питання: як завоювати батьківський авторитет, як створити гармонію в сім'ї, як виробити цілеспрямованість, як сприяти всебічному розвитку дитини, як виховати щасливої ​​людини, і багато іншого.

На нашому сайті ви можете скачати книгу "Спілкування зі скрутними дітьми" Макаренко Антон Семенович безкоштовно та без реєстрації у форматі fb2, rtf, epub, pdf, txt, читати книгу онлайн або купити книгу в інтернет-магазині.

Вступ
Важкі діти – особливі чи ні? Методика виховної роботи з важкими дітьми

Виховання дітей – найважливіша сфера нашого життя. Наші діти – це майбутнє нашої країни та світу. Вони творитимуть історію. Наші діти – це майбутні батьки та матері, вони теж будуть вихователями своїх дітей. Наші діти мають вирости прекрасними громадянами, добрими батькамита матерями. Але це не все: наші діти – це наша старість. Правильне виховання– це наша щаслива старість, погане виховання – це наше майбутнє горе, це наші сльози, наша вина перед іншими людьми, перед усією країною.

Дорогі батьки, перш за все ви завжди повинні пам'ятати про велику важливість цієї справи, про вашу велику відповідальність за неї.

На сторінках цієї книги я говоритиму про виховну роботу з так званими «важкими» дітьми. Майте тільки на увазі, що я працівник практичного фронту, і тому такий ухил, дещо практичний, у моїх словах, звичайно, буде… Але я вважаю, що практичні працівники вносять чудові корективи у положення наук. Відомо, що продуктивність праці підвищується не простим збільшенням витрати робочої енергії, а за допомогою нового підходу до роботи, нової логіки, нової розміщення елементів праці. Отже, продуктивність праці підвищується за допомогою методу винаходів, відкриттів, знахідок.

Область нашого виробництва – область виховання – аж ніяк не може бути виключена із цього загального руху. І в нашій області – я в цьому глибоко переконаний був усе життя – також потрібні винаходи, навіть винаходи в окремих деталях, навіть у дрібницях, а тим більше в групах деталей, у системі, в частинах системи. І такі винаходи можуть йти, звичайно, не від працівників теоретичного фронту, але від звичайних, пересічних працівників, таких, як я. Тому я без особливого збентеження дозволяю собі розповідати про свій досвід і висновки з досвіду, вважаючи, що його значення має перебувати також у площині такого корективу, який вносить практичний працівник у певні досягнення теорій.

Який багаж я маю, щоб говорити з вами?

Багато хто вважає мене фахівцем із роботи з безпритульними. Це не правда. Я всього працював тридцять два роки, з них шістнадцять років у школі та шістнадцять років із безпритульними. Щоправда, у школі все своє життя я працював у особливих умовах – у школі, яка перебуває під постійним впливом громадськості…

Так само і моя робота з безпритульними аж ніяк не була спеціальною роботою з безпритульними дітьми. По-перше, як робочої гіпотези я з перших днів своєї роботи з безпритульними встановив, що ніяких особливих методів стосовно безпритульних вживати не потрібно; по-друге, мені вдалося в дуже короткий часдовести безпритульних до стану норми та подальшу роботу з ними вести як із нормальними дітьми.

В останній період моєї роботи з проблемними дітьми я вже мав нормальний колектив, озброєний десятирічкою і який прагне тих звичайних цілей, яких прагне наша звичайна школа. Діти в ньому, колишні безпритульні, по суті, нічим не відрізнялися від нормальних дітей. А якщо відрізнялися, то, мабуть, на краще, оскільки життя в трудовому колективі давало надзвичайно багато додаткових виховних впливів, навіть у порівнянні з сім'єю. Тому мої практичні висновки можуть бути віднесені не тільки до безпритульних важких дітей, а й до будь-якого дитячого колективу, а отже, до кожного працівника на фронті виховання. Ось це перше зауваження, яке я прошу вас взяти до уваги.

Тепер кілька слів про самий характер моєї практичної педагогічної логіки. Я дійшов до деяких переконань, прийшов не безболісно і не швидко, а пройшовши через кілька стадій досить болісних сумнівів і помилок, дійшов деяких висновків, які здадуться деяким з вас дивними, але щодо яких я маю достатньо доказів, щоб, не соромлячись, їх доповісти. З цих висновків деякі мають теоретичний характер. Я коротко перерахую їх перед тим, як розпочати виклад свого власного досвіду.

Насамперед цікаве питання про характер науки про виховання. У нас серед педагогічних мислителів та окремих організаторів нашої педагогічної роботи є переконання, що жодної особливої, окремої методики виховної роботине потрібно, що методика викладання, методика навчального предмета повинна містити в собі і всю виховну думку.

Я з цим не згоден. Я вважаю, що виховна область – область чистого виховання – є у випадках окрема область, відмінна від методики викладання.

Особисто мені й практично довелося виховну мету мати головну: оскільки мені доручалося перевиховання про правопорушників, переді мною ставилося передусім завдання – виховати. Ніхто навіть не ставив переді мною завдання утворити. Мені давали хлопчиків та дівчаток – правопорушників, злочинців, хлопчиків та дівчаток із надто яскравими та небезпечними особливостями характеру, і передусім передавалася мета – цей характер переробити.

Спочатку здавалося, що головне – це якась окрема виховна робота, особливо трудове виховання. На такій крайній позиції я стояв недовго, але мої колеги стояли досить довго. Іноді ця лінія переважала. Проводилася вона за допомогою ніби цілком припустимого твердження: хто хоче – може займатися у школі, хто хоче – може займатися. Фактично це закінчувалося тим, що ніхто серйозно не займався. Варто людині зазнати якоїсь невдачі в класі, і вона могла реалізувати своє право – не хотіти займатися.

Я скоро переконався, що школа є могутнім виховним засобом. В останні роки я зазнавав гонінь за цей принцип затвердження школи як виховного засобу з боку окремих працівників. За останні роки я спирався на повну школу-десятирічку і твердо переконаний, що справжнє перевиховання, повне перевиховання, що гарантує від рецидивів, можливе тільки при повній середній школі– все-таки я і тепер залишаюся при переконанні, що методика виховної роботи має свою логіку порівняно незалежну від логіки роботи освітньої. І те й інше – методика виховання та методика освіти, на мою думку, складають два відділи, більш менш самостійних відділу педагогічної науки. Зрозуміло, ці відділи органічно мають бути пов'язані. Зрозуміло, будь-яка робота у класі є завжди виховна робота, але зводити виховну роботу до освіти я вважаю неможливим.

Тепер кілька слів про те, що може бути взято за основу методики виховання.

Я передусім переконаний у тому, що методику виховної роботи не можна виводити із пропозицій сусідніх наук, хоч би як були розроблені такі науки, як психологія та біологія. Я переконаний, що зробити з цих наук прямий висновок до виховного засобу ми права не маємо. Ці науки повинні мати велике значення у виховній роботі, але не як передумова для виведення, а як контрольні положення для перевірки наших практичних досягнень.

Крім того, я вважаю, що виховний засіб може бути виведений лише з досвіду (і перевірено та затверджено положеннями таких наук, як психологія, біологія та інші).

Це моє твердження походить з наступного: педагогіка, особливо теорія виховання, є перш за все наука практично доцільна. У чому я переконаний твердо - це в тому, що ні з психології, ні з біології не може бути виведено дедуктивним шляхом, просто силогістичним, шляхом формальної логіки, не може бути виведено педагогічний засіб. Я вже сказав, що педагогічний засіб має виводитись спочатку з нашого суспільного життя.

Ось у сфері мети, у сфері доцільності переконаний, що педагогічна теорія погрішила передусім. Всі помилки, всі ухили в нашій педагогічній роботівідбувалися завжди у галузі логіки доцільності. Умовно називатимемо це помилками. Я бачу в педагогічної теоріїтри типи цих помилок: це тип дедуктивного висловлювання, тип етичного фетишизму та тип відокремленого засобу.

Я у своїй практиці дуже багато страждав від боротьби з такими помилками. Береться якийсь засіб і стверджується, що слідство з нього буде ось таке; Наприклад, візьмемо історію комплексу. Рекомендується засіб – комплексний метод викладання; із цього кошти спекулятивно, логічним шляхом виводиться твердження, що цей спосіб викладання призводить до добрих результатів.

Ось це наслідок, що комплексний спосіб призводить до добрих результатів, утвердилося до перевірки досвідом; але утвердилося, що результат обов'язково буде добрим; у якихось схованках психіки, десь буде захований гарний результат.

Коли скромні працівники-практики вимагали: покажіть нам цей добрий результат, нам заперечували: як ми можемо відкрити людську душу, там має бути добрий результат, це комплексна гармонія, зв'язок частин. Зв'язок окремих частин уроку – він обов'язково у психіці людини має відкластися позитивним результатом. Отже, перевірка досвідом тут і не допускалася. І виходило таке коло: засіб хороший - має бути хороший результат, а якщо хороший результат, - значить, гарний засіб.

Таких помилок, що випливають із переважання дедуктивної логіки, не досвідченої логіки, було багато.

Багато було помилок і так званого етичного фетишизму. Ось вам, наприклад, трудове виховання.

І я навіть теж погрішив такою помилкою. У самому слові «праця» стільки приємного, стільки для нас священного і стільки виправданого, що й трудове виховання нам здавалося абсолютно точним, певним і правильним. А потім виявилося, що в самому слові «праця» не полягає якоюсь єдиною правильною, закінченою логікою. Праця спочатку розумілася як праця проста, як праця самообслуговування, потім праця як трудовий процес безцільний, непродуктивний - вправа в витраті м'язової енергії. І слово «праця» так висвітлювало логіку, що здавалася вона непогрішною, хоча на кожному кроці виявлялося, що справжньої непогрішності немає. Але настільки вірили в етичну силу самого терміна, що логіка здавалася священною. А тим часом мій досвід показав, що виведення будь-якого засобу з етичного забарвлення самого терміна неможливе, що й праця у застосуванні до виховання може бути організована різноманітно і в кожному окремому випадку може дати різний результат. Принаймні праця без освіти не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом. Ви можете змусити людину працювати скільки завгодно, але якщо одночасно з цим ви не виховуватимете її морально, якщо вона не братиме участі в суспільному житті, то ця праця буде просто нейтральним процесом, що не дає позитивного результату.

Праця як виховний засіб можлива лише як частина загальної системи.

І нарешті, ще одна помилка – це тип відокремленого кошти. Дуже часто кажуть, що такий засіб обов'язково призводить до таких результатів. Один засіб. Візьмемо начебто на перший погляд найбезсумнівніше твердження, яке часто висловлювалося на сторінках педагогічного друку, – питання про покарання. Покарання виховує раба – це точна аксіома, яка не піддавалася жодному сумніву. У цьому твердженні, звісно, ​​були й усі три помилки. Тут була помилка і дедуктивного передбачення, і етичного фетишизму. У покаранні логіка починалася від забарвлення цього слова. І, нарешті, була помилка відокремленого кошти – покарання виховує раба. А тим часом я переконаний, що ніякий засіб не можна розглядати окремо від системи. Ніякий засіб взагалі, який би не взяли, не може бути визнаний ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядаємо його окремо від інших засобів, цілої системи, цілого комплексу впливів. Покарання може виховувати раба, інколи ж може виховувати і дуже хорошої людини, дуже вільної та гордої людини. Уявіть собі, що в моїй практиці, коли стояло завдання виховувати людську гідність і гордість, то я досягав цього і через покарання.

Потім я розповім, у яких випадках покарання призводить до виховання людської гідності. Звичайно, таке слідство може бути лише у певній обстановці, тобто у певному оточенні інших засобів та на певному етапі розвитку. Ніякий педагогічний засіб, навіть загальноприйнятий, яким зазвичай у нас вважається і навіювання, і пояснення, і бесіда, і суспільний вплив, не може бути визнано завжди абсолютно корисним. Найкращий засіб у деяких випадках обов'язково буде найгіршим. Візьміть навіть такий засіб, як колективний вплив.

Іноді воно буде гаразд, іноді погано. Візьміть індивідуальний вплив, розмову вихователя віч-на-віч з вихованцем. Іноді це буде корисно, інколи ж шкідливо. Ніякий засіб не можна розглядати з погляду корисності чи шкідливості, взяте відокремлено від усієї системи коштів. І нарешті, ніяка система коштів може бути рекомендована як система стала.

Я особисто переконаний у наступному: якщо ми візьмемо звичайну школу, дамо її до рук добрих педагогів, організаторів, вихователів і ця школа житиме двадцять років, то протягом цих двадцяти років у хороших педагогічних руках вона повинна пройти такий чудовий шлях, що система виховання на початку та в кінці повинна сильно відрізнятися одна від одної.

Загалом педагогіка є найбільш діалектичною, рухливою, найскладнішою і найрізноманітнішою наукою. Ось це твердження є основним символом моєї педагогічної віри. Я не говорю, що так уже я все перевірив на досвіді, зовсім ні, і для мене є ще дуже багато неясностей, неточностей, але я це стверджую як робочу гіпотезу, яку принаймні треба перевірити. Для мене особисто вона підтверджена моїм досвідом.

До речі, я переконаний, що логіка того, що я сказав, не суперечить і досвіду наших найкращих шкіл, і дуже багатьох наших найкращих дитячих та недитячих об'єднань.

Ось загальні попередні зауваження, на яких я хотів зупинитися.