Suhtlemine raskete eelkooliealiste lastega. Raskete lastega tegelemine

Sotsiaalpedagoogil on kogunenud mõningane töökogemus vähekindlustatud perede lastega.

Vestlusprogramm:

Programmi motod: 1. “Oleme inimesed seni, kuni tahame olla paremad”; 2. Ära unusta, et iga inimene otsib elust rõõmu. Ja selle rõõmu tagastamine, lapse hinge optimismi sisendamine on kooli sotsiaalõpetaja ülesanne.

Esimene vestlus: "Õnnelik on see, kes on perekonnas õnnelik" (5.-7. klassile)

Kas olete oma peres õnnelik? Mis sulle meeldib ja mis ei meeldi?

Vestlus põhineb konkreetsetel faktidel (õpilase perekonnanime nimetamata), pärast teste ja küsimustikke perekonna kohta, mis sisaldavad selliseid küsimusi nagu: Kes on teie perepea? Millised on traditsioonid? Kuidas veedate oma vaba aega? Mis sulle meeldib? Millisest perest unistad? Millist perekonda soovite ise (ise) luua? Kuidas end lapsepõlvest ette valmistada pereelu? Ja jne.

Peale testide ja ankeetide lõppjärelduste arutamist loome ja mängime läbi erinevaid olukordi (gümnaasiumis näiteks: 1. Hetkel). peretüli külalised on teie juurde tulnud. Teie tegevused. 2. Abikaasa naasis töölt, korter oli koristamata, lõunat polnud. Mu naine jäi tööle hiljaks. Puhkes tüli. Kuidas leida väljapääs? Ja jne.

Need pilkupüüdvad vestlused pakuvad huvi keskkooliõpilastele. Sellised tunnid toimuvad noorte pereklubi vormis, mis rõhutab peamine idee et pere pole rõõm, vaid palju tööd. Perekond on esimene armastuse kool. Inimene ei vali, millal sündida, millises peres elada, vaid ta saab luua rõõmupere tulevikus. See on tema valik.

Teine vestlus: "Kas tunnete end koolis hästi" (5.–7. klassile)

Kas saate öelda: kool on teie kodu? Peamine eesmärk: välja selgitada, mis takistab õpilasel end klassiruumis mugavalt tunda, s.t. kas ta on kohanenud?

Vestlus toimub dialoogi vormis:

1. Kust algab kodumaa? Kooliteelt, sõprade ja kamraadide juurest kooliõuel.

2. Mida uut on kool teie ellu toonud?

3. Kuidas mõistate motot: üks kõigi eest ja kõik ühe eest?

4. Millist klassivenda võid sa oma sõbraks (tüdruksõbraks) kutsuda ja miks?

5. Mis vahe on sõbral ja seltsimehel? Lugesime T. Bulba kõnet partnerlusest. Analüüsime seda teksti.

Milliste reeglite järgi peaksid lapsed klassiruumis elama? Ajurünnak viiakse läbi, kui lapsed esitavad järgmised reeglid ja soovid:

1. Poisid peaksid tüdrukuid austama.

2. Täitma klassijuhatajate või klassijuhatajate poolt neile antud juhiseid.

3. Ära anna hüüdnimesid.

4. Ärge olge ebaviisakas, ärge nimetage inimesi.

5. Ole sõbralik jne.

Järeldus ja üleskutse: olgem vastastikku viisakad, kultuursed ja tähelepanelikud. Kõne võetakse vastu ja reeglid ilmuvad klassinurka.

Kolmas vestlus: "Kõik algab lapsepõlvest." (5.-7. klassile)

Selle vestluse eesmärk on äratada õpilastes soov olla homme parem kui eile, mõelda oma käitumisele, igapäevarutiinidele, mõelda vastutustundlikule suhtumisele õppimisse, sest elus pole pisiasju:

Kurb on mõelda

See noorus anti meile asjata,

Et nad petsid teda kogu aeg,

Et ta meid pettis...

(A.S. Puškin)

Arutleme luuletaja mõtte üle: lapsepõlv on inimese elu kõige toredam aeg, kuid see möödub kiiresti. Inimese põhiomadused on paika pandud lapsepõlvest. Kui olete harjunud tegema kõiki kodutöid üksinda, mitte kunagi hiljaks jääma, mitte kunagi valetama, mitte kunagi ebaviisakas olema, saate alati aru, et olete sündinud inimesena.

Eelnevalt viiakse läbi küsitlus:

a) Kuidas kujutate ette tõelist inimest, milliseid omadusi seate esikohale?

b) Kas tead käitumisreegleid? Miks neid on vaja teha?

c) Kas olete käinud sinu elu esemete ja kooli vara vastu suunatud vandalismi juhtumid?

d) Tunnista ausalt, kas oled kunagi oma elus loomadesse ja taimedesse barbaarselt suhtunud?

e) Kui oleksite justiitsminister, siis kuidas võitleksite barbaarse suhtumise vastu linnavarasse?

Huvitavamad vastused loetakse ette ja arutatakse. Õpilased arutavad reeglina aktiivselt neid negatiivseid nähtusi ühiskonnas. Nad teevad ootamatuid järeldusi: peate oskuslikult ja huviga oma vaba aega korraldama ja sportima.

Miks satuvad lapsed sageli kuritegevusele kalduvate teismeliste seas tänavale? See on karja tunne – kuhu kõik lähevad, sinna lähen ka mina. Kogenematus lapsepõlves. Meedia toob tohutut kahju: avaldatakse ainult kuritegusid. Kuhu meedia noorema põlvkonna juhib? Mida võitlejad õpetavad? Vägivald. Televisioonis propageeritakse vägivalda ja soovi rikkaks saada, kuid meil on neli armeed: "Südametunnistus, au, kohustus ja väärikus." Seda tuleb arvestada.

Neljas vestlus: "Tolerantsusest" (5.–7. klassile)

"Mina, sina, tema, tema - koos kogu riik!" "Me kõik oleme õed ja vennad." "Kui oleme ühtsed, oleme võitmatud."

Eesmärk: Kasvatada austust üksteise vastu, sallivust, soovi tajuda teisest rahvusest inimesi ühiskonnas võrdsena, kellel on samad õigused ja kohustused.

Viies vestlus: "Täiuslikkusel pole piire" (10-11 klassile)

"Kui Maa teaks oma elanike tegudest,

See on õige, ma imestaksin: mille peale me oma mõtteid kulutasime?

Eesmärk: panna õpilased mõtlema sellele, et inimene on sündinud maailma avastama, looma, saama üle erinevatest saatuseraskustest ja katsumustest, ei saa teist hävitada, alla suruda, kellegi väärikust alandada, mitte eelistada kehalised naudingud ja vajadused, sest inimene sünnib selleks, et ennast ja oma perekonda vähemalt natukenegi täiuslikkuseni viia.

Püüdke, inimesed, ainult kõrguste poole.

Mis on ilu? See jääb ja kaob,

Ja iha ilu järele ei vea sind alt!

Kuues vestlus: "Kes on kes?" (10-11 klassile)

Tund "Kes on kes?" toimub tüdrukutele ja poistele eraldi.

Sihtmärk. Laagerdumisperioodil püüavad poisid ja tüdrukud endale kaaslast leida. Aidake neil mitte eksida, juhinduda mitte ainult emotsioonidest, vaid ka kuulata õiget valikut.

Tees: Perekond kasvab armastusest, elab armastusest, lapsed sünnivad armastuses. Peret luues valivad noored tee, mida nad koos käia tahavad. Kas sellel raskel teel kõndiv inimene saab sellest üle (Iga 1000 abielu kohta lahutame 800) Miks?

Noormeeste ankeedid näitavad, et nad sooviksid näha naist, kes on tark, kohusetundlik, aus, armastav, truu ja pühendunud, siiras, suudab säilitada oma väärikuse tunnet, parandada iseloomu rahustusega ning olla rõõmsameelne ja külalislahke.

Tüdruk - lapseootel ema, ja ema on raske missioon: sul peab olema eneseohverdusvõime, uskumatu kannatlikkus ja sallivus, sest konkreetse inimese armastamine võib olla väljakannatamatult raske. Tal on omad harjumused ja ta ei anna alati tülides ega vaidlustes järele. Tüdruk-naine peaks olema sada korda targem kui tema mees-poiss. Inimkond on olemas, sest on olemas emaarmastus.

Kuidas soovib tüdruk, et tema mees välja näeks? Ta peab teenima palju raha, armastama oma naist pühendunult ja ustavalt, armastama lapsi, mõistma oma naist, arvestama tema arvamusega, suutma teda mõista, olema hea inimene, aitama oma naist, olema rahuliku ja vaoshoitud iseloomuga.

Kas noormees tuleb alati tüdrukule appi, kui see solvub, kas ta ilmutab rüütellikke omadusi, teeb sporti selleks, et olla tugev ja õigustada kontseptsiooni “meheks olemine”. "Meheks olemine" tähendab võrdselt hoolitsemist pere eest, osa tööst, suutmist säilitada ümbritsevat, paljundada perekonnas ainult head, elada oma pere heaks, hoida seda nagu Jumal - õnnelikuks. on see, kes on peres õnnelik.

Meie sotsiaalpsühholoogiline teenistus otsib loominguliselt meetodeid ja vahendeid, mis aitavad kujundada õpilase isikuomadusi, mõistes, et igaüks meist on indiviidi sotsiaalse arengu astme "toode". Peame aitama kooli sissekirjutatud õpilastel leida oma kohta elus, õpetama neile oskust elada meeskonnas, ühiskonnas ja olla õnnelik.

SISUKORD

SISSEJUHATUS…………………………………………………………………………………..3

PEATÜKKI. RASKETE LASTEGA SUHTLEMISE OMADUSTE UURIMISE TEOREETILISED ASPEKTID…………………………………………………………..6

1.1 Psühholoogiline ja pedagoogiline uuring raskete eelkooliealiste lastega suhtlemise probleemist…………………………………………..6

1.2. Lapse suhtlemise genees………………………………………………………………

PEATÜKKII. RASKETE LASTEGA SUHTLEMISE ÕPPIMISE EKSPERIMENTAALNE TÖÖ……………………………………………………………….…………22

2.1 Katse kindlakstegemise etapp………………………………………………

2.2. Kujunemisstaadium……………………………………………………………..25

2.3. Kontrollstaadium……………………………………………………………28

KOKKUVÕTE………………………………………………………………….31

VIIDATUTE LOETELU…………………………………………33

RAKENDUS

SISSEJUHATUS

IN Hiljuti Tekib küsimus nn raskete laste kohta. Arvatakse, et nende arv on viimastel aastatel järsult kasvanud. Selle põhjuseks on eelkõige välised tegurid- kõigi telesaadete vaatamine järjest, perekriis ja palju muud.

Pole saladus, et tänapäeva lapsed pole nagu nende eakaaslased paarkümmend aastat tagasi. Nad on erutavamad ja vähem kontrollitavad, intellektuaalselt arenenumad ja samas infantiilsemad, saavad kätega vähe hakkama, suudavad istuda liikumatult ega suuda istuda tunde liikumatult ega suuda mitu minutit huvitavalt mängida.

Kõige sagedamini ei omista me neile muutustele erilist tähtsust ega seosta neid kindlasti raskete laste arvu suurenemisega. Need on aga enamasti laste käitumise erinevate kõrvalekallete ilmnemise algpõhjus, aluseks.

Selles kursusetöös käsitleme raskete laste kategooriaid ja nendega suhtlemise iseärasusi, kuna usume, et see teema on meie aja kõige aktuaalsem.

Raskeid lapsi ei saa ignoreerida. Rahutud lapsed panevad oma käitumisega sageli proovile täiskasvanute kannatlikkuse. Vana pedagoogiline reegel, mis ütleb, et lihtne ja otsene tee osutub enamikul juhtudel valeks (näiteks löök näkku, kuigi see võib kiiresti taastada rahu ja "korra", kuid toob kaasa kaugeleulatuvad tagajärjed), tuleks arvestada ka raskete lastega töötamisel, sest et sel juhul pole lihtsaid viise ja valmislahendused. Lähedased inimesed võivad tunda end raske lapse suhtes võõrandununa, kuid sa peaksid püüdma teda mõista ja koos lapsega tema paljude probleemide lahendamise käigus moraalselt kasvada. 1902. aastal tutvustas G. F. Still, kuulus inglise lastearst ja esimene lastehaiguste professor, esimest, Täpsem kirjeldus raskete laste tingimused. Peamiste rikkumistena G.F. Mainib endiselt tõsist motoorset inhibeerimist ja ebaregulaarseid liigutusi. Selle probleemiga tegelesid ka järgmised teadlased: A. Tredgold väitis, et teatud sünnituspatoloogiaga seotud ajukahjustuse vormid võivad ilmneda käitumisprobleemide või õpiraskuste kujul perioodil, mil lapsel on vaja teatud probleemidega toime tulla. nõudmisi. Meie riigis 20ndate lõpust 30ndate alguseni. XX sajand Lastepsühhiaatria valdkonnas on intensiivselt läbi viidud uuringuid, mida on kirjeldanud silmapaistev lastepsühhiaater G.E. Sukhareva, E.A. Osipova.

Kas need on tõesti pahatahtliku saatuse poolt vaestele vanematele visatud “pahad lapsed”, “väikesed türannid”, “valged varesed”? Või äkki on nad lihtsalt rahulike, vaiksete, kohanemisvõimeliste ja kergete laste vastandid? Lapsed, kellel on rahuldamatu liikumisjanu. Lapsed, kes liiguvad rohkem kui teised. Võib-olla on nende rahutus vaid elavuse märk? Just need küsimused huvitasid meid teema valikul ja kursusetöö kirjutamisel. Olles analüüsinud probleemi käsitlevat psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, võime rääkida probleemi uurimise puudumisest meie riigis, see tähendab, et saame öelda nii pedagoogiliste allikate puudumise kui ka praktilise rakendamise puudumisest. Selle põhjal arvutasime see teema asjakohane ja valisime selle meie teemaks kursusetöö.

Meie uurimistöö objektiks on “raskete” vanemate koolieelikutega suhtlemise korraldamise iseärasused.

Meie uurimistöö teema pedagoogilised tingimused, tagades tööfunktsioonide tõhususe ja suhtlemise "raskete" vanemate koolieelikutega.

Meie kursusetöö eesmärk on tuvastada rasked koolieelikud ja uurida nende suhtluse omadusi.

Selle eesmärgi saavutamiseks lahendati järgmised ülesanded:

1) analüüsib "raskete" koolieelikutega töötamise iseärasuste probleemi teoreetilisi aluseid;

2) uurida raskete laste suhtlemisomadusi koolieelne vanus;

3) valida eksperimentaalseks uurimiseks diagnostikavahendid;

4) korraldada ja viia läbi õpilastega uurimiskatse keskmine rühm;

5) viia läbi tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Hüpotees: eeldasime, et töö käigus, nimelt mängude abil - harjutused, mille eesmärk on:

Tähelepanu arendamine ja enesekontrolli kujundamine motoorne aktiivsus;

Ühistegevuse järjepidevus ja koordineerimise arendamine;

Vabatahtlikkuse arendamine vaimsed protsessid, võite nõrgendada vanemate koolieelikute käitumist.

Uurimismeetodid:

1) õppida õpetamiskogemus: vaatlus, vestlus;

2) teoreetilise analüüsi meetod;

3) kvantitatiivne ja kvalitatiivne andmete analüüs.

Kaitsesätted:

Viimasel ajal on kerkinud nn raskete laste küsimus. Arvatakse, et nende arv on viimastel aastatel järsult kasvanud. Selle põhjuseks on ennekõike välised tegurid – kõigi telesaadete järjest vaatamine, perekriis ja palju muud. Selles kursusetöös vaatleme keeruliste lastega suhtlemise iseärasusi, kuna neid lapsi ei saa ignoreerida.

Usume, et see teema on meie aja kõige aktuaalsem, kuna pärast probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimist võime rääkida probleemi uurimise puudumisest meie riigis, st võime öelda, et meie riigis ei ole probleemi uuritud. pedagoogilised allikad, aga ka ebapiisav praktikas rakendamine.

Koolieelse lasteasutuse “Lasteaed nr 27” uurimisbaas, keskmise rühma koolieelikud.

Kursusetöö ülesehitus: kursusetöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist (teoreetiline ja praktiline), järeldusest, kasutatud kirjanduse loetelust ja lisast.

PEATÜKKI. RASKETE LASTEGA SUHTLEMISE OMADUSTE UURIMISE TEOREETILISED ASPEKTID

1.1 Psühholoogiline ja pedagoogiline uuring raskete eelkooliealiste lastega suhtlemise probleemist

Rasked lapsed (V.P. Kaštšenko sõnul) on lapsed, kellel on iseloomulikud tunnusjooned nende elus, mis on seotud tekkiva isiksuse teatud aspektide püsivate kõrvalekalletega normist, mis on põhjustatud füüsilisest või vaimsest puudest, defektidest ja väljendub keerulises käitumisvormis.

“Rasketel” vanematel koolieelikutel on kalduvus teiste arusaamatustele, rahuldamatu tunnustusvajadus, suhtlemisraskused ning vastuolulised hoiakud enda ja teiste suhtes. Sel juhul kogeb laps negatiivseid emotsionaalseid seisundeid: üldine vaimne pinge, emotsionaalne ebastabiilsus, emotsionaalne mahasurumine või letargia.

Vanema koolieeliku areng suhtlemisainena sõltub suhetest õpetajaga, lapse suhtumisest haridustegevus ja selle arengutasemest sotsiaalne ja suhtlemisaldis omadused ja isiksuseomadused.

“Raske” laps proovib edutult erinevatel sobimatutel viisidel saavutada ühiskondlikku tunnustust ja leiab end selle tulemusena tõrjutuna. Seda iseloomustab pidev ebaõnnestumisest tulenev süütunne ja ebapiisav enesehinnang. Need lapsed kogevad vastuolu ebarealistliku püüdluste taseme ning enesekindluse puudumise ja oma õppimisvõimekuse vahel, mis laieneb ka lapse suhtumisele teistesse.

Kommunikatiivse tegevuse stiimuli komponendi rikkumine (motiivide ebakõla) on seotud lapse sotsiaalse alaarenguga, mis põhjustab tema sobimatut käitumist. Lapse pidevad käitumisreaktsioonid on väljapääs ummikseisust - krooniline psühholoogiline ebamugavustunne, alaareng, ebasobiv käitumine, vähene sotsiaalse lõõgastumise võime, mis määravad lapse madala staatuse klassis.

Lapse isiksuse kujunemise protsess on keeruline ja vastuoluline. Lapse isiksus on "mitte ainult antud, vaid ka antud," rõhutab kuulus vene psühholoog ja õpetaja V.V. Zenkovski. Muutlikkus on lapse isiksuse üks olulisemaid omadusi, mis mõjutab nii individuaalseid jooni kui ka kogu isiksust. V.V. Zenkovski usub: "Me ei saa kunagi, me ei julge, loobuda lapsest, kes Sel hetkel tundub täiesti rikutud; Lapse hing võib ootamatult ja märkamatult muutuda ja täielikult eemalduda kõigest, mis meid temas rõhus.

Psühholoogilised raskused, ajutised emotsionaalsed häired ja käitumishäired, mis on enamikul lastel üsna tavalised, moodustavad lapse arengu lahutamatu osa.

Märkimisväärne osa rikkumistest lapse käitumine ei oma kvalitatiivset erinevust normist, kuigi sümptomite osas, st. ilmingute kombinatsioon võib sarnaneda haigusega. Selles osas kirjeldame kõrvalekaldeid ja rikkumisi, mis tekivad lapse normaalse arengu piires.

Vaatleme psühholoogilist olemust ja vanuselised omadused kõige tüüpilisemad käitumishäired lastel.

Kangekaelsus on üks varajased ilmingud käitumine. Kliinilises psühholoogias seostatakse kangekaelsust sugestiivsusega. Laste soovituslikkus jääb täiskasvanutel samaks, kuigi see läbib tõsiseid muutusi ja liigub uuele tasemele.

Sugestiivsus ja kangekaelsus on omavahel tihedalt seotud nähtused. Laps seisab sageli ettepanekutele vastu, kuid selle vastupanu olemus võib olla erinev. Sisse koolieas vastupanu tuleb eristada mittetajumisest. Väike laps ta ei pruugi talle suunatud kõnet lihtsalt tajuda, tal ei pruugi olla piisavalt tähelepanu, et kuulata täiskasvanu lõppu. Kangekaelsus (sugestiivsus) hakkab arenema samaaegselt sugestiivsusega, kuid teatud hilinemisega ja ebaühtlaselt - periooditi.

Õpetaja soov "muuta" või karistada võib lapse isiksuse arengule korvamatut kahju tekitada. Sel perioodil hakkab laps alateadlikult õppima oma tahet kinnitama ja teadvustama oma Mina (Goneev A.D.).

Lapse isiksuse täielik areng lapsepõlves on seotud tema emotsionaalse arenguga. Emotsionaalne süsteem, nagu kognitiivne süsteem, reguleerib käitumist ja orienteerumist meid ümbritsevas maailmas.

Emotsionaalsed häired põhjustavad sageli lapses hälbivat käitumist ja põhjustavad sotsiaalsete kontaktide katkemist.

G.F. Breslav tuvastab mitmeid rikkumisi emotsionaalne areng V lapsepõlves. Eelkõige on koolieelses eas rikkumised tema arvates järgmised:

Emotsionaalse detsentraatsuse puudumine, mis väljendub võimetuses teisele inimesele kaasa tunda kas reaalses olukorras või muinasjuttu kuulates;

Fikseeritud emotsionaalne seisund, emotsionaalne "kinnijäämine", olukorraga seotus, mis on põhjustatud erutus- ja pärssimisprotsesside vähesest liikuvusest;

Emotsionaalse ootuse puudumine. Ilma minevikku tagasi pöördumata on häbi, kahetsuse tekkimine ja meelevaldse käitumisregulatsiooni kujunemine võimatu;

Süntoonia puudumine, s.o. võime reageerida emotsionaalne seisund teine ​​inimene, eriti lähedane;

Süütunde kui emotsionaalse eneseregulatsiooni spetsiifilise nähtuse puudumine koolieelses eas;

Negatiivsed emotsioonid ja hirmud, eraldatus, agressiivsus.

Hüperaktiivsus, “hüperdünaamiline sündroom” kui emotsionaalse regulatsioonisüsteemi häirete ilming.

Hüperaktiivsus on terve häirete kompleksi ilming. Koduteadlased nimetavad selliseid häireid tähelepanupuudulikkuse sündroomideks. Rikkumised ilmnevad juba eelkoolieas, kuid eriti problemaatiliseks muutuvad need siis, kui laps läheb kooli. Peamised omadused hüperaktiivne laps– pärssimatus, hajutatus, impulsiivsus.

Sageli ilmutavad nad hävitavat käitumist, kangekaelsust, agressiivsust, pettust, kalduvust varastada ja muid antisotsiaalse käitumise vorme (I.V. Dubrovina).

Ka autistliku käitumisega lapsed ja endassetõmbunud lapsed kuuluvad kategooriasse “rasked”.

Äratõmbumine on häbelikkusest tingitud häire, mis väljendub raskustes emotsionaalsete kontaktide ja suhete loomisel teiste inimestega.

Käitumishäire ehk sotsiaalne kohanematus avaldub sotsiaalselt taunitud käitumisvormides. Selliseid vorme on mitmesuguseid: agressiivsus, vargused, kaklused, tülid, demonstratiivne sõnakuulmatus, hävitavad tegevused, pettus jne.

Seega oleme selles lõigus välja toonud olemasolevad kõrvalekalded ja häired, mis tekivad lapse normaalse arengu piires.

Järgmises lõigus käsitleme hüperkineetilise sündroomiga vanemate koolieelsete laste vaimse arengu tunnuseid ja hüperaktiivsuse põhjuseid.

1.2. Lapse suhtlemise teke

Alates sünnist omandab laps järk-järgult sotsiaalseid kogemusi täiskasvanutega emotsionaalse suhtlemise, teda ümbritsevate mänguasjade ja esemete, kõne jne kaudu. Iseseisvalt ümbritseva maailma olemuse mõistmine on ülesanne, mis ületab lapse võimeid. Esimesed sammud tema sotsialiseerumisel tehakse täiskasvanu abiga. Sellega seoses tekib probleem lapse suhtlemisel teiste inimestega. M.I. Lisina ja teised näitavad, et lapse suhtlemise olemus täiskasvanute ja eakaaslastega muutub ja muutub kogu lapsepõlves keerukamaks, võttes kas otsese emotsionaalse kontakti või kontakti ühistegevuse käigus või verbaalne kommunikatsioon. Suhtlemise areng, selle vormide komplitseerimine ja rikastamine avab lapsele uusi võimalusi ümbritsevatelt erinevate teadmiste ja oskuste õppimiseks, mis on ülimalt oluline kogu vaimse arengu kulgemise ja vaimse arengu jaoks. isiksus tervikuna.

Täiskasvanutega suhtlemise vastastikkus hakkab ilmnema imikutel 2 kuu vanuselt. Beebil areneb eriline aktiivsus, püüdes köita täiskasvanu tähelepanu, et saada omalt poolt sama tegevuse objektiks. See esimene täiskasvanutega suhtlemise vorm lapse elus M.I. Lisina nimetas seda situatsiooniliseks-isiklikuks või otseseks-emotsionaalseks. Selle ilmumisele eelneb nii täiskasvanu kui ka lapse märkimisväärne töö. Vastsündinu tuleb maailma ilma suhtlemisvajaduseta ja suhtlemisoskuseta. Alates esimestest sünnipäevadest korraldab täiskasvanu suhtlusõhkkonna, loob beebiga signaaliühenduse, kujundab pidevalt tema käitumist ümber, tõstes esile ja tugevdades temas mõnda tegevust, summutades teisi.

Esimesed protestiaktid, vastandumine, enda vastandamine teistele – need on peamised hetked, mida tavaliselt kirjeldatakse esimese eluaasta sisuna.

Aastast kuni kolm aastat tuleb uus etapp lapse arengus - varane lapsepõlv. Lapse tegevust seoses suhetega täiskasvanutega võib iseloomustada järgmiselt Meeskonnatöö. Laps soovib, et vanemad ühineksid temaga esemetega seotud tegevustes, ta nõuab nende osalemist nende asjades ning lapse objektilised tegevused muutuvad tema ja täiskasvanu ühistegevuseks, millesse juhib täiskasvanu abi element.

Täiskasvanuga koostöövajaduse sisu situatsioonilise ärisuhtluse raames läbib lastes muutusi. Esimesel pooleteise aasta jooksul, kõneeelsel arengutasemel, vajavad nad abi objektiivsetes tegevustes. Hiljem saab kõnetasandil koostöösoov uue varjundi. Laps ei piirdu ainult vanemalt abi ootamisega. Nüüd tahab ta käituda nagu täiskasvanu ja järgida eeskuju ja eeskuju, seda kopeerida.

Olukorraline ja äriline suhtlusvorm mängib lapse isiksuse kujunemisel väga olulist rolli. Hilinemine täiskasvanuga suhtlemise otseses emotsionaalses etapis on täis viivitusi beebi arengus ja raskusi uute elutingimustega kohanemisel.

Varases lapsepõlves ei mõjuta lapse isiksuse kujunemist mitte ainult vanem. Saabub aeg, mil laps püüab teiste lastega suhelda. Täiskasvanutega suhtlemise kogemus määrab suuresti eakaaslastega suhtlemise ja realiseerub lastevahelistes suhetes.

Oma uurimistöös on A.G. Ruzskaja märgib, et lapse suhtlemine täiskasvanu ja eakaaslasega on sama suhtlustegevuse liigid.

Emotsionaalne ja praktiline suhtlemine eakaaslastega aitab kaasa selliste isikuomaduste kujunemisele nagu algatusvõime, vabadus (iseseisvus), võimaldab lapsel näha oma võimeid, aitab kaasa eneseteadvuse edasisele kujunemisele, emotsioonide kujunemisele.

Esimesel poolajal koolieelne lapsepõlv(3-5-aastaselt) kogeb laps täiskasvanutega uut suhtlemisvormi, mida iseloomustab nende koostöö kognitiivne tegevus. M.I. Lisina nimetas seda "teoreetiliseks koostööks". Uudishimu tekkimine sunnib last endale üha rohkem eesmärke seadma. rasked küsimused. "Miks" pöörduge täiskasvanu poole, et saada vastust või hinnangut oma mõtetele. Mittesituatsioonilise kognitiivse suhtluse tasandil kogevad lapsed tungivat vajadust austada oma vanemaid ja näidata üles suuremat tundlikkust nende suhtumise suhtes. Laps on ebakindel, kardab, et nad naeravad tema üle. Seetõttu peab täiskasvanu võtma lapse küsimusi tõsiselt ja toetama tema uudishimu.

Suhtlemine eakaaslastega muutub lapse jaoks üha atraktiivsemaks eakaaslastega (4-5-aastased) olustikuline ja asjalik suhtlusvorm. Rollimäng on selle perioodi juhtiv tegevus. Täiskasvanute vahelisi suhteid hakkavad mängima lapsed ja nende jaoks on väga oluline omavaheline koostöö, rollide, normide, käitumisreeglite paika panemine ja mängimine, kuid mängu reguleerijaks saab ikkagi täiskasvanu. Üleminek kaasosaluselt koostööle on märgatav edasiminek eakaaslastega suhtlemise valdkonnas.

Viimasel ajal on "raskete lastega" suhtlemise probleem muutunud äärmiselt aktuaalseks. See juhtub seetõttu, et "raskete laste" arv kasvab pidevalt.

Kui varasematel aastatel said “probleemseks lasteks” enamasti teismelised, siis nüüd satuvad lapsed sellesse kategooriasse sageli juba 6-11-aastaselt. Praegu kasutavad õpetajad ja kasvatajad isegi eelkooliealiste laste puhul väljendit: " raske laps". Keda saab siis liigitada "raskete laste" hulka? Sel juhul tõstame esile järgmised laste kategooriad, kes kuuluvad mõistesse "rasked lapsed". Need on: - murelik - hüperaktiivne - agressiivne - impulsiivne - endassetõmbunud - aeglased lapsed.

"Ärevad lapsed"

Psühholoogilises sõnastikus on ärevuse definitsioon järgmine: see on „indiviid psühholoogiline omadus, mis seisneb suurenenud kalduvuses kogeda ärevust mitmesugustel elusituatsioonid, sealhulgas need, mis selleks eelsoodumust ei tekita.

On vaja eristada ärevust ärevusest. Kui ärevus on lapse rahutuse ja erutuse episoodiline ilming, siis on ärevus stabiilne seisund.

Mureliku lapse portree:.

Neid iseloomustab liigne ärevus ja mõnikord kardavad nad mitte sündmust ennast, vaid selle aimamist. Sageli ootavad nad halvimat. Lapsed tunnevad end abituna ja kardavad uusi mänge mängida ja uusi tegevusi alustada. Neil on enda suhtes kõrged nõudmised ja nad on väga enesekriitilised. Nende enesehinnangu tase on madal, sellised lapsed arvavad tõesti, et nad on kõiges halvemad kui teised, et nad on kõige inetumad, rumalam ja kohmakamad. Nad otsivad kõigis küsimustes täiskasvanutelt julgustust ja heakskiitu.

Ärevatele lastele on iseloomulikud ka somaatilised probleemid: kõhuvalu, peapööritus, peavalud, krambid kurgus, pindmine hingamine jne. Ärevuse avaldumisel tunnevad nad sageli suukuivust, klombi tekkimist kurgus, nõrkust jalgades, ja kiire südamelöök.

Kuidas murelikku last ära tunda?

Kogenud õpetaja või õpetaja muidugi saavad juba esimestel kohtumispäevadel lapsed aru, kummal neist on ärevus suurenenud. Enne lõplike järelduste tegemist on aga vaja jälgida endas muret tekitavat last erinevad päevad nädalat, treeningute ja vabade tegevuste ajal (vahetunnis, tänaval), suhtlemisel teiste lastega.

Lapse mõistmiseks ja teadasaamiseks, mida ta kardab, võite paluda vanematel, kasvatajatel (või aineõpetajatel) täita küsimustik. Täiskasvanute vastused selgitavad olukorda ja aitavad jälgida perekonna ajalugu. Ja lapse käitumise tähelepanekud kinnitavad või lükkavad ümber teie oletuse.

Laste ärevuse põhjused:

Tänaseni ei ole veel välja kujunenud kindlat seisukohta ärevuse põhjuste kohta. Kuid enamik teadlasi usub, et koolieelses ja algkoolieas on üks peamisi põhjusi vanemate ja laste suhete katkemises.

Ärevus tekib ka lapse sisemise konflikti tagajärjel, mille põhjuseks võivad olla:

1. Vanemate või vanemate ja kooli vastuolulised nõudmised

3. Negatiivsed nõudmised, mis alandavad last ja seavad ta sõltuvasse olukorda.

Kuidas aidata murelikku last?

Mureliku lapsega töötamine on seotud teatud raskustega ja võtab reeglina üsna kaua aega.

1. Suurenenud enesehinnang.

2. Õpetada lapsele oskust ennast kontrollida konkreetsetes, kõige murettekitavamates olukordades.

3. Lihaspingete leevendamine.

Nad kasutavad lastega töötamisel dramatiseerimismänge (näiteks “hirmutava koolini”). Krundid valitakse selle järgi, millised olukorrad last enim muretsevad. Kasutatakse hirmude joonistamise ja oma hirmudest lugude rääkimise võtteid. Selliste tegevuste puhul ei ole eesmärk last täielikult ärevusest vabastada. Kuid need aitavad tal oma tundeid vabamalt ja avatumalt väljendada ning tõstavad enesekindlust. Tasapisi õpib ta oma emotsioone rohkem kontrollima.

Ärevaid lapsi takistab sageli mõne ülesande täitmist hirm. "Ma ei saa seda teha", "Ma ei saa seda teha," ütlevad nad endale. Kui laps keeldub nendel põhjustel asja ette võtmast, paluge tal ette kujutada last, kes teab ja suudab palju vähem kui tema. Näiteks ta ei oska lugeda, ei tunne tähti jne. Laske tal siis kujutleda teist last, kes tõenäoliselt ülesandega hakkama saab. Tal on lihtne näha, et ta pole kaugeltki ebakompetentne ja suudab, kui ta proovib, jõuda täielikule oskusele lähemale.

Nüüd paluge tal öelda: "Ma ei saa..." ja selgitage endale, miks tal on raske seda ülesannet täita. "Ma saan..." - pange tähele, mida ta juba suudab. “Ma saan…” – kui hästi ta ülesandega hakkama saab, kui teeb kõik endast oleneva. Rõhutage, et kõik ei oska midagi teha, ei oska midagi, aga igaüks, kui tahab, saavutab oma eesmärgi.

Kõigile lastele on oluline, et nad saaksid lõõgastuda, kuid murelikele lastele on see lihtsalt vajadus, sest ärevusseisundiga kaasnevad pinged erinevates lihasgruppides.

Lapse lõdvestuma õpetamine pole nii lihtne ülesanne, kui esmapilgul tundub. Lapsed teavad hästi, mida tähendab istumine, püsti tõusmine ja jooksmine, kuid mida tähendab lõõgastumine, pole neile päris selge. Seetõttu põhinevad mõned lõõgastusmängud selle seisundi õpetamise lihtsaimal viisil. See koosneb järgmisest reeglist: pärast tugevat lihaspinget järgneb loomulikult nende lõdvestumine.

"Agressiivsed lapsed"

Psühholoogilises sõnastikus on antud mõiste järgmine definitsioon: „Agressioon on motiveeritud hävitav käitumine, mis on vastuolus inimeste ühiskonnas eksisteerimise normide ja reeglitega, kahjustades ründeobjekte (elusaid ja elutuid), põhjustades inimestele füüsilist ja moraalset kahju või tekitades neile psühholoogilist ebamugavust (negatiivsed kogemused, pingeseisund, hirm, depressioon jne).

Agressiivse lapse portree

Peaaegu iga rühm lasteaed, igas klassis on vähemalt üks märkidega laps agressiivne käitumine. Ta ründab teisi lapsi, nimetab neid ja peksab neid, võtab ära ja lõhub mänguasju, kasutab tahtlikult ebaviisakaid väljendeid, ühesõnaga, muutub kogu lasterühma "äikesetormiks", õpetajate ja vanemate leina allikaks.

Kuidas ära tunda agressiivset last?

Agressiivsed lapsed vajavad täiskasvanute mõistmist ja tuge, seega ei ole meie põhiülesanne mitte “täpse” diagnoosi panemine, veel vähem “sildi andmine”, vaid lapsele teostatav ja õigeaegne abi osutamine.

Reeglina ei ole pedagoogidel ja psühholoogidel raske kindlaks teha, millistel lastel on kõrgem agressiivsus. Kuid vastuolulistel juhtudel võite kasutada agressiivsuse määramise kriteeriume, mille töötasid välja Ameerika psühholoogid M. Alvord ja P. Baker.

Lapseea agressiooni põhjused:

Põhjustel, mis sellist käitumist esile kutsuvad, on vägagi reaalne alus ja seda on äärmiselt oluline teada. Lõppude lõpuks on neid ignoreerides vaevalt võimalik agressiooni ilmingutega toime tulla. Vaatame kõige levinumaid põhjuseid.

Laste tagasilükkamine vanemate poolt

See on üks peamisi agressiooni põhjuseid ja muide, mitte ainult lastel. Statistika kinnitab seda tõsiasja: agressiivsuse rünnakud ilmnevad sageli soovimatutel lastel. Mõned vanemad ei ole lapse saamiseks valmis, kuid abort on meditsiinilistel põhjustel ebasoovitav ja laps sünnib siiski.

Vanemate ükskõiksus või vaenulikkus

Lapse agressiivsuse suurenemine võib tuleneda positiivsete emotsionaalsete sidemete hävimisest nii vanemate ja lapse kui ka vanemate endi vahel.

Agressiivseid reaktsioone võivad põhjustada ebakorrektne ja taktitundetu kriitika, solvavad ja alandavad märkused

Liigne kontroll lapse käitumise üle (ülekaitse) ja tema enda ülemäärane kontroll enda üle pole vähem kahjulik kui selle täielik puudumine (hüpoprotektsioon). Allasurutud viha, nagu džinn pudelis, puhkeb ühel hetkel kindlasti välja.

Vanemate liigne või vähene tähelepanu.

Keelamine kehaline aktiivsus

Suurenenud ärrituvus

Alateadlik ohu ennetamine

Agressiivne reaktsioon võib olla seotud lapse isikuomaduste, tema iseloomu ja temperamendiga või olla provotseeritud faktidest isiklik kogemus beebi

Kuidas aidata agressiivset last?

Sellel käitumisel võib olla palju põhjuseid. Kuid sageli teevad lapsed seda seetõttu, et nad ei tea, kuidas teisiti teha. Kahjuks on nende käitumisrepertuaar üsna kasin ja kui anname neile võimaluse valida käitumisviise, siis lapsed vastavad pakkumisele hea meelega ning meie suhtlus nendega muutub mõlemale poolele efektiivsemaks ja nauditavamaks.

Kasvatajate ja õpetajate töö selle kategooria lastega peaks toimuma kolmes suunas:

Töötage vihaga – õpetage lapsele üldiselt aktsepteeritud ja teistele kahjutuid viise oma viha väljendamiseks; Selleks on soovitatav kasutada järgmisi mänge:

- "karjete kott", "padi jalaga löömiseks", "vihaleht", "puidu lõikamine".

Õpetage enesekontrolli - arendage lapse enesekontrollioskusi olukordades, mis kutsuvad esile viha- või ärevuspuhanguid; Selleks on soovitatav kasutada järgmisi mänge:

- "Ma lugesin kümneni ja otsustasin", "Viha laval."

Töö tunnetega – õpetada teadvustama enda ja teiste inimeste emotsioone, arendama empaatiavõimet, kaastunnet ja teiste usaldust;

- "Lugusid fotodelt", muinasjuttude lugemine ja arutlemine selle üle, kuidas keegi end tunneb, milline tuju on (muinasjuttude kangelased)

Sisestage konstruktiivseid suhtlemisoskusi – õpetage sisse adekvaatseid käitumuslikke reaktsioone probleemne olukord, kuidas konfliktist välja tulla.

- "probleemsituatsiooni loomine ja sellest väljapääs", "pime ja teejuht"

"Hüperaktiivsed lapsed"

Sõna hüperaktiivsus tuleb kreeka sõnast hyper – palju ja ladinakeelsest sõnast activus – aktiivne. Seetõttu tähendab hüperaktiivsus sõna otseses mõttes suurenenud aktiivsust. Meditsiinilises mõttes on laste hüperaktiivsus suurenenud tase kehaline aktiivsus koolis ja kodus.

Hüperaktiivse lapse portree:

Sellist last nimetatakse sageli "elavaks", " igiliikur", väsimatu. Hüperaktiivsel lapsel pole sellist sõna nagu “kõnnib” jalad jooksevad terve päeva, jõuavad kellelegi järele, hüppavad üles, hüppavad üle. Isegi selle lapse pea on pidevas liikumises. Kuid püüdes rohkem näha, saab laps olemusest harva aru. Pilk libiseb vaid üle pinna, rahuldades hetkelist uudishimu. Uudishimu pole talle omane, ta esitab harva küsimusi “miks” või “miks”. Ja kui ta küsib, siis unustab vastust kuulata. Kuigi laps on pidevas liikumises, esineb koordinatsiooniprobleeme: ta on kohmakas, kukub joostes ja kõndides esemeid maha, lõhub mänguasju, sageli kukub. Selline laps on impulsiivsem kui tema eakaaslased, tema tuju muutub väga kiiresti: kas ohjeldamatu rõõm või lõputud kapriisid. Sageli käitub agressiivselt.

Kuidas teha kindlaks, kas teie laps on hüperaktiivne?

Hüperaktiivsus (ADHD) on meditsiiniline diagnoos, mille saab eridiagnostika ja ekspertarvamuste põhjal panna vaid arst. Võime märgata käitumismustreid ja teatud sümptomeid. Et teha kindlaks, kas lapsel on hüperaktiivsusega lastele iseloomulikke tunnuseid, tutvuge kriteeriumide süsteemiga, mille alusel see määratakse.

Hüperaktiivsuse põhjused:

Hüperaktiivsuse põhjuste kohta on palju arvamusi. Paljud teadlased märgivad, et selliste laste arv kasvab igal aastal. Selliste arengutunnuste uurimine on täies hoos. Praeguseks on põhjused järgmised:

Geneetiline (pärilik eelsoodumus);

Bioloogiline (orgaaniline ajukahjustus raseduse ajal, sünnitrauma);

Sotsiaalpsühholoogiline (perekonna mikrokliima, vanemate alkoholism, elutingimused, ebaõige kasvatus).

Nad ei ole vastuvõtlikud noomimisele ja karistusele, kuid nad reageerivad väga hästi kiitusele ja heakskiitmisele. Füüsilisest karistamisest tuleks üldse loobuda.

Väga oluline on ka füüsiline kontakt lapsega. Tema kallistamine keerulises olukorras, lähedal hoidmine, rahustamine - dünaamikas annab see selgelt positiivse efekti, kuid pidev karjumine ja piirangud, vastupidi, suurendavad lõhet vanemate ja nende laste vahel.

Kogu elukorraldus peaks lapsele rahustavalt mõjuma. Selleks loo temaga igapäevane rutiin, mida järgides näitad üles nii paindlikkust kui ka visadust.

Tunnustage ja kiidake tema pingutusi sageli, isegi kui tulemused pole täiuslikud.

Hüperaktiivne laps ei talu suuri rahvahulki. Seetõttu on tal kasulik mängida ühe partneriga.

Üldiselt on ADHD-ga lapsi vaja jälgida ja kaitsta ületöötamise eest, kuna üleväsimus viib enesekontrolli vähenemiseni ja hüperaktiivsuse suurenemiseni.

Keeldude süsteemiga peavad tingimata kaasnema alternatiivsed ettepanekud.

Mängud hüperaktiivsetele lastele

Mängud tähelepanu arendamiseks

“Korrektor”, “Õpetaja”, “Püüa – ära püüa”, “Kõik on vastupidi”

Mängud ja harjutused lihaste ja emotsionaalsete pingete leevendamiseks (lõõgastus);

„Sõdur ja Kaltsunukk", "Humpty Dumpty", psühho-võimlemisharjutused

Mängud, mis arendavad tahtlikku reguleerimise (kontrolli) oskust;

"Olen vait - sosistan - karjun", "Räägi signaalil", "Külmu"

Mängud, mis aitavad tugevdada suhtlemisoskusi, suhtlusmängud.

“Mänguasjad ärkavad ellu”, “sajajalgne”, “head inglid”, “vigastatud telefon”.

Meie kursusetöö esimene peatükk on pühendatud teoreetilised alused"Raskete" vanemate koolieelikutega töötamise tunnused. Esimeses lõigus paljastame raskete laste vaimse arengu tunnused, uurisime raskete laste kategooriaid ja uurisime, milliseid tunnuseid peavad õpetajad raskete eelkooliealiste lastega suhtlemisel arvesse võtma.

PEATÜKKII. EKSPERIMENTAALNE TÖÖ RASKETE LASTEGA SUHTLEMISE ÕPPIMISEKS

2.1 Kindlaksmääramise etapp

Eesmärk: tuvastada rasked koolieelikud ja uurida nende eakaaslastega suhtlemise omadusi.

1) valida eksperimentaalseks uurimiseks diagnostikavahendid;

2) korraldab ja viib läbi uurimiskatset keskrühma õpilastega;

3) viia läbi tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Uuringu metoodika:

1) Diagnostilised tehnikad;

2) Tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Eksperimentaalne töö raskete koolieelikutega suhtlemise iseärasuste uurimine viidi läbi vallaeelarvelise õppeasutuse “Lasteaed nr 27” baasil. Uuringus osalesid keskmise rühma õpilased, mahus 10 inimest. Kogu uuring viidi läbi vanemate nõusolekul. Raskete koolieelikute väljaselgitamiseks ja nendega suhtlemise uurimiseks valiti välja järgmised vahendid: projekti “Cactus” metoodika, laste suhtlemise vaatlemine vabas tegevuses, “Cactus” metoodika autor M.A. Panfilova ja selle kasutamine.

Negatiivse käitumisvormiga laste, eriti raskete laste usaldusväärsemaks tuvastamiseks, õpetajad eelkool Kasutati M.A. Panfilova graafikatehnikat “Cactus”.

Olemasolevatest agressiivsuse tuvastamise graafilistest projektiivsetest meetoditest valiti "Cactus" meetod, kuna 4-5-aastastel lastel on joonistustehnika endiselt väga kehv ja saadud tulemusi on raske usaldusväärselt tõlgendada. "Cactus" meetod tundub olevat tehniliselt kõige lihtsam ning nagu kogemus näitab, on see kõige lihtsam ja kättesaadavam lastega töötamiseks. Selle tehnika eesmärk on õppida emotsionaalne sfäär laps. See tehnika aitab näha ka agressiivsuse olemasolu, selle suunda ja intensiivsust.

Lapsele antakse järgmised juhised. "Joonistage valgele paberile kaktus nii, nagu te ette kujutate."

Küsimused ja lisaselgitused ei ole lubatud.

Tulemuste töötlemisel võetakse arvesse kõiki graafilisi meetodeid iseloomustavaid andmeid: joonise ruumiline asukoht ja suurus, joonte omadused, pliiatsi rõhk. Lisaks võetakse arvesse sellele tehnikale omaseid näitajaid: kaktuse "kujutise" omadused (metsik, kodune, primitiivne, detailne jne), nõelte omadused (suurus, asukoht, kogus).

Lastetööde analüüsimisel huvitasid meid peamiselt sellised omadused nagu:

Agressioon- nõelte olemasolu. Tugevalt väljaulatuvad pikad tihedalt asetsevad nõelad viitavad kõrgele agressiivsusele.

Impulsiivsus– järsud jooned, tugev surve.

Ärevus- kasutamine tumedad värvid(värviliste pliiatsidega versioon), sisemise varjutuse ülekaalus katkendlike joontega.

Eneses kahtlemine, sõltuvus– väike joonis, mis asub lehe allosas.

Ekstrovertsus – teiste kaktuste või lillede olemasolu pildil.

Introvertsus – pildil on ainult kaktus.

Diagnostika viidi läbi päeva esimesel poolel rühmaruumis. Lapsed jagati rühmadesse ja vaadati ükshaaval üle. Iga laps istus eraldi laua taga, et mitte näha oma eakaaslast. Igale lapsele pakuti eraldi pliiatsikomplekti.

Uuringu tulemuste põhjal selgitati välja kokku 4 last, kelle joonistused sisaldasid agressiivsust iseloomustavaid elemente (väljaulatuvate pikkade tihedalt asetsevate nõelte olemasolu; tugev surve). See meetod võimaldas tuvastada laste emotsionaalses sfääris selliseid häireid nagu impulsiivsus, enesekindlus, ärevus ja egotsentrism. Uuringu tulemused on toodud tabelis. 1.

Tabel 1

Tulemuste analüüs näitas, et 10 lapsest (tuvastatud graafilise "Cactus" meetodi järgi) on 2 eelkooliealist kalduvus negatiivsetele käitumisvormidele, nimelt agressiooni tõelistele ilmingutele, 1 koolieelik on häbelik, 1 laps on mures, 4 koolieelikul on keskmine ärevustase, 2 koolieelikul madal ärevus.

Saadud teabe põhjal ehitasime üles oma töö teise kujunemisjärgu.

2.2. Kujunemisstaadium

Kõigil katserühma lastel olid rühmatunnid õpetaja-psühholoogi ja õpetajaga 2 kuud (november-detsember), 2 korda nädalas 20-25 minutit. Peamine meetod, mida töös kasutati, oli mänguteraapia.

Õpetaja-psühholoog tegi korrektsioonitööd neljas suunas:

1. Töö vihaga – lastele viiside õpetamine viha vastuvõetaval kujul väljendamiseks.

2. Lastele eneseregulatsiooni võtete ja enesekontrolli oskuse õpetamine erinevates olukordades.

3. Suhtlemisoskuste harjutamine võimalikes konfliktiolukordades.

4. Selliste omaduste kujundamine nagu sümpaatia, empaatia, empaatia, usaldus inimeste vastu jne.

Samal ajal tehti tööd perega - postitati visuaalset infot, peeti vestlusi ja konsultatsioone, mille põhieesmärk oli ärgitada vanemaid mõtlema oma lapse peale, tema negatiivse käitumise põhjustele, enda omadele. käitumine jne.

Eksperimentaalrühma lastega oli lisaks õpetaja-psühholoogi tundidele töö põhifookuses lastele vahetult rühmas viibimise ajal pedagoogilise toe pakkumine, mis hõlmas töömeetodite ja tehnikate vaheldumist ja kombineerimist. täiskasvanu käitumine, sõltuvalt lapse negatiivsete käitumisreaktsioonide avaldumisvormist ja nende avaldumise tingimustest “siin ja praegu” olukorras.

Psühholoogi ja koolitaja töö peamised ülesanded olid:

Aidata õpetajatel ja vanematel omandada tehnikaid konstruktiivseks ja tõhusaks suhtlemiseks agressiivsed lapsed laste reaktiivse agressiivse käitumisreaktsiooni välistamiseks või olemasoleva kustutamiseks;

Selliste tegurite kõrvaldamine täiskasvanute ja laste vahelises suhtluses, mis võivad provotseerida last reageerima agressiivse käitumisega.

Õpetajate ja vanemate relvastamine käitumismeetodite ja -tehnikate arsenaliga, olenevalt lapse agressiivse käitumise tüübist ja raskusastmest, samuti konkreetsetest välistest asjaoludest ja tingimustest agressiooni avaldumiseks "siin ja praegu" olukord (selle probleemi lahendamine oli rakendamise edu peamine võti parandustööd). Selleks korraldati töötoad (5 kohtumist õpetajatega, 3 vanematega, 2 ühist), mille käigus tutvuti, arutleti, vahetati kogemusi ja mängiti erinevatel viisidel reaktsioonid, tehnikad tõhusaks konstruktiivseks suhtlemiseks agressiivsete lastega erinevates olukordades.

Seega on selge, et katserühmas lastega korrektsioonitöö korraldamisel ei antud põhiroll mitte niivõrd psühholoogile, kuivõrd õpetajatele ja vanematele, kuna nad suhtlevad lapsega pidevalt. Nende peamine ülesanne oli lapse jälgimine ning õigeaegne ja korrektne reageerimine tema negatiivsetele käitumisilmingutele. Psühholoog pidi aitama õpetajatel ja vanematel omandada vajalikke oskusi ja võimeid.

Esimesed 2 kuud (november-detsember) viibis psühholoog iga päev 1 tund aiarühmad(milles osalesid katserühma lapsed), et reaalsetes tingimustes aidata õpetajatel luua suhtlust lastega erinevates olukordades, et pakkuda pedagoogilist tuge.

Esialgu tekkisid raskused seetõttu, et nagu märkisid õpetajad ja vanemad, ei suutnud nad alati lapsega suhtlemist kohe kiiresti ja tõhusalt korraldada nii negatiivsete käitumisreaktsioonide ohu hetkel (eesmärgiga neid ennetada) kui ka pärast negatiivsete tegude sooritamist. Oli juhtumeid, kui täiskasvanud ei teadnud, kuidas antud olukorras õigesti käituda. Neid juhtumeid analüüsiti Avatud Dialoogi koosolekutel, mida peeti 2-3 korda kuus (vastavalt vajadusele).

Parandustöö tulemuslikkuse analüüsimiseks kasutati samu diagnostilisi meetodeid, mis eksperimendi väljaselgitamise etapis.

2.3. Kontrolli etapp

Kontrollietapi eesmärk: tehtud töö tulemuslikkuse määramine.

Ülesanne: läbi koolieelikutega pärast töö tegemist diagnostikat.

Meetodid:

1. Diagnostika.

2.Saadud info töötlemise meetod.

Kontrollfaasis kasutati sama diagnostikat kui kindlakstegemisetapis ja samu hindamiskriteeriume.

Tulemused on näidatud tabelis. 2.

tabel 2

Selgitamisetapi tulemused

Uuringu kontrolletapis vaadati ka lapsed uuesti läbi kaktusetehnikas. Saadi järgmised tulemused. 10 lapsest koosnevas kontrollrühmas oli ärevuse tase keskmiselt 4 lapsel ja madal ärevustase 6 lapsel.

Pärast 2 diagnoosimisetappi tahaksin läbi viia kontroll- ja katserühmade võrdleva analüüsi. Tulemused on esitatud tabelis. 3.

Tabel 3

Kontroll- ja katserühmade võrdlev analüüs “Cactus” meetodi tulemuste põhjal (ärevuse mõistes)

Indeks

Selgitamise etapp

Kontrolli etapp

Häbelik

Agressiivne

Murelik

Madal ärevuse tase

Keskmine ärevuse tase

Madal ärevuse tase

Keskmine ärevuse tase

(10%)

(20%)

1 (10%)

(20%)

(40%)

(60%)

(40%)

Kokku

Nagu tabelist näha, on parandustöö protsessis mõlemas rühmas kalduvus ärevuse taseme langusele.

Võib oletada, et selle põhjuseks on asjaolu, et täiskasvanute ja lapsega suhtlemise üheks peamiseks tingimuseks oli lapse tingimusteta aktsepteerimine kõigis olukordades (ka otseselt negatiivsete käitumisreaktsioonide avaldumise hetkel).

Seega näitas laste eksperimentaal- ja kontrollrühmade võrdlev analüüs, mis põhineb eksperimendi väljaselgitamise ja kontrolli etapil läbi viidud diagnostilise uuringu tulemustel, et mõlemas rühmas esines kõigi diagnostiliste meetodite järgi püsivat näitajate langust. negatiivsetest käitumuslikest ilmingutest. Siiski on selgelt näha, et sisse katserühm negatiivsete hävitavate ilmingute vähendamise näitajad on oluliselt kõrgemad. See võimaldab järeldada, et parandustöö, mis põhineb "siin ja praegu" olukorras pedagoogilise toe põhimõtetel, mille eesmärk on arendada laste võimet oma tegevust analüüsida ja hinnata, on eelkooliealiste lastega töötamisel tõhus. Vestlused õpetajate ja lapsevanematega viitavad ka sellele, et pärast tööd toimusid laste käitumises selged positiivsed muutused ning oluliselt paranesid suhted täiskasvanute ja eakaaslastega. Lapsed muutusid vastutulelikumaks, õppisid analüüsima oma tegude tagajärgi ja reageerima adekvaatselt emotsionaalselt erinevatele tegelikkuses esinevatele olukordadele.

Nende tulemuste põhjal tahaksin teha järelduse kursusetöö teise peatüki kohta.

Käitumishäiretega lastele pedagoogilise toe õigeaegne ja korrektne osutamine aitab vähendada negatiivseid ilminguvorme.

Negatiivse käitumisvormiga eelkooliealiste laste pedagoogiline tugi peaks olema igakülgne, süstemaatiline ja võtma arvesse laste põhilisi iseloomuomadusi ning ennekõike käitumise vabatahtliku reguleerimise ja refleksiivsete võimete arengutaset.

Pedagoogilise toe pakkumise strateegia peab tingimata sisaldama täiskasvanu käitumise meetodite ja tehnikate paindlikku vaheldumist ja kombineerimist, olenevalt lapse negatiivsete käitumisilmingute omadustest, tüübist ja raskusastmest, samuti konkreetsetest välistest asjaoludest ja tingimustest „siin ja praegu” olukorda. Selle konkreetse parandustöö taktika valik on tingitud asjaolust, et koolieelikutel on ebapiisavalt arenenud vabatahtlik käitumise regulatsioon, refleksiivsed võimed pole arenenud ja seetõttu on oma käitumise teadvustamine võimalik ainult konkreetses olukorras.

Tõhus töö on võimalik vaid siis, kui psühholoogide, õpetajate ja lapsevanemate jõupingutused on ühendatud ühise eesmärgi nimel pakkuda lastele pedagoogilist tuge.

KOKKUVÕTE

Kokkuvõtteks võib pedagoogilise tugisüsteemi juhtimist vaadelda kui eesmärgistatud tegevus korraldada selliseid suhteid ja suhteid erinevatel ametikohtadel töötavate inimeste vahel, mis on piisavad, et pakkuda erinevate probleemidega silmitsi seisvale lapsele vajalikku, piisavat (ja seega reaalset) tuge, sealhulgas reguleerida tema enda käitumist. Õigesti pakutav pedagoogiline tugi tugevdab lapse enesekindlust, aitab adekvaatselt hinnata ja demonstreerida oma võimeid ning näha enda ümber täiskasvanuid, kes tema saatusest tõeliselt huvitatud on.

Põhimõtteline erinevus pedagoogilise toe ja muude tehnikate vahel pedagoogiline tegevus seisneb selles, et lapse isikliku probleemi tuvastab ja üldiselt lahendab laps ise täiskasvanu kaudsel osalusel. Sel juhul võtab laps ise vastutuse oma tegude tulemuse eest, nihutamata seda õpetajale, vanematele või teistele inimestele, s.t. näitab teatud tegevusvabadust, saab tema elu subjektiks.

Lasteaia pedagoogilise toe andmise tulemuslikkuse põhikriteeriumid on: avatud haridusruumi olemasolu lasteaias; õpetaja professionaalse kultuuri tase; humanistlikult orienteeritud interaktsiooni olemasolu süsteemis “õpetaja-õpilane-vanem”;

Loomulikult ei piisa käitumishäirete keerulisest probleemist ülesaamiseks ainult otsesel suhtlemisel lapsega põhinevast tööst.. Töö korraldamise olulisim tingimus on vanemlike ja pedagoogiliste piirangute ületamine ning neile uute kogemuste saamine lastega suhtlemisel läbi suhtlemisoskuste praktilise koolituse, oma rolli ja positsiooni ümbermõtestamise laste suhtes. Selliste oskuste arendamine ja konkreetsete tehnikate väljaõpe võib olla psühholoogi töö põhisisu õpetajate ja negatiivse käitumisega laste vanematega.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Abramova, G.S. Vanusega seotud psühholoogia/ G.S. Abramova. - Jekaterinburg, 2009. – 384 lk.

Alekseeva, G.M. Eelkooliealiste laste käitumishäiretest ülesaamise probleem / G.M. Alekseeva // Psühholoogia küsimused. - 2010. - nr 33-36.

Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves / L.I. Bozovic. – M.: Haridus, 2008. - 464 lk.

4. Božovitš, L.I. Isiksuse kujunemise probleemid / L.I. Bozovic. - - M.: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut", Voronež: MTÜ "MODEK", 2007. - 285 lk.

5. Wenger L.A. Psühholoogia / L.A. Wenger, V.S. Mukhina. - M.: Haridus, 2008. – 245 lk.

6. Laste kasvatamine läbi mängu: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / Koost. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - M.: Haridus, 2013. – 184 lk.

7. Vygotsky L.S. Lapsepsühholoogia küsimused / L.S. Võgotski. – M.: “Sojuz”, 2007. – 354 lk.

8. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia / L.S. Võgotski. - M.: Pedagoogika, 2011. – 431 lk.

9. Gazman, O.S. Vabaduse pedagoogika: tee 21. sajandi humanistliku tsivilisatsiooni juurde / O.S. Gazman // Hariduse uued väärtused. – 2006. – nr 6

10. Gonobolin F.N. Psühholoogia / F.N. Gonoblin. - M.: Haridus, 2013. – 395 lk.

11. Zahharov, A.I. Kuidas vältida kõrvalekaldeid lapse käitumises / A.I. Zahharov. - M.: Haridus, 2013. – 265 lk.

Kan-Kalik V.A. Pedagoogiline kommunikatsioon kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö subjekt / V.A. Kan-Kalik, G.A. Kovaljov // Psühholoogia küsimused. - 2015. - nr 4. - Lk 9-16.

13. Kozlova S.A., Koolieelse pedagoogika: õpik. abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav / S.A. Kozlova, T.A. Kulikova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009. - 341 lk.

14. Klimov E.A. Töö- ja haridusküsimuste psühholoogiline sisu / E.A. Klimov.- M.: 2016. – 172 lk.

Matejcek Z.V. Vanemad ja lapsed / Z.V. Matejczyk. - M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2012. – 190 lk.

16. Mudrik A.V. Õpetaja: oskused ja inspiratsioon / A.V. Mudrik. - M.: Haridus, 2011. – 174 lk.

17. Mukhina, V.S. Lapse- ja noorukiea psühholoogia. Õpik ülikoolide psühholoogiliste ja pedagoogiliste teaduskondade üliõpilastele / V.S. Mukhina. - M.: Praktilise Psühholoogia Instituut, 2008. – 356 lk.

18. Obuhhova L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid / L.F. Obuhhova. - M.: Trivola, 2011. – 310 lk.

19. Obuhhova L.F. Arengupsühholoogia / L.F. Obuhhova. – M.: Rospedagency, 2006 – 340 lk.

20. Panfilova M.F. Suhtlemise mänguteraapia / M.F. Panfilova. – M.: IntelTech LLP, 2005. – 120 lk.

Petrovskaja L.A. Haridus kui suhtlus-dialoog / L.A. Petrovskaja, A.S. Spivakovskaja // Psühholoogia küsimused. - 2013. - nr 2. - Lk 85-89.

22. Rutter, M. Raskete laste abistamine / Toim. A.S. Spivakovskaja. - M.; - 2007. – 424 lk.

23. Romanov, A.A. Laste agressiooni suunatud mänguteraapia / A.A. Romanov. – M.: Kirjastus, 2011. – 30 lk.

Slavina, L.S. Afektiivse käitumisega lapsed / L.S. Slavina. - M.: 2006. -149 lk.

Tänapäeva mõistete ja terminite sõnastik. / Autor: N.T. Bunimovitš, G.G. Žarkova, T.M. Kornilova ja teised; Komp., kokku. toim. V.A. Makarenko. – M.: Vabariik, 2012. – 527 lk.

Spivakovskaja, A.S. Lapsepõlve neurooside ennetamine / A.S. Spivakovskaja. - M., 2008. – 120 lk.

27. Stolyarenko L.D. Psühholoogia ja pedagoogika / L.D. Stolyarenko, S. I. Samõgin. - M.: Raamat, - 2009. – 480 lk.

28. Subbotsky E.V. Laps avastab maailma / E.V. laupäeval. - M.:, 2011. – 90 lk.

Furmanov I.A. Käitumishäiretega laste psühholoogia / I.A. Furmanov. – M.: Vlados, 2014. – 280 lk.

Tseluiko V.M. Vanemad ja lapsed. Suhete psühholoogia perekonnas / V.M. Tseluiko. - Mozyr “Valge tuul”, 2006 – 312 lk.

. – 185 lk.

Eberlein G. Tervete laste hirmud / G. Eberlein - M: Kirjastus, 2011. - 105 lk.

33. Elkonin D.B. Vaimse arengu periodiseerimise probleemist lapsepõlves. Isiksuse psühholoogia. Tekstid / D.B. Elkonin. - M.: Raamat, 2012. – 336 lk.

34. Yakobson S.G. Enesepotentsiaali kujunemine käitumise reguleerimise meetodina / S.G. Yakobson, T.I. Feštšenko // Psühholoogia küsimused. – 2007. - nr 3. – lk. 3-16.

UNESCO tõi välja vaid neli õpetajat, kes määrasid 20. sajandil pedagoogilise mõtlemise viisi. Nende hulgas on Anton Makarenko, “Pedagoogilise poeemi” autor, kes on tuntud oma töö poolest raskete lastega. Just tema pakkus välja oma haridussüsteemi ja viis oma teooria edukalt praktikasse.

Raamat sisaldab A. S. Makarenko tohutu pedagoogilise pärandi kõige olulisemat ja olulisemat. Igaüks, kes on huvitatud noorema põlvkonna kasvatamise probleemidest, leiab sellest raamatust vastused väga erinevatele küsimustele: kuidas saavutada vanemlikku autoriteeti, kuidas luua perekonnas harmooniat, kuidas arendada sihikindlust, kuidas edendada igakülgset arengut. lapsest, kuidas kasvatada õnnelik inimene, ja palju muud.

Meie veebisaidilt saate tasuta ja registreerimata alla laadida Anton Semenovich Makarenko raamatu “Suhtlemine raskete lastega” fb2-, rtf-, epub-, pdf-, txt-vormingus, lugeda raamatut veebis või osta raamatut veebipoest.

Sissejuhatus
Kas rasked lapsed on erilised või mitte?... Kasvatustöö meetodid raskete lastega

Laste kasvatamine on meie elu kõige olulisem valdkond. Meie lapsed on meie riigi ja maailma tulevik. Nad teevad ajalugu. Meie lapsed on tulevased isad ja emad, nemad on ka oma laste kasvatajad. Meie lastest peavad kasvama head kodanikud, head isad ja emad. Kuid see pole veel kõik: meie lapsed on meie vanadus. Õige haridus- see on meie õnnelik vanadus, halb kasvatus - see on meie tulevane lein, need on meie pisarad, see on meie süü teiste inimeste, kogu riigi ees.

Kallid vanemad, kõigepealt peate alati meeles pidama selle asja suurt tähtsust, oma suurt vastutust selle eest.

Selle raamatu lehekülgedel räägin kasvatustööst nn “raskete” lastega. Pidage lihtsalt meeles, et ma olen praktilise valdkonna töötaja ja seepärast on minu sõnade kohaselt selline erapoolik, mõneti praktiline... Kuid ma usun, et praktilised töötajad teevad töölepingu sätetes suurepäraseid kohandusi. teadused. Teadaolevalt ei tõsta tööviljakust mitte lihtsalt tööenergia tarbimise suurendamine, vaid uue lähenemise tööle, uuele loogikale ja tööelementide uuele paigutusele. Järelikult suureneb tööviljakus leiutiste, avastuste ja avastuste meetodil.

Meie tootmisvaldkonda – hariduse valdkonda – ei saa kuidagi sellest üldisest liikumisest välja jätta. Ja meie valdkonnas - olen selles kogu elu sügavalt veendunud - on ka leiutisi vaja, isegi leiutisi üksikutes detailides, isegi pisiasjades ja veel enam osade gruppides, süsteemis, süsteemi osades. . Ja sellised leiutised võivad tulla muidugi mitte teoreetilise rinde töötajatelt, vaid tavalistelt tavalistelt töölistelt, nagu mina. Seetõttu luban ma ilma suurema piinlikkuseta rääkida oma kogemusest ja kogemusest tehtud järeldustest, arvates, et selle tähendus peaks olema ka selle kohanduse tasandil, mida praktiline töötaja teeb teatud teooriate saavutustega.

Mis pagasit ma pean sinuga rääkima?

Paljud inimesed peavad mind tänavalastega töötamise spetsialistiks. See ei ole tõsi. Töötasin kokku kolmkümmend kaks aastat, neist kuusteist koolis ja kuusteist aastat tänavalastega. Tõsi, kogu oma elu töötasin koolis eritingimustes - koolis, mis oli pidevalt avalikkuse mõju all...

Samamoodi ei olnud minu töö tänavalastega sugugi eriline töö tänavalastega. Esiteks, tööhüpoteesina tegin esimestest päevadest tänavalastega töötamise käigus kindlaks, et tänavalastega seoses ei ole vaja mingeid erilisi meetodeid kasutada; teiseks olin ma väga edukas lühikest aega viia tänavalapsed normaalsesse seisu ja jätkata nendega tööd nagu tavaliste lastega.

Probleemsete lastega töötamise viimasel perioodil oli mul juba normaalne meeskond, kes oli relvastatud kümne aasta plaaniga ja püüdleb tavaliste eesmärkide poole, mille poole meie tavakool püüdleb. Sealsed lapsed, varem kodutud, ei erinenud sisuliselt tavalistest lastest. Ja kui need erinesid, siis võib-olla paremuse poole, kuna elu töökollektiivis pakkus isegi perekonnaga võrreldes äärmiselt palju täiendavaid haridusmõjusid. Seetõttu saab minu praktilisi järeldusi rakendada mitte ainult raskete tänavalaste puhul, vaid ka iga lastekollektiivi ja järelikult iga haridusrindel töötava töötaja kohta. See on esimene punkt, mida palun teil arvesse võtta.

Nüüd paar sõna minu praktilise pedagoogilise loogika olemusest. Jõudsin teatud veendumustele, ma ei tulnud valutult ega kiiresti, kuid pärast mitut üsna valusate kahtluste ja vigade etappi jõudsin järeldustele, mis mõnele teist tunduvad kummalised, kuid mille kohta on mul piisavalt tõendeid, et , kõhklemata teatage neist. Mõned neist järeldustest on oma olemuselt teoreetilised. Loetlen need lühidalt, enne kui oma kogemustega alustan.

Esiteks on huvitav küsimus kasvatusteaduse olemusest. Pedagoogiliste mõtlejate ja meie pedagoogilise töö üksikute organisaatorite seas oleme veendunud, et erilist, eraldiseisvat metoodikat pole haridustöö Ei ole vaja, et õppemetoodika, õppeaine metoodika sisaldaks kogu hariduslikku mõtet.

Ma ei ole sellega nõus. Usun, et haridusvaldkond - puhta hariduse valdkond - on mõnel juhul eraldiseisev valdkond, mis erineb õppemeetoditest.

Minul isiklikult ja ka praktikas pidi peamiseks olema kasvatuslik eesmärk: kuna mulle usaldati nn kurjategijate ümberkasvatamine, anti mulle ennekõike harimine. Keegi ei seadnud mulle isegi ülesandeks harida. Mulle kingiti poisse ja tüdrukuid - kurjategijaid, kurjategijaid, liiga säravate ja ohtlike iseloomuomadustega poisse ja tüdrukuid ning eelkõige oli eesmärk see tegelane ümber teha.

Esialgu tundus, et põhiline on mingi eraldiseisev kasvatustöö, eriti tööharidus. Mina selles äärmuslikus asendis kaua ei seisnud, aga teised kolleegid seisid päris kaua. Mõnikord jäi see joon domineerima. See viidi läbi pealtnäha täiesti vastuvõetava väite abil: kes tahab, saab koolis õppida, kes ei taha, ei saa õppida. Praktikas lõppes see sellega, et keegi ei teinud midagi tõsiselt. Niipea, kui inimene tundis tunnis mingi ebaõnnestumise, võis ta kasutada oma õigust – mitte tahta õppida.

Jõudsin peagi veendumusele, et kool on võimas õppevahend. Mind on viimastel aastatel taga kiusatud selle põhimõtte pärast, et üksikud töötajad asutasid kooli õppevahendina. Olen viimastel aastatel toetunud kümneaastasele koolile ja olen kindlalt veendunud, et tõeline ümberkasvatus, täielik ümberkasvatamine, mis tagab tagasilanguse, on võimalik ainult täieliku Keskkool– siiski, ka praegu jään ma veendumusele, et kasvatustöö metoodikal on oma loogika, suhteliselt sõltumatu kasvatustöö loogikast. Mõlemad – kasvatusmeetodid ja kasvatusmeetodid moodustavad minu arvates kaks osakonda, enam-vähem iseseisvad pedagoogikateaduse osakonnad. Loomulikult peavad need osakonnad olema orgaaniliselt seotud. Loomulikult on igasugune töö klassiruumis alati kasvatustöö, kuid kasvatustöö taandamine kasvatustööks pean ma võimatuks.

Nüüd paar sõna sellest, mida saab võtta haridusmeetodite aluseks.

Esiteks olen ma veendunud, et kasvatustöö metoodikat ei saa tuletada naaberteaduste ettepanekutest, olgu sellised teadused nagu psühholoogia ja bioloogia kui tahes arenenud. Olen veendunud, et meil ei ole õigust teha nende teaduste andmete põhjal otsest järeldust kasvatusliku abinõu kohta. Need teadused peaksid olema kasvatustöös suure tähtsusega, aga sugugi mitte järelduse eeldusena, vaid kontrollsättedena meie praktiliste saavutuste kontrollimisel.

Lisaks usun, et haridusliku abinõu saab tuletada ainult kogemusest (ning testitud ja heaks kiidetud selliste teaduste sätetega nagu psühholoogia, bioloogia ja teised).

See minu väide tuleneb järgmisest: pedagoogika, eriti kasvatusteooria, on ennekõike teadus, mis on praktiliselt otstarbekas. Ma olen kindlalt veendunud, et pedagoogilist vahendit ei saa tuletada ei psühholoogiast ega bioloogiast deduktiivsete vahenditega, lihtsalt süllogistlike vahenditega, formaalse loogikaga. Olen juba öelnud, et pedagoogilised vahendid tuleb algselt ammutada meie ühiskonnaelust.

Just eesmärgi, otstarbekuse valdkonnas olen ma veendunud, et pedagoogiline teooria on eksinud ennekõike. Kõik meie vead, kõik kõrvalekalded pedagoogiline töö alati esinenud otstarbekuse loogika valdkonnas. Me nimetame neid vigu tavapäraselt. ma näen sisse pedagoogiline teooria Neid vigu on kolme tüüpi: deduktiivse avalduse tüüp, eetilise fetišismi tüüp ja üksildaste vahendite tüüp.

Oma praktikas kannatasin selliste vigadega võitlemise pärast palju. Võetakse kasutusele vahendid ja öeldakse, et tulemus on selline; võtke näiteks kompleksi ajalugu. Soovitatav abinõu on kõikehõlmav õppemeetod; see tähendab, et spekulatiivselt ja loogiliselt tuletatakse väide, et see õpetamismeetod annab häid tulemusi.

See tagajärg, et keeruline meetod annab häid tulemusi, tehti kindlaks enne testimist kogemuste põhjal; aga kinnitati, et tulemus tuleb kindlasti hea; mõnes psüühika soppis, kuhugi jääb see peidus hea tulemus.

Kui alandlikud praktikud nõudsid: näidake meile seda head tulemust, vaidlesid nad meile vastu: kuidas me saame inimhinge avada, peab olema hea tulemus, see on keeruline harmoonia, osade seos. Seos tunni üksikute osade vahel – see peab tingimata olema positiivne tulemus inimese psüühikas. See tähendab, et kogemuse põhjal kontrollimine ei olnud siin loogiliselt lubatud. Ja selgus järgmine ring: vahend on hea - peab olema hea tulemus ja kui tulemus on hea, tähendab see hea ravim.

Selliseid vigu oli palju, mis tulenevad deduktiivse loogika, mitte eksperimentaalse loogika ülekaalust.

Palju oli vigu ja nn eetilist fetišismi. Siin on näiteks tööõpetus.

Ja ka mina tegin selle vea. Sõna “töö” sisaldab endas nii palju meie jaoks meeldivat, nii püha ja õigustatud, et tööõpetus tundus meile täiesti täpne, kindel ja õige. Ja siis selgus, et sõna “tööjõud” iseenesest ei sisalda ühtegi õiget, täielikku loogikat. Tööd mõisteti esmalt lihttööna, iseteenindustööna, seejärel tööjõuna kui eesmärgitu, ebaproduktiivse tööprotsessina – lihasenergia raiskamise harjutusena. Ja sõna “tööjõud” valgustas loogikat nii palju, et see tundus eksimatu, kuigi igal sammul avastati, et tõelist eksimatust polegi. Kuid nad uskusid termini enda eetilist jõudu nii palju, et loogika tundus püha. Vahepeal on minu kogemus näidanud, et termini enda eetilisest varjundist on võimatu tuletada mingeid vahendeid, et hariduses rakendatavat tööd saab korraldada mitmel viisil ja igal üksikjuhul võib see anda erineva tulemuse. Igal juhul ei too töö ilma hariduseta hariduslikku kasu, see osutub neutraalseks protsessiks. Inimest saab sundida töötama nii palju kui sulle meeldib, aga kui sa teda samal ajal moraalselt ei kasvata, kui ta avalikus elus ei osale, siis on see töö lihtsalt neutraalne protsess, mis ei anna positiivset. tulemus.

Töötamine kui haridusvahend on võimalik ainult osana üldisest süsteemist.

Lõpuks on veel üks viga üksildase rajatise tüüp. Väga sageli öeldakse, et selline ja selline abinõu viib tingimata selliste ja selliste tulemusteni. Üks abinõu. Võtame esmapilgul kõige vaieldamatuma väite, mis pedagoogilise ajakirjanduse lehekülgedel on sageli kõlanud - karistuse küsimuse. Karistamine õpetab orja – see on täpne aksioom, milles pole kahtlust tekitatud. See väide sisaldas loomulikult kõiki kolme viga. Siin oli nii deduktiivse ennustamise kui ka eetilise fetišismi viga. Karistuse puhul sai loogika alguse selle sõna värvimisest. Ja lõpuks oli üksildase abinõu viga – karistus kasvatab orja. Samal ajal olen veendunud, et ühtegi vahendit ei saa süsteemist eraldi käsitleda. Ühtegi vahendit, olenemata sellest, mida me võtame, ei saa tunnistada ei heaks ega halvaks, kui käsitleme seda teistest vahenditest, kogu süsteemist, kogu mõjude kompleksist eraldi. Karistamine võib orja harida ja mõnikord vägagi hea mees, väga vaba ja uhke inimene. Kujutage ette, et kui minu praktikas oli ülesandeks kasvatada inimväärikust ja uhkust, saavutasin selle karistuse kaudu.

Seejärel räägin teile, millistel juhtudel viib karistamine inimväärikuse kujunemiseni. Loomulikult saab selline tagajärg tekkida ainult teatud keskkonnas, see tähendab teatud keskkonnas muude vahenditega ja teatud arengujärgus. Ühtegi pedagoogilist vahendit, isegi üldtunnustatud, nagu soovitus, selgitus, vestlus ja sotsiaalne mõjutamine, ei saa alati pidada absoluutselt kasulikuks. Parim abinõu on mõnel juhul tingimata halvim. Võtke isegi selline vahend nagu kollektiivne mõjutamine.

Mõnikord on see hea, mõnikord halb. Kasutage individuaalset mõju, näost näkku vestlust õpetaja ja õpilase vahel. Mõnikord on see kasulik ja mõnikord kahjulik. Ühtegi õiguskaitsevahendit ei saa vaadelda kasulikkuse või kahju seisukohast, võttes eraldi kogu vahendite süsteemist. Lõpuks ei saa soovitada ühtki vahendite süsteemi püsiva süsteemina.

Olen isiklikult veendunud järgmises: kui me võtame tavakooli, siis anname selle meie kätesse. head õpetajad, korraldajad, kasvatajad ja see kool elab kakskümmend aastat, siis peaks selle kahekümne aasta jooksul heades pedagoogilistes kätes läbima nii imelise tee, et haridussüsteem alguses ja lõpus peaks olema väga erinev teine.

Üldiselt on pedagoogika kõige dialektilisem, liikuvam, keerulisem ja mitmekesisem teadus. See väide on minu pedagoogilise usu peamine sümbol. Ma ei ütle, et olen kõike juba katseliselt katsetanud, üldsegi mitte, ja minu jaoks on veel palju ebaselgust ja ebatäpsusi, kuid ma ütlen selle tööhüpoteesina, mis igal juhul vajab testimist. Minu jaoks isiklikult on see oma kogemusega tõestatud.

Muide, ma olen veendunud, et minu öeldu loogika ei ole vastuolus meie kogemusega. parimad koolid, ja paljud meie parimad laste ja mitte-laste ühendused.

Need on üldised sissejuhatavad märkused, millele tahtsin keskenduda.