Организация на среда за развитие в група според федералните държавни стандарти. Развитие на детето в предучилищна възраст

Творческата ролева игра, която е водещ вид дейност на детето в предучилищна възраст, обаче не е единствената му дейност. Детето в предучилищна възраст живее разнообразен и разнообразен живот: рисува, извайва от глина, строи и проектира, разглежда книжки с картинки и слуша с интерес приказки и стихове. Той се грижи за себе си (облича се, прибира играчките си), изпълнява работни задачи за възрастни, прави различни играчки за себе си от дърво, картон и хартия, а понякога и подаръци за своите родители или братя и сестри. Всеки от тези видове дейности има свои собствени характеристики, изисква владеене на специални методи и има специфично въздействие върху психическото развитие на детето.

Общата черта на рисуването, моделирането и конструирането в предучилищна възраст е, че във всички тези видове дейности съществува особена връзка между представяне и действие. В тези дейности бебето идваот идеята за предмет или явление до неговото материално въплъщение - образ. И в процеса на материално въплъщение се изяснява самата идея на обекта.

Най-изучената в детската психология е визуалната дейност на децата в предучилищна възраст, особено рисуването. В ранна детска възраст детето вече може да нарисува някои линии на хартия с молив. Този етап обикновено се нарича етап на "драскулка". Тук все още няма реална задача за изображение. Но понякога децата, след като са нарисували нещо, дават на рисунката си някакво име, в зависимост от това какъв знак на познат обект детето вижда на рисунката. Наименуването на вашите драскулки може да се случи

и в отговор на въпрос от възрастни или като ги имитират. Във всеки случай още през този период много деца научават, че нарисуваното трябва да представлява нещо. Появата на визуална задача е от основно значение, тъй като с нея дейността на детето започва да се определя от план или идея. На тази основа детската рисунка навлиза в реалния визуален етап.

Промяната във връзката между идеята и нейното изпълнение следва линията на прехода от името след изображението към името по време на изображението и накрая към името преди началото на изображението. В ранните етапи на развитие на визуалната дейност детето често променя плана си с напредването на дейността. Започвайки да рисува едно нещо, в процеса на рисуване той изоставя първоначалната идея и, продължавайки същата рисунка, реализира друга идея в нея. Тази промяна произтича от факта, че първоначално не изображението е обект на предварително определен план, а напротив, процесът на рисуване, във връзка с асоциациите, които възникват по пътя, може да определи промяната в плановете .

От друга страна, връзката между идеята и нейната реализация се развива в посока на все по-близкото доближаване на образа до изобразения предмет или представа за него.

Първите рисунки на децата по правило не са строго съдържателни; бидейки обективни по форма, те имат сюжетно съдържание. Дете, което рисува човек, изобразява не просто абстрактен човек, а цяла история за него. Следователно децата в предучилищна възраст обикновено говорят много по време на рисуването, добавяйки думи към това, което не могат да предадат в рисунката.

Любимият предмет на детската рисунка в ранните етапи е човекът и неговите дейности. Това е разбираемо, ако вземем предвид, че предучилищната възраст като цяло е период на интензивно проникване в живота и дейността на възрастните и че идеите за човека и неговите дейности са най-емоционално оцветени.

Когато анализирате детските рисунки, трябва да запомните, че сравнително дълго време детето не е изправено пред специалната задача да изобрази, пред която е изправен възрастен. Въпреки че детската рисунка изобразява обект или цяла ситуация, детето не си поставя задачата да предаде своето отношение или знания за предмета на друг човек чрез рисунката. Следователно такива рисунки не изпълняват функцията за общуване с други деца или възрастни. Въпреки че са обективни изображения на обекти или събития, те все още не носят специфична функция на изкуството. Като дейност, която води до познат реален продукт, детската рисунка в същото време е близка по природа до игровата дейност, тъй като полученото изображение

не се използва по действителното си предназначение. Това обстоятелство налага особености както върху чертежа, така и върху процеса на рисуване.

Детски рисунки преди училищна възрастобикновено имат схематичен характер. Типична в това отношение е диаграма на човек, в която са нарисувани само главата, ръцете и краката (т.нар. „главоноги“). Детето изобразява схематично не само човек, но и всички други предмети. Някои автори предполагат, че схематичността детска рисункаизразява разпокъсаността на опита на детето, бедността на неговите идеи за предмети и явления от реалността. Това предположение е неправилно. В крайна сметка едно дете знае много добре, че човек има нещо повече от глава и крака. Въпреки това, той може да се задоволи само с тези знаци, когато изобразява, тъй като основната задача, която стои пред него, не е подробно изображение, а по-скоро индикация за въпросния обект и отношението към него от страна на детската рисунка. Детската рисунка е по-вероятно да бъде предназначена за разпознаване на изобразения обект, отколкото за точно предаване на неговите форми, пропорции и т.н. Следователно в такава рисунка основното значение се отдава на характерните черти на обекта и цялата рисунка като едно цяло представлява комбинация от тези отделни характеристики. Както показа изследването на Е. И. Игнатиев, когато рисуват от живота, децата в предучилищна възраст го използват не за изясняване на очертанията, а като източник, от който вземат отделни детайли, които обогатяват рисунката, за да получат по-голямо сходство с изобразеното в числото и природата. на характеристиките.

От външната страна визуални изкустваРисунките на деца в предучилищна възраст, които имат характер на контур, са направени с плътна непрекъсната линия, чиято особеност е еднаквата й дебелина навсякъде. Често такава линия е нестабилна и несигурна и поради това не дава ясно и убедително очертание. Децата на тази възраст не придават голямо значение на контурната линия и се задоволяват с най-грубото сходство на изображението с изобразеното. Децата все още не могат да правят корекции на оригиналната контурна линия и ако контурната линия по някаква причина не удовлетворява детето, то започва да рисува отново. Детето постига подобрение в своята рисунка не чрез работа по контура, а чрез преначертаване и повторно изпълнение на рисунката като цяло.

Б. А. Сазонтьев изучава въпроса за възможностите за рисуване от живота при деца в предучилищна възраст. Според получените от него данни децата на възраст 3-4 години изобщо не се съобразяват с природата; Децата на пет и шест години започват да се съобразяват с особеностите на природата. Но огромното мнозинство от децата в предучилищна възраст (71%) се характеризират с отношение към природата, което взема предвид

само отделни свойства или аспекти на изобразените обекти. Повече или по-малко пълното използване на природата първо се появява под формата на отчитане на сравнителния размер на изобразените обекти или особеностите на тяхната форма, а след това и на отделните им детайли. В по-стара предучилищна възраст се появяват първите опити за използване на наблюдения на природата за подобряване на формата на изображението.

Според Б. А. Сазонтиев развитието на рисуването от живота при децата преминава през два периода, всеки от които съдържа няколко етапа.

1. Периодът на обобщен анализ: а) произволен анализ, който се състои в отчитане на сравнителния размер или характеристики на общата форма на обектите, б) обобщен контурен анализ, който се състои в отчитане на общата форма на моделите, c ) обобщен анализ на контура и детайлите, който се състои от шаблонно изображение на детайлите на изобразения обект. Този етап е най-характерен за децата в предучилищна възраст.

2. Периодът на диференциран анализ: а) диференциран контурен анализ, появата при децата на мотиви да изобразяват подобно, да сравняват рисунката с модела, необходимостта от коригиране на контурните линии, което поражда плътна опипваща линия, б ) перспективен анализ на изобразяваните обекти, изразяващ се в отчитане на индивидуалните характеристики, пропорциите и положението на обекта спрямо рисуващия.

При преминаване от един етап на рисуване от живота към друг настъпва преструктуриране на самия тип визуални изкуства: отношението на детето към изображението и естеството на когнитивните връзки, които са в основата му, се променят.

Специално организирайки наблюденията на детето върху природата, изучавайки нейните детайли и части, посочвайки някои аспекти на обекта като важни, Б. А. Сазонтиев успява да постигне преход към по-висок етап на рисуване от натура. От 76 деца, участвали в този учебен експеримент, 43 (57%) са преминали напълно към по-висок етап, 23 (30%) са имали само частичен преход и само 10 (13%) са останали на същия етап.

Рисуването, моделирането, дизайнът са важни за умственото развитие на детето - преди всичко за развитието на неговото възприятие и мислене. Действайки с предмети или материали, детето на практика усвоява някои от техните свойства - твърдост, мекота, обем, големина, тегло, съпротивление и др., като придобива знания за онези свойства на предметите, които не могат да бъдат познати само чрез съзерцаването им. По този начин, като забие пирон в дърво, детето може да се запознае със съпротивлението на континентите; Моделирането от глина или пластилин може да даде представа за пластичните свойства на тези материали.

Въплъщавайки образа на този или онзи обект в своята дейност с помощта на бои, хартия, пластилин и части от строителен комплект, детето идентифицира в реален предмет точно онези негови аспекти, които всъщност могат да бъдат въплътени в този материал. Например, рисуването ви позволява да изразите цвета и формата на обект върху равнина; напротив, моделирането дава възможност за реализиране обемна форма, но не ви позволява да изобразите цвят; дизайнът предоставя възможности главно за предаване на връзката на частите. Ако вземем предвид, че в ранна възраст предметното възприятие на детето все още не е достатъчно диференцирано и че цветът, формата, размерът и други свойства не съществуват за детето изолирано от обектите, които ги притежават, тогава особеното значение на тези видовете дейности за развитие на възприятието и мисленето на детето стават ясни . В процеса на рисуване и оцветяване детето практически отделя формата и цвета си от предмета; в процеса на моделиране - обемна форма и относителен размер; в дизайна - свързването на отделни части помежду си. Въз основа на такъв практически анализ на обектите избраните свойства стават съдържание на специални представи на детето за форма, цвят, големина, обем, количество и др., което от своя страна разкрива възможности за опериране с тях по мисловен начин, осигурявайки тяхното бързо и точно съпоставяне и разграничаване.

Трябва обаче да се има предвид, че положителното въздействие на различните видове дейности върху развитието на детето до голяма степен зависи от методите на педагогическо ръководство. Без подходящо ръководство тези видове дейности не дават ефект в развитието на психиката на детето, който може да се разкрие чрез умела организация на педагогическите въздействия. При тяхно отсъствие децата често се задържат дълго време на едно и също ниво на развитие на своето възприятие, внимание и мислене, което естествено пречи на пълноценното използване на образователните възможности, съдържащи се в различни видове визуални дейности, дизайн и др.

V. G. Nechaeva, изучавайки характеристиките на конструкцията на хартия при деца на 5-6 години, установи, че свободната конструктивна дейност, протичаща извън обучаващото влияние на учителя, не осигурява правилното развитие на конструктивната дейност. Децата не се учат да го планират; не знаят как психически да си представят бъдещ триизмерен обект в плосък модел; тяхната дейност остава чисто процедурна за дълго време, без фокус върху резултатите. Специалните систематични уроци по дизайн имаха благоприятен ефект върху умственото развитие на децата: те станаха по-наблюдателни, научиха се психически да разчленяват цялото на части, да изолират отделни части от цялото, да си представят оригиналната форма на дизайна (в този случай -

модел), от който е направен обектът, различава основните геометрични форми и се ориентира в равнината.

Въпросът за развитието на конструктивната дейност и нейното значение за умственото развитие е специално изследван експериментално от А. Р. Лурия. Изследването е проведено върху две групи еднояйчни близнаци. На една група деца (наричана по-нататък група Е) бяха предложени примери за сгради, в които съставните им елементи и техните комбинации бяха ясно видими. Детето трябваше да възпроизведе същата сграда с помощта на кубчета. На другата група (наричана по-нататък група М) бяха представени проби под формата на модели. Това бяха същите обекти, но покрити с хартия, така че конкретните детайли на сградата да не се виждат в модела. Детето трябваше да възпроизведе предложения модел от отделни кубчета (елементи). Всяка група получаваше уроци по дизайн всеки ден в продължение на два месеца и половина. Преди началото на изследването всички деца бяха специално изследвани, за да се определи нивото на развитие на тяхното възприятие и визуално мислене; в края на изследването децата бяха прегледани отново, за да се установят промените, настъпили в развитието им под влияние на конструктивната дейност.

След два месеца и половина упражнения в конструктивни дейности и на двете групи близнаци бяха предложени контролни задачи: децата трябваше да възпроизведат три проби от двата вида („елементен“ и „модел“) от кубчетата, с които разполагаха. Резултатите от решаването на тези проблеми се оказаха много показателни (Таблица 20).

Данните в тази таблица показват, че след тренировка различни методиОчертаха се резки различия в конструктивната дейност. Групата, която практикуваше по метода М (модели), показа по-добри резултати не само при конструиране на образци, дадени под формата на модели (това е естествено, тъй като те практикуваха точно върху такива образци), но и при конструиране с помощта на образци, дадени от елементи. Самият факт, че при възпроизвеждането на елементарни фигури групата М е значително по-напред от групата Е, показва такива промени в развитието на децата,

Таблица 20

Таблица 21

които надхвърлят простото влияние върху процесите на възприемане. Както показа анализът на изследователските материали, самият процес на конструиране и подходът на детето към решаването на проблема с възпроизвеждането на модела, независимо от формата, в която е даден, са се променили значително. Количествени данни, характеризиращи естеството на конструиране (импулсивно или планирано) от деца различни групи, са представени в табл. 21.

Процесът на изграждане за деца от група М по правило придоби планиран характер. Преди да построят желания модел, те внимателно го изследват, правят пробни проекти, подбират материали и едва след това систематично извършват строителството. Можем да кажем, че тук, в резултат на дизайнерската практика, подходът към решаването на проблема и методите за неговото изпълнение са се променили. Напротив, децата от група Е се опитаха да решат предложения проблем незабавно, без предварително тестване или разсъждение. Те взеха кубчетата, които им се сториха подходящи и веднага започнаха да градят с тях.

В по-нататъшни контролни експерименти бяха подробно анализирани промените, настъпили в структурата на детското възприятие. В същото време се оказа, че в елементарни актове на възприятие, например при разграничаване на елементарни геометрични фигури, децата от двете групи не показват забележими разлики. Въпреки това, при по-сложни форми на анализиране, доброволно възприемане, бяха разкрити ясни предимства за децата, обучени по метода на модела. Например, на децата беше дадена задача да намерят пресечната точка на линиите върху решетка, оформена като шахматна дъска. Оказа се, че децата от група М лесно решават този проблем в 100% от случаите; Децата от група Е успяха да идентифицират правилно точка от хомогенен фон само в 34% от случаите.

В един от експериментите децата бяха помолени да възпроизведат рисунка на къща с разширение от дясната страна, но в същото време мислено да го обърнат, така че разширението да е отляво и в съответствие с това местоположението на прозорците и вратите ще се променят. Децата от група М в повечето случаи (60%) напълно решават проблема; 40% от децата направиха частично пренареждане; но нито един от близнаците от група Е не даде пълно решение на този проблем.

По този начин децата от група М развиха способността да се отвличат от визуалното възприятие и мислено да променят изображението. В същото време, както показаха по-нататъшните контролни експерименти, упражненията, използващи метода на модела, значително напреднаха при децата в проектирането на безплатни теми, без проби. Следователно упражненията по дизайн с помощта на модели наистина оказват значително влияние върху развитието на детето, радикално променяйки характера на неговата конструктивна дейност и формирането на нови форми на когнитивни процеси. Наред с това изследването на А. Р. Лурия показа, че не всяко упражнение в определена дейност има ефективно въздействие върху развитието на детето. За всяка дейност трябва да се намери метод за организирането й, при който детето не само да придобива нови умения, но - и това е основното - да претърпи преход към по-високо ниво на умствено развитие. Това се отнася не само за дизайна, но и за други видове дейности - рисуване, моделиране и др.

Съществена характеристика на тези видове дейности е също така, че те допринасят за познаването на собствените сили и възможности на детето. Колкото по-големи стават децата, толкова повече забелязват несъответствието между техните планове и получените резултати, намирайки причината за това в нивото на собствените си умения. Това води до факта, че детето започва да изолира отделни, лични умения от своите дейности. И вече в старша предучилищна възраст той се научава да поставя задачи за овладяване на такива индивидуални умения, изключени от общата дейност по създаване на предмет, т.е. това е свързано с поставянето на образователна задача за себе си. Появата на оценка на собствените възможности, както и приемането от детето на елементарни образователни задачи за овладяване на самата техника на действие е важен резултат от развитието на тези видове дейности в предучилищна възраст. Видовете дейности на дете в предучилищна възраст, които водят до някакъв материален продукт, имат своя специална линия на развитие. В самото начало на появата им изпълнението на плана следва непосредствено неговото формиране, а в процеса на самото изпълнение е трудно да се идентифицира ясна логика и разчлененост на действията. Само постепенно, под въздействието на обучението, изразено или във визуална демонстрация от възрастни на последователност от действия, или в устни инструкции, се идентифицират етапи в процеса на тяхното изпълнение.

Н. Г. Морозова, която изследва отношението на децата в предучилищна възраст към словесните инструкции в процеса продуктивна дейност, установяват, че в по-голяма предучилищна възраст децата имат нужда от инструкции, свързани с това как да извършват действия, и че в същото време децата вече са в състояние да отделят и подчинят процеса на практическо изпълнение на дадена задача

предварителни инструкции относно методите на действие. Благодарение на това навлиза продуктивната дейност на децата нов етапразвитие, когато в него методите на действие не само се идентифицират, но и стават обект на специално предварително запознаване (първо чрез слушане на инструкциите на възрастния, а след това чрез мислено мислене за това).

Сред различните видове продуктивни дейности на дете в предучилищна възраст различните видове труд заемат специално място.

Възникващото в края на ранното детство съзнание за „себе си“ и склонността към участие в живота и дейността на възрастните са израз на раждането на нови потребности, които имат социален характер. Тези нужди не могат да бъдат напълно задоволени в ролевите игри. Дейността, която детето извършва в ролевата игра, е независима само в смисъл, че се извършва без помощта на възрастни. Той обаче не съдържа достатъчно възможности за самостоятелно изпълнение на тези обективни действия-умения, които детето овладява в ранна детска възраст и интензивно овладява в предучилищна възраст. От друга страна, връзката на детето с възрастните, с техния живот и дейности се осъществява в играта чрез възпроизвеждане на дейностите на възрастните и техните взаимоотношения - и следователно е непряка връзка. Играта не ви позволява да установите пряка връзка с възрастните - техния живот и работа. В същото време играта не само не елиминира горните потребности, а напротив, засилва ги и ги формализира.

В предучилищна възраст, първо, нараства интересът към всичко, което е свързано с работата и взаимоотношенията на възрастните, и второ, възникват условия за възникване на елементарни форми. трудова дейностдеца, при които може да се реализира и развие тяхната самостоятелност и да се установи по-пряка връзка с живота и дейността на възрастните. Прякото участие в работата на възрастните и съвместно с възрастните все още е недостъпно и непосилно за дете на тази възраст. Участието в дейностите на възрастните като зависим помощник противоречи на склонността на детето към независимост. Необходими са такива видове дейности, при които детето, действайки относително самостоятелно в рамките на придобитите умения, в същото време ще бъде свързано с възрастните и техните дейности. За дадена възраст това е най-осъществимо чрез резултат или продукт от собствената дейност на детето, а най-достъпни за дете на тази възраст са различни видове домакински труд. Ежедневните наблюдения показват, че децата в предучилищна възраст много обичат и с готовност изпълняват индивидуални инструкции от възрастни в областта на домакинската работа, ако те са от характер на самостоятелна дейност.

Л. А. Порембская изучава домашния труд на децата в предучилищна възраст от гледна точка на формирането на независимост в него

деца. В своето изследване тя изхожда от предположението, че, първо, желанието за независимост възниква и се развива в зависимост от нивото на овладяване на трудовите умения на детето; следователно обучението в трудови умения е решаващо за насърчаване на независимостта; второ, проявата на независимост не се ограничава до придобиването на известна независимост от възрастните в практическия живот; основното му значение е, че благодарение на усвоените трудови умения детето влиза в качествено нови социални връзки; в съзнанието му настъпват дълбоки промени, които допринасят за формирането на неговата личност като цяло.

В експериментално педагогическо изследване децата в предучилищна възраст бяха обучени на уменията, необходими за извършване на домакинска работа, и децата бяха организирани да извършват самостоятелно определени видове такава работа, която преди това е била извършвана от възрастни. В по-младата група на детската градина това включва избърсване на листата на растенията, подреждане на масата и помощ на учителя в подготовката за часовете; в старшата група - различни задължения и самообслужване (шиене на копчета, почистване на дрехи и обувки и др.).

Извършването на тези видове домакински труд в детска градина, децата самостоятелно изпълняваха работата, която преди това е била извършвана от възрастните - чистач, учител, т.е. те поеха функциите на възрастни и действаха като участници в техните дейности или като техни помощници.

При наблюдение на ежедневната работа на младши и старши предучилищни деца бяха открити важни характеристики. Децата, които току-що са постъпили в детската градина, имат различна степен на развитие на самостоятелност. Степента на самостоятелност е пряко зависима от количеството умения, които детето притежава. Само тези деца, които притежават уменията и които вече са започнали да формират навик за независимост, са наистина независими. В хода на обучението и с усвояването на уменията, необходими за ежедневна работа, тенденцията за самостоятелно изпълнение на работните задачи се засили. Самостоятелното изпълнение на първата, дори и най-простата задача, действа като тест за сила, вдъхва увереност на детето и е от голямо значение за по-нататъшното развитие на независимостта. Първоначално при деца младша групаПри изпълнение на работна задача все още липсва фокус върху резултата и начинът на изпълнение на задачата не се разграничава от съдържанието. От голямо значение за по-малките деца е интересът, свързан със забавния процес на самата дейност.

Постепенно, с усвояването на умения при изпълнение на задачи в ежедневната работа, освен интереса, се появяват и други мотиви. Когато изпълняват задача сами, децата гордо казват

за възложената им задача: „Аз съм дежурен“. Въз основа на оценката на учителя те изработват собствена оценка на дейността си; започват да разбират смисъла на задачата много по-дълбоко; възникват ориентирано към резултатите отношение, решителност и постоянство.

В процеса на овладяване на рационални начини за изпълнение на трудовите задачи, по-големите деца промениха отношението си към своите отговорности и придобиха отговорност за работата си. Децата завършват работата, опитвайки се да я завършат възможно най-задълбочено; личните мотиви постепенно се подчиняват на съзнанието за необходимостта да се свърши работа. Променя се и отношението към себе си, появява се самочувствие поради факта, че децата знаят какво и как да правят.

Способността да се изпълняват задачи, свързани с домакинската работа, влияе върху появата на нови форми на взаимоотношения в група деца: децата се учат да работят заедно, да разпределят отговорностите помежду си и да преговарят помежду си.

Въз основа на получените данни Л. А. Порембская установи етапите на развитие на независимостта в хода на домашната работа на децата.

Първи етап: детето е включено в извършването на отделни операции за проста самообслужване със собствените си ръце - при събличане, миене, прибиране на играчки. Методът на изпълнение е безразличен за детето. Изпълнява задачите на учителя с удоволствие и винаги е доволен от свършеното. Когато се сблъска с трудности, той лесно се оттегля: „Не мога!“ Желанието за независимост се появява след изпълнение на първите задачи: „Аз самият“, но в това няма стабилност. Това е етапът на първия тест за сила - детето се убеждава, че може да направи със собствените си ръце това, което са правили възрастните. Под влияние на възпитателните въздействия този начален етап бързо се заменя с друг.

Втори етап: нестабилен „Мога да се справя сам!“ Детето е придобило редица умения за просто самообслужване и техният обхват се разширява. Той ги прави сам, но с известна помощ от възрастни. Методът на изпълнение става обект на внимание от страна на детето. Детето обаче все още е пленено от самия процес и няма ясен фокус в работата. Той изпълнява задачата с удоволствие и много упоритост, но лесно се разсейва от нещо друго, защото резултатът първоначално му е безразличен.

Желанието за независимост е ясно изразено: "Мога да се справя сам!", "Мога да се справя сам!" Има по-солидна основа под формата на умения и способности, но все още е много нестабилна. Отношението към помощта на възрастните в тези процеси, които детето вече е усвоило, е отрицателно. Формира се навик за независимост.

Трети етап: устойчив „Мога да го направя сам!“ На този етап независимостта придобива обичаен характер. Детето притежава

набор от умения и силни навици; „какво“ и „как“ да се направи са ясно разграничени. Детето развива интерес към качеството на работата и резултатите от нея. Редица процеси на самообслужване и групово обслужване се извършват от детето самостоятелно с малка помощ от възрастни. Уменията и способностите се използват в различни условия (когато се обслужвате, другари). Появяват се постоянство и постоянство в преодоляването на трудностите в дейността и самочувствието. Детето не търси помощ и упорито я отказва: „Аз сам го знам!”, но в същото време търси подкрепа от възрастните в думите: „Прав ли съм?”, „Прав ли съм?”.

Непосредствените лични интереси на детето започват да се заглушават и възниква нов мотив: „да направиш за другите“.

Четвърти етап: детето придобива "стил" на независимост - независимостта от възрастните се появява в основната домакинска работа. Той вече притежава редица силни умения, способности и навици за домакинска работа, по-специално уменията за точност и чистота. Методът на дейност е подчинен на нейната цел. Това създава нова основа за развитие на трудовата дейност на детето; целенасочеността насърчава детето ясно и точно да избира и използва различни техники на работа, които са му известни.

Когато изпълнява задълженията, детето проявява инициатива. Умее да организира и елементарно да планира дейността си, като се ръководи от познатите му общи правила за организация на ежедневната работа. Появява се загриженост за другарите и взаимопомощ. Характерна черта на дейността е осъзнаването на необходимостта от изпълнение на задълженията, независимо колко забавни са те за детето. Завършва работата без напомняния и без разсейване. Детето често забелязва необходимостта от работа и я изпълнява по собствена инициатива. Преодолява трудностите самостоятелно; упорито търси изход от трудностите. Характерно е, че детето развива самочувствие, съчетано с нарастващи изисквания, появява се обективна самооценка.

Ако в работата на Л. А. Порембская домакинската работа е изследвана главно от гледна точка на развитието на независимост у децата, то в изследването на Уанг Уен-нин е изследвано осъзнаването на работните отговорности на децата в предучилищна възраст. В условията на правилно проведена образователна работа, независимото изпълнение на домакинските трудови задачи формира осъзнаване на трудовите отговорности. Естествено, тя не възниква веднага и има различен характер на различни етапи. Децата в по-малка предучилищна възраст имат само ограничени и разпръснати представи за обхвата на техните работни отговорности; все още не разбират нито реда, нито методите за извършване на отделни трудови операции, в повечето случаи приемат трудовите поръчки като поръчки

от страна на учителя или като задължителен момент в режима на детската градина, но още не разбират полезността на труда си за другите. Децата на тази възраст изпълняват трудовите задачи с голямо желание и ентусиазъм, но те са привлечени главно не от резултата, а от самия трудов процес. Взаимодействието между децата се наблюдава много рядко, всяко дете работи самостоятелно, превръщайки извършваните работни операции в своеобразна игра. При оценката на своята работа и работата на своите другари по-младите деца в предучилищна възраст показват по-голяма емоционалност и субективност. Оценяват себе си и работата си само положително и често преувеличават заслугите си. Те оценяват работата на другите деца не по качеството на тяхната работа, а по репутацията, на която това или онова дете се радва в групата. Основният критерий за оценка и самооценка на изпълнението на работните задачи сред по-младите предучилищни деца е самият факт на участие в работата и оценката, дадена на тяхната работа от възрастните.

Децата от средна предучилищна възраст, въз основа на натрупването на житейски опит и нарастващите изисквания към тях от страна на възрастните, започват да разбират обхвата на основните си трудови задължения и реда на тяхното изпълнение. Повечето от тях започват да осъзнават социалната полезност на работата си като помощ на възрастни или други деца.

В процеса на изпълнение на трудовите задължения децата на тази възраст се опитват да планират дейността си, като за постигане на по-добри резултати влизат във взаимоотношения с други деца и същевременно показват наченки на взаимопомощ, взаимопроверка и осъзнаване на отговорност за възложената работа. Всички тези качества за изпълнение на трудовите задължения са все още много нестабилни и се проявяват в условия на постоянно наблюдение на дейностите от възрастни.

Когато оценяват работата на други деца, средношколците често имат обективен подход, като вземат предвид качеството на извършената работа. Но когато оценяват собственото си представяне, те често се хвалят незаслужено и не са склонни да приемат коментари за недостатъците на работата си.

По-големите деца в предучилищна възраст могат ясно и напълно да разберат обхвата на своите трудови задължения, реда и методите за изпълнение на работните задачи. Децата добре разбират социалната полезност на своя труд и отговорността за поверената им работа и изразяват готовност да изпълнят всяка задача, независимо от нейната привлекателност. Значително нараства колективността и взаимодействието при изпълнение на трудовите задължения: децата си помагат, контролират и коригират, проявяват грижа и отговорност към изпълнението на възложената им работа. В процеса на изпълнение на трудовите си задължения децата проявяват инициативност и самостоятелност и то в мнозинството си

случаи, те правилно отговарят на критични забележки от възрастни и другари. Когато оценяват своята работа и работата на своите другари, много по-възрастни деца в предучилищна възраст се обръщат преди всичко към качеството на изпълнението и много от тях се показват като обективни, безпристрастни съдии. В по-голямата си част те дават правилна оценка на работата на своите другари и много рядко се хвалят, напротив, често проявяват скромност, когато оценяват собствената си работа.

Така изследването на Wang Wen-ning показа, че в хода на изпълнение на различни задължения в домакинската работа, с подходящо образователно ръководство, децата в предучилищна възраст развиват осъзнаване за тях като социални задължения и в същото време правилна, обективна оценка на качеството на изпълнение.

Я. З. Неверович смята, че в процеса на изпълнение на домакинските трудови задължения не само се придобиват определени умения и способности и се култивира определено отношение към задълженията, но и че с правилната организация на домакинския труд децата трябва да развият още или по-малко постоянни личностни качества, които могат да бъдат описани като упорит труд. Въз основа на предположението, че основното условие за формирането на това качество е колективната организация на ежедневната работа, Я. З. Неверович проведе експеримент за формиране на трудолюбие при децата старша групадетска градина.

Според отношението им към дежурството в началото на експеримента децата са разпределени в следните групи: 1) отклонили се от дежурство - 7 души, 2) дежурили добре под постоянен надзор на възрастни или екип - 3 души, 3) дежурили добре по задание на учителя - 9 души, 4) дежурили добре и работили в друго време и по собствена инициатива - 7 души.

В резултат на осеммесечно участие в колективна работа по домакинска работа всички деца претърпяха значителни промени в отношението си към работните задачи. Така 6 деца изградиха особено отговорно и инициативно отношение към работата, независимо дали тя трябва да се изпълнява по време на дежурство или извън него. Вече нямаше нито едно дете, което да избягва дежурството. Освен това се е увеличил общият брой на децата, работещи по собствена инициатива (вместо 7 души преди експеримента, вече са 17). Това показва, че много деца са изградили ново отношение към труда, което става стабилно и се превръща в определена поведенческа черта - трудолюбие.

Я. З. Неверович установи няколко етапа във формирането на стабилно положително отношение към работата в предучилищна възраст.

Първи етап. Детето разбира значението на работата, която му се предлага за екипа, но все още не знае как да се заеме с работата и да завърши

то до края. Той се нуждае от систематичен външен контрол от учителя и групата деца.

Втора фаза. Детето вече започва да извършва работа по самообслужване без външен контрол, а само по време на дежурство и само това, което е свързано с обхвата на преките му отговорности.

Трети етап. Детето започва да върши работа, която преди това е била извършвана само по време на дежурство и извън дежурството, и помага на други деца в работата им по самообслужване. На този етап възникват вътрешни мотивации за дейност.

Четвърти етап. Детето развива разбиране за своите отговорности като дежурен офицер. И на служба, и извън нея той прави това, което е важно, това, което според смисъла трябва да се направи този момент. На този етап няма нужда постоянно да напомняте на детето за обхвата на неговите отговорности и непрекъснато да одобрявате или порицавате работата му.

Пети етап. Това е най-високият етап. Детето започва да пренася опита си от отношенията с хората и отговорностите в други условия, в други видове дейности - в класове, в игри. В новите условия той също довежда работата до края, започва да помага на другите, почиства след себе си и другарите си, интересува се от това, че общата задача е добре изпълнена, т.е. качествата, формирани по време на изпълнение на трудовите задължения се превърнат до известна степен в обичаен начин на поведение.

Установените етапи разкриват как изискванията на другите стават съдържание на вътрешните мотивации на самото дете.

Изследванията, посветени на изучаването на домашния труд, не отразяват важните връзки на детето с възрастните и техните дейности. Това е естествено, тъй като въпреки че в ежедневната работа децата всъщност помагат на възрастните или дори ги заместват, те възприемат работата си не толкова във връзка с работата на възрастните, колкото във връзка с живота на детския колектив.

Въпросът как се формира положителното отношение към работата на възрастните у децата и какво е значението на запознаването с различните видове трудова дейност и възможното участие на самите деца в тази работа все още не е достатъчно проучен.

В едно от изследванията Я. З. Неверович установи, че когато се запознават с работата на възрастните, децата от старша предучилищна възраст могат да формират представа за социалната значимост на тази работа. Децата започват да разбират, че възрастните работят за други хора и че това е основното съдържание на тяхната работа. Подобни идеи обаче все още не са достатъчно актуални и не определят отношението на децата към собствената им работа.

Я. З. Неверович експериментално извърши такава организация на детския труд, при която продуктът, получен от децата в резултат на техния труд, след това беше включен в трудовата дейност на възрастните. Децата изработиха дървени колчета за гребла. След това тези колчета бяха прехвърлени на работния колектив. Изработката им не представляваше особени технически затруднения за децата и те доста лесно усвояваха всички необходими за това операции. Представата за нейното значение, формирана у децата при запознаване с работата на възрастните, беше основното условие за такава формулировка на трудовата задача, при която всеки от тях чувстваше необходимостта и важността на работата си за другите. Смисълът на работата му стана мотив за собствените дейности на детето. Децата се почувстваха като участници в голям, важен, истински бизнес за възрастни. Това, разбира се, повлия както на отношението на децата към работата, така и на взаимоотношенията им.

При изпълнение на елементарна трудова задача, обективно свързана с работата на възрастните, децата засилват положителното си отношение към нея и формират ново отношение към собствената си работа като към социално значима. Степента на устойчивост на формираната нагласа се проверява два месеца след края на експеримента. В същото време стана ясно дали формираното положително отношение към труда е важно само в случай на пряка и очевидна връзка между работата на възрастните и дейността на децата или може да се пренесе и върху работата на други хора без първо да си изградите идеи за важността му. За целта децата бяха помолени да шият чанти, като беше посочено само, че те са необходими на работниците, за да държат в тях малки карамфилчета.

Материалите от този контролен експеримент показаха, че формираното положително отношение към работата на възрастните е запазено и продължава да влияе върху собствената дейност на децата. По този начин това отношение придоби генерализиран характер сред децата и се проявяваше във всички случаи, когато те имаха достъп до разбиране на значението на един или друг вид труд на възрастните.

Проучване на Я. З. Неверович показа, че идеите за работата на възрастните могат да бъдат превърнати в мотиви на собствената им трудова дейност при деца от предучилищна възраст и по този начин да формират положително отношение към работата на възрастните. Основното условие за това е детето да се чувства включено в общ трудов процес с възрастните.

Ограниченият брой материали за психологическия анализ на детския труд в предучилищна възраст все още не ни позволява да представим подробно истинското значение на различните форми на детския труд за формирането на тяхната личност. Цитираните материали обаче вече показват, че трудовата дейност на децата, с нейната правилна организация и ръководство от възрастните, може

оказват значително влияние върху формирането на най-ценните качества на личността на детето. Той развива положително отношение към работата на възрастните и социални мотиви за собствената си трудова дейност, развива независимост, задълбочава обективната оценка на своите умения и уменията на своите другари, развива самочувствие, свързано с изпълнението на социално значими дейности и , накрая, развива някои стабилни поведенчески черти - трудолюбие, постоянство и т.н.

ВЪВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Развитие на психичните функции в предучилищна възраст

§1. Характеристики на развитието на мисленето, възприятието и речта

§2. Характеристики на развитието на въображението, паметта и вниманието при деца в предучилищна възраст

ГЛАВА 2. Основни дейности на дете в предучилищна възраст.

§1. Играта като водеща дейност в предучилищна възраст

§2 Изобразителна дейност и възприемане на приказки в предучилищна възраст

§3. Трудова дейност на децата в предучилищна възраст

ГЛАВА 3. Готовност на детето за училище

§1. Криза от седем години. Симптом на загуба на спонтанност

§ 2. Психологически характеристики на готовността за учене в училище

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФСКИ СПИСЪК

ВЪВЕДЕНИЕ

В момента вниманието на много психолози по света е привлечено от проблемите на детското развитие. Този интерес далеч не е случаен, тъй като се открива, че предучилищният период от живота е периодът на най-интензивния и морално развитиекогато се полагат основите на физическото, психическото и моралното здраве. Бъдещето на детето до голяма степен зависи от условията, при които се случва. В същото време много фактори, влияещи върху социализацията на индивида, също се залагат и формират именно в предучилищния период от развитието на детето.

Развитие на психологията модерен човеке положен в ранна възрасти е предопределено педагогическа характеристикавлиянието на обществото върху него, влиянието на хората около него и най-вече на най-близките хора, семейството му. Това потвърждава ролята, която психологът-педагог играе във формирането на личността и формирането на нейните психологически характеристики.

При възпитанието и развитието на дете в предучилищна възраст са важни всички фактори, които влияят на детето - как семейно образование, и образование в предучилищна среда.

Обществото декларира своите условия на социално поведение, развити в хода на социалната еволюция. И тук е важно да се ориентира възпитанието и развитието на дете в предучилищна възраст по такъв начин, че неговото поведение, като взаимодействие с околната среда (обществото), включително ориентация по отношение на тази среда, както и развитието на личностните характеристики, включително физическите възможности на тялото, съответстват на развитите норми и принципи, изискванията на условията на социализация.

Тема на това курсова работае уместно, защото изучаването на дете в предучилищна възраст винаги ще помогне на всеки да разбере процесите на развитие на детето си и по този начин ще помогне най-активно да развие всякакви способности в него.

Общите теоретични въпроси на развитието на децата в предучилищна възраст са разгледани в трудовете на D.B. Елконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Виготски и др.

Цел на работата: да се разкрият характеристиките на процеса на развитие на дете в предучилищна възраст.

Обект на изследването са децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването е процесът на развитие на децата в предучилищна възраст.

Цели на изследването:

· Анализирайте психологическа и педагогическа литература по темата на изследването;

· Изучаване на особеностите на развитието на децата в предучилищна възраст.

Теоретичната значимост на работата се състои в разглеждането на някои аспекти на детското развитие, които не са били добре разкрити по-рано.

Практическото значение на работата се състои в способността да се използва получената информация за учителите за разработване на различни програми, необходими за развитието на дете в предучилищна възраст.

ГЛАВА 1. Развитие на психичните функции в предучилищна възраст

§1. Характеристики на развитието на мисленето, възприятието и речта

развитие на детето в предучилищна възраст

В предучилищна възраст детето трябва да решава все по-сложни и разнообразни проблеми, които изискват идентифициране и използване на връзки и отношения между обекти, явления и действия. В играта, рисуването, конструирането и при изпълнението на учебни и трудови задачи той не само използва запаметени действия, но постоянно ги модифицира, като получава нови резултати. Децата откриват и използват връзката между степента на влага в глината и нейната гъвкавост при извайване, между формата на конструкцията и нейната стабилност, между силата на удара на топката и височината, на която тя отскача при удар в пода и др. Развитието на мисленето дава възможност на децата да предвиждат предварително резултатите от своите действия и да ги планират.

С развитието на любопитството и когнитивните интереси, мисленето все повече се използва от децата за овладяване на света около тях, което надхвърля обхвата на задачите, поставени от техните собствени практически дейности.

Детето започва да си поставя познавателни задачи и да търси обяснения на наблюдаваните явления. Децата в предучилищна възраст прибягват до някакъв вид експерименти, за да изяснят въпросите, които ги интересуват, да наблюдават явления, да разсъждават за тях и да правят изводи. Децата придобиват способността да разсъждават за явления, които не са свързани с тях личен опит, но за които знаят от разкази на възрастни, прочетени им книги. Разбира се, разсъжденията на децата не винаги са логични. За целта им липсват знания и опит. Децата в предучилищна възраст често забавляват възрастните с неочаквани сравнения и заключения.

От изясняване на най-простите, прозрачни връзки и отношения на нещата, които лежат на повърхността, децата в предучилищна възраст постепенно преминават към разбиране на много по-сложни и скрити зависимости. Един от най-важните видове такива зависимости е връзката причина и следствие. Проучванията показват, че тригодишните деца могат да открият само причини, които се състоят от някакво външно въздействие върху предмет (масата е бутната - падна). Но още на четиригодишна възраст децата в предучилищна възраст започват да разбират, че причините за явленията могат да се крият и в свойствата на самите предмети (масата падна, защото има един крак). В по-стара предучилищна възраст децата започват да посочват като причини за явленията не само непосредствено забележителните характеристики на предметите, но и техните по-малко забележими, но постоянни свойства (масата падна, „защото беше на един крак, защото все още има много ръбове, защото това е тежко и не се поддържа").

Наблюдението на определени явления и собственият им опит в работата с предмети позволяват на по-възрастните деца в предучилищна възраст да изяснят своите представи за причините за явленията и чрез разсъждения да стигнат до по-правилно разбиране за тях.

В края на предучилищната възраст децата започват да решават доста сложни проблеми, които изискват разбиране на определени физически и други връзки и взаимоотношения и способност да използват знанията за тези връзки и взаимоотношения в нови условия.

Разширяването на кръга от задачи, достъпни за мисленето на детето, е свързано с усвояването му на все повече нови знания. Придобиването на знания е предпоставка за развитието на детското мислене. Факт е, че усвояването на знания възниква в резултат на мислене, това е решението на умствени проблеми. Детето просто няма да разбере обясненията на възрастния, няма да научи никакви уроци от собствения си опит, ако не успее да извърши умствени действия, насочени към подчертаване на онези връзки и отношения, които възрастните му посочват и от които зависи успехът на неговите дейности. Когато се научат нови знания, те се включват в по-нататъшното развитие на мисленето и се използват в умствените действия на детето за решаване на последващи проблеми.

Основата за развитието на мисленето е формирането и усъвършенстването на умствените действия. Какви умствени действия владее детето, зависи какви знания може да научи и как да ги използва. Овладяването на умствените действия в предучилищна възраст става според общ законусвояване и интернализиране на външни ориентировъчни действия.

Действайки с образи в съзнанието си, детето си представя реално действие с предмет и резултата от него и по този начин решава проблема, който стои пред него. Това е визуално-образно мислене, което вече ни е познато. Извършването на действия със знаци изисква отвличане на вниманието от реални обекти. В този случай думите и числата се използват като заместители на обекти. Мисленето, извършвано чрез действия със знаци, е абстрактно мислене. Абстрактното мислене се подчинява на правилата, изучавани от науката логика, и затова се нарича логическо мислене.

Правилността на решаването на практически или познавателен проблем, който изисква участието на мисленето, зависи от това дали детето може да идентифицира и свърже онези аспекти на ситуацията, свойствата на обектите и явленията, които са важни и съществени за нейното решение. Ако едно дете се опита да предскаже дали даден предмет ще изплува или ще потъне, свързвайки например плаваемостта с размера на обекта, то може да познае решението само случайно, тъй като свойството, което е идентифицирало, всъщност е маловажно за плуването. Дете, което в същата ситуация свързва способността на тялото да се носи с материала, от който е направено, идентифицира много по-съществено свойство; неговите предположения ще бъдат оправдани много по-често, но отново не винаги. И само изолирането на специфичното тегло на тялото по отношение на специфичното тегло на течността (детето придобива тези знания, когато учи физика в училище) ще даде решение без грешки във всички случаи.

Възприятието в предучилищна възраст става по-съвършено, осмислено, целенасочено и аналитично. Откроява се произволните действия - наблюдение, разглеждане, търсене Децата познават основните цветове и техните нюанси, могат да опишат предмет по форма и големина. Те научават система от сензорни стандарти (кръгла като ябълка).

В предучилищното детство дългият и сложен процес на усвояване на речта е до голяма степен завършен. До 7-годишна възраст езикът на детето наистина става роден. Развива се звуковата страна на речта. По-младите предучилищни деца започват да осъзнават особеностите на своето произношение. Речният запас на речта нараства бързо. Както и в предишния възрастов етап, тук има големи индивидуални различия: някои деца имат по-голям речников запас, други имат по-малко, което зависи от условията им на живот, от това как и колко близки възрастни общуват с тях. Представяме средните данни според V. Stern. На 1,5 години детето използва активно около 100 думи, на 3 години - 1000-1100, на 6 години - 2500-3000 думи. Развива се граматическата структура на речта. Децата научават морфологични (структура на думата) и синтактични (структура на фразата) модели. Дете на 3-5 години правилно схваща значението на думите за „възрастни“, въпреки че понякога ги използва неправилно. Думите, създадени от самото дете според законите на граматиката на родния му език, винаги са разпознаваеми, понякога много успешни и със сигурност оригинални. Тази способност на децата да образуват думи самостоятелно често се нарича словосъздаване. К.И. Чуковски в своята прекрасна книга „От две до пет“ събра много примери за детско словотворчество (Ментовите торти създават течение в устата; Плешивата глава е боса; Вижте как вали; Предпочитам да отида на разходка без да бъде изяден; мама се ядосва, но бързо се успокоява; пълзящо растение - червей; мазелин - вазелин; мокрес - компрес).

§2. Характеристики на развитието на въображението, паметта и вниманието при деца в предучилищна възраст

Развитието на детското въображение се свързва с края на периода на ранното детство, когато детето за първи път демонстрира способността да заменя едни предмети с други и да използва едни предмети в ролята на други.

В игрите на децата в предучилищна възраст, където често се правят символични замествания, въображението получава по-нататъшно развитие.

В по-стара предучилищна възраст (5-6 години), когато се появи ефективност в запаметяването, въображението се превръща от репродуктивно (пресъздаващо) в творческо. Въображението на децата на тази възраст вече е свързано с мисленето и е включено в процеса на планиране на действията. Дейностите на децата стават съзнателни и целенасочени.

Творческото въображение на децата се проявява в ролевите игри.

До края на предучилищния период на детството въображението на децата се представя в две основни форми:

) Произволно, независимо генериране на всяка идея от дете;

) Появата на въображаем план за неговото изпълнение.

Въображението при децата в предучилищна възраст изпълнява няколко функции:

) Когнитивно - интелектуален,

) Афективно - защитно.

Когнитивната функция позволява на детето да учи по-добре Светът, по-лесно решава възложените му задачи.

Афективно-защитната функция на въображението осигурява защита на уязвимата душа на детето от прекомерни преживявания и травми.

Игрите за развитие на въображението на детето могат успешно да се използват за един вид символично разрешаване на конфликтни ситуации. Това може да се обясни с факта, че чрез въображаема ситуация възникващото напрежение се разтоварва.

До 6-годишна възраст фокусът на въображението на детето и стабилността на плановете му се увеличават. Това се изразява в увеличаване на продължителността на играта по една тема.

Трябва да се отбележи, че в периода на своето зараждане въображението на предучилищното дете е практически неотделимо от игровите действия с материала, то се определя от естеството на играчките и атрибутите на ролята. И децата на 6-7 години вече не са толкова силно зависими от игралния материал и въображението може да намери подкрепа в предмети, които не са подобни на тези, които се заменят. Образите на въображението на тази възраст се характеризират с яркост, яснота и подвижност.

Старшата предучилищна възраст е чувствителна (чувствителна) за формиране на въображение. Именно на тази възраст се активира въображението: първо, репродуктивно, пресъздаващо (позволява ви да си представите приказни образи), а след това творческо (което прави възможно създаването на нов образ).

Значението на въображението в умственото развитие е голямо, то допринася за по-доброто познаване на света около нас и за развитието на личността на детето.

Слуховите и зрителните впечатления играят основна роля в развитието на паметта при дете на възраст 5-7 години. Постепенно паметта става все по-сложна.

Паметта на детето в предучилищна възраст е особено богата на образи на отделни конкретни обекти. Тези изображения съчетават както съществени, общи черти, характерни за цяла група обекти (животни, птици, къщи, дървета, цветя и др.), така и несъществени характеристики, отделни детайли.

Напълно противоположно свойство е характерно за детската памет - това е изключителна фотографичност. Децата могат лесно да запомнят всяко стихотворение или приказка. Ако възрастен, преразказвайки приказка, се отклони от оригиналния текст, тогава детето веднага ще го коригира и ще му напомни за липсващия детайл.

В предучилищна възраст започват да се формират други характеристики на паметта. Запаметяването в тази възраст има предимно неволен характер (детето в предучилищна възраст не се интересува, че всичко, което възприема, може лесно и точно да си припомни по-късно).

Но вече на възраст 5-6 години започва да се формира доброволна памет.

Трябва също да се отбележи, че на възраст 5 - 7 години преобладава визуално-образната памет. Но през целия този период словесно-логическата памет възниква и се развива, а при запаметяването започват да се открояват съществените характеристики на обектите.

Характерна особеност на вниманието на детето в предучилищна възраст е, че то се предизвиква от външно привлекателни обекти. Вниманието остава фокусирано, докато остава интересът към възприеманите обекти: предмети, събития, хора.

По този начин възникването и развитието на доброволното внимание се предшества от формирането на регулирано възприятие и активно овладяване на речта. За да се подобри способността на детето в предучилищна възраст да саморегулира своята когнитивна дейност, е необходимо:

)развиват когнитивните му способности (мислене, възприятие, памет, въображение),

) тренирайте способността за концентрация на съзнанието (превключване от един предмет към друг, развитие на стабилност на вниманието, подобряване на неговия обем).

ГЛАВА 2. Основни дейности на дете в предучилищна възраст

§1. Играта като водеща дейност в предучилищна възраст

Играта е основната дейност на детето в предучилищна възраст. Децата на тази възраст прекарват по-голямата част от времето си в игра, а през годините предучилищно детство, от три до шест до седем години, детските игри преминават през доста значителен път на развитие: от обектно-манипулативни и символични до ролеви игрис правилата. В по-старата предучилищна възраст можете да намерите почти всички видове игри, които се срещат при децата преди да постъпят в училище.

Със същата възраст се свързва началото на други два важни за развитието вида дейности: работа и учене. Някои етапи на последователното усъвършенстване на детските игри, работа и обучение в тази възраст могат да бъдат проследени чрез условно разделяне на предучилищното детство на три периода за аналитични цели: младша предучилищна възраст (3 - 4 години), средна предучилищна възраст (4 - 5 години) и старша предучилищна възраст (5 - 6 години). Това разделение понякога се извършва в психологията на развитието, за да се подчертаят онези бързи, качествени промени в психологията и поведението на децата, които се случват на всеки една до две години в предучилищното детство.

Децата в предучилищна възраст обикновено играят сами. В своите предметни и конструктивни игри те подобряват възприятието, паметта, въображението, мисленето и двигателните способности. Ролевите игри на децата на тази възраст обикновено възпроизвеждат действията на тези възрастни, които те наблюдават в ежедневието.

Постепенно до средния период на предучилищното детство игрите стават съвместни и в тях се включват все повече деца. Основното в тези игри не е възпроизвеждането на поведението на възрастните по отношение на обективния свят, а имитирането на определени взаимоотношения между хората, по-специално ролеви. Децата идентифицират ролите и правилата, върху които се изграждат тези взаимоотношения, следят стриктно за спазването им в играта и се опитват сами да ги следват. Детски ролеви игри имат различни теми, с които детето е доста запознато от собствения си житейски опит. Ролите, които децата играят в играта, като правило са или семейни роли (мама, татко, баба, дядо, син, дъщеря и т.н.), или образователни роли (бавачка, учител в детска градина), или професионални (лекар, командир, пилот) или приказни (коза, вълк, заек, змия). Ролевите играчи в играта могат да бъдат хора, възрастни или деца, или играчки, които ги заместват, като кукли.

В средна и старша предучилищна възраст се развиват ролеви игри, но по това време те се отличават с много по-голямо разнообразие от теми, роли, игрови действия и правила, въведени и прилагани в играта, отколкото в по-младата предучилищна възраст. Много природни обекти, използвани в играта на по-млади предучилищни деца, тук се заменят с конвенционални и възниква така наречената символна игра. Например обикновен куб, в зависимост от играта и определената му роля, може символично да представлява различни мебели, кола, хора и животни. Редица игрови действия при деца от средна и по-голяма предучилищна възраст са само подразбиращи се и изпълнявани символично, съкратено или само обозначени с думи.

Специална роля в играта се отдава на стриктното спазване на правила и взаимоотношения, например субординация. Тук лидерството се появява за първи път и децата започват да развиват организационни умения и способности.

В допълнение към игрите, които включват реални практически действия с въображаеми предмети и роли, символична форма на индивидуална игрова дейност е рисуването. Постепенно включва идеи и мислене все по-активно. От изобразяване на това, което вижда, детето в крайна сметка преминава към рисуване на това, което знае, помни и измисля само.

Специален клас са състезателните игри, в които най-привлекателният момент за децата е победата или успехът. Предполага се, че именно в такива игри се формира и затвърждава мотивацията за постигане на успех при децата в предучилищна възраст.

В по-стара предучилищна възраст дизайнерската игра започва да се превръща в трудова дейност, по време на която детето проектира, създава, изгражда нещо полезно и необходимо в ежедневието. В такива игри децата придобиват основни трудови умения и способности, учат се физични свойствапредмети, тяхното практическо мислене се развива активно. В играта детето се научава да използва много инструменти и предмети от бита. Той придобива и развива способността да планира своите действия, усъвършенства ръчните движения и умствените операции, въображението и идеите.

Сред различните видове творчески дейности, в които децата в предучилищна възраст обичат да участват, са: страхотно мястовзема изкуство, по-специално детска рисунка. По естеството на това какво и как изобразява детето може да се прецени неговото възприемане на заобикалящата реалност, характеристиките на паметта, въображението и мисленето. В рисунките децата се стремят да предадат своите впечатления и знания, получени от външния свят. Рисунките могат да варират значително в зависимост от физическото или психологическото състояние на детето (болест, настроение и др.). Установено е, че рисунките, направени от болни деца, се различават в много отношения от рисунките на здрави деца.

Музиката заема важно място в художествено-творческата дейност на децата в предучилищна възраст. Децата обичат да слушат музика и да повтарят музикални линии и звуци на различни инструменти. На тази възраст за първи път възниква интересът към сериозно изучаване на музика, което по-късно може да се превърне в истинска страст и да допринесе за развитието на музикалния талант. Децата се учат да пеят и да изпълняват различни ритмични движения към музиката, по-специално танцови движения. Пеенето развива музикалния слух и вокалните способности.

Така че никоя детска възраст не изисква такова разнообразие от форми на междуличностно сътрудничество като предучилищната, тъй като е свързана с необходимостта от развитие на най-разнообразни аспекти на личността на детето. Това е сътрудничество с връстници, с възрастни, игри, комуникация и съвместна работа. През цялото предучилищно детство последователно се усъвършенстват следните основни видове детски дейности: игра-манипулация с предмети, индивидуална предметна игра от конструктивен тип, колективна ролева игра, индивидуално и групово творчество, състезателни игри, комуникативни игри, домашна работа. Около година-две преди да постъпи в училище, към посочените видове дейност се добавя още една – учебна, и едно дете на 5 – 6 години на практика се оказва въвлечено в поне седем – осем различни вида дейности, всяка от които специално го развива интелектуално и морално.

§2. Изобразителна дейност и възприемане на приказки в предучилищна възраст

Изобразителната дейност на детето отдавна привлича вниманието на художници, учители и психолози (F. Fröbel, I. Lücke, G. Kershensteiner, N.A. Rybnikov, R. Arnheim и др.).

Каква е ролята на визуалната дейност в цялостното умствено развитие на детето?

Според A.V. Запорожец: „Визуалната дейност, като игра, ви позволява да разберете по-дълбоко темите, които интересуват детето. Още по-важно обаче е, както посочва той, че с овладяването на изобразителната дейност детето се създава вътрешен идеален план, който липсва в ранна детска възраст. В предучилищна възраст вътрешният план на дейност не е напълно вътрешен, той се нуждае от материални опори, рисуването е една от тях.

Едно дете може да намери себе си в рисуването и в същото време емоционалният блок, който възпрепятства развитието му, ще бъде премахнат. Детето може да преживее самоидентификация, може би за първи път в своята творческа работа. В същото време неговата творческа работасамо по себе си може да няма естетическо значение. Очевидно подобна промяна в развитието му е много по-важна от крайния продукт – рисунката.

В статията „Предистория на развитието на писмената реч“ Л.С. Виготски разглежда детската рисунка като преход от символ към знак. Символът има прилика с това, което означава; знакът няма такава прилика. Детските рисунки са символи на предмети, тъй като имат прилики с изобразеното, думата няма такива прилики, затова се превръща в знак. Рисунката помага думата да се превърне в знак. Според ЛС. Виготски, от психологическа гледна точка трябва да разглеждаме рисуването като вид детска реч. Л. С. Виготски разглежда детската рисунка като подготвителен етап на писмената реч.

Друга функция на детската рисунка е нейната изразителна функция. В рисунката детето изразява своето отношение към реалността, в нея веднага се вижда кое е важно за детето и кое е второстепенно, в рисунката винаги присъстват емоционални и семантични центрове. Чрез рисуването можете да контролирате емоционалното и семантичното възприятие на детето.

И накрая, последното нещо. Любимата тема на детските рисунки е човек - центърът на живота на всички деца. Въпреки факта, че в изобразителната дейност детето се занимава с обективната реалност, реалните взаимоотношения играят изключително важна роля и тук. Тази дейност обаче не въвежда достатъчно детето в света на зрелите хора. социални отношения, в света на труда, в който участват възрастни.

Освен игра и изобразителна дейност, възприемането на приказка също се превръща в дейност в предучилищна възраст. К. Бюлер нарича предучилищната възраст ерата на приказките. Това е най-любимият литературен жанр за децата.

S. Buhler специално изследва ролята на приказките в развитието на детето. Според нея героите на приказките са прости и типични, те са лишени от всякаква индивидуалност. Често те дори нямат имена. Техните характеристики са ограничени до две или три качества, които са разбираеми за детското възприятие. Но тези характеристики са взети в абсолютна степен: безпрецедентна доброта, смелост, находчивост. В същото време героите на приказките правят всичко, което правят обикновените хора: ядат, пият, работят, женят се и т. Всичко това допринася за по-доброто разбиране на приказката от детето.

Но в какъв смисъл възприемането на приказка може да бъде дейност? Възприятие малко детесе различава от възприятието на възрастен по това, че е обширна дейност, която се нуждае от външна подкрепа.

А.В. Запорожец и др., идентифицираха конкретно действие за тази дейност. Това е помощ, когато детето заема позицията на героя на произведението и се опитва да преодолее препятствията, които стоят на пътя му. Б. М. Теплов, като се има предвид естеството на художественото възприятие на детето, посочи, че съпричастността, психическата помощ на героя на произведението представлява „ жива душахудожествено възприятие“.

Емпатията е подобна на ролята, която детето поема в играта. Д. Б. Елконин подчертава, че класическата приказка най-точно отговаря на ефективния характер на детското възприемане на произведение на изкуството, тя очертава пътя на действията, които детето извършва трябва да изпълни и детето следва този маршрут. Там, където този път не съществува, детето престава да го разбира, както например в някои приказки на Г. X. Андерсен, където има лирични отклонения. Т. А. Репина подробно проследи пътя на интернализацията на помощта: малките деца разбират кога могат да разчитат на изображение, а не само на словесно описание.

Затова първите книги на децата трябва да са книжки с картинки, а картините са основна опора при проследяване на действието. По-късно такова проследяване става по-малко необходимо. Сега основните действия трябва да бъдат отразени в словесна форма, но във формата и в последователността, в която се случват в действителност. В по-стара предучилищна възраст е възможно обобщено описание на събитията.

§3. Трудова дейност на децата в предучилищна възраст

В предучилищна възраст децата са способни на четири вида работа.

Самообслужване - развиване на умения за хранене, миене, събличане и обличане; развитие на умения за използване на хигиенни предмети (гърне, носна кърпичка, кърпа, четка за зъби, гребен, четка за дрехи и обувки и др.); възпитаване на грижовно отношение към вашите вещи и предмети от бита.

Домакински труд - развитието на домакински трудови умения на децата в ежедневието (избърсване и миене на играчки, детски и куклени мебели, пране на кукли и детски (чорапи, носни кърпи и др.) бельо, почистване на играчки и поставяне на нещата в стаята, помагане родители с кухня.

Труд в природата - активно, осъществимо участие на децата в работа в цветна градина, ягодоплодна градина, зеленчукова градина, както и грижи за стайни растенияи домашни любимци.

Ръчен труд - самостоятелна и с помощта на възрастни изработка от хартия, картон, природни и отпадъчен материалнай-простите предмети, необходими в ежедневието и за игрите на детето (кутии, възглавнички за игли, пана, материали за игра и др.).

По този начин, започвайки от ранна възраст, децата развиват трудови умения, насочени към задоволяване на лични нужди, те са свързани с процесите на обличане, събличане, хранене и спазване на основните умения за лична хигиена. В съвместни дейности с възрастни децата се запознават с нови работни операции: оставяне на съдове, избърсване на масата, прибиране на играчки. По време на разходка децата могат да помогнат на възрастен да премахне листа от пътеки и пейки и да събере сняг с лопата. В кът на природата, заедно с възрастни, поливат цветя и хранят живи обитатели.

При обучението на деца от начална предучилищна възраст на умения за самообслужване е важно да се запази желанието им за независимост, което е голямо постижение на дете на тази възраст, най-важният фактор за формирането на трудолюбие. Един възрастен изисква голямо търпение и педагогически такт, за да не потуши инициативата на детето. Децата трябва да бъдат насърчавани да се опитват да си помагат. Домакинският труд на децата на тази възраст се свежда до извършване на прости задачи, но тази работа трябва да се насърчава по всякакъв начин, тъй като тези действия съдържат началото на колективен труд. Необходимо е работата да е изпълнима за деца. Въпреки това, вече на тази възраст те трябва да усетят, че всяка работа включва преодоляване на трудности. Децата трябва да бъдат научени да работят едно до друго, без да си пречат.

Родителите трябва да се грижат за животните и растенията в присъствието на децата си, като обясняват действията си и насърчават децата да искат да помогнат. Важно е да възпитате у децата желание да се грижат за животните и флората.

През средната предучилищна възраст се усъвършенстват уменията, които децата са усвоили в по-ранна възраст. Но много внимание се обръща на усърдието, способността да се завърши започнатата работа: обличане, събличане, хранене, без да се разсейва. Тези задачи се решават по-успешно при използване на игрови техники и систематично наблюдение на действията на децата. На тази възраст детето има желание да научи приятел какво може да направи само.

Домакинският труд започва да заема значително място в живота на децата, като основната му форма са различни задачи. Децата извършват не само отделни трудови действия (избърсвам кубче), но се учат да извършват цели трудови процеси (намокрете кърпа, избършете кубчетата, изплакнете кърпата, изсушете я, поставете я обратно).

В природата децата участват в осъществим труд, за да се грижат за живите обитатели и да поемат отговорност за работните задачи в лятната си вила.

По време на час ръчен труддецата овладяват най-простите умения за правене на занаяти от хартия и естествени материали.

При деца в по-стара предучилищна възраст трябва да се обърне специално внимание на това детето да използва съзнателно трудовите умения (разбира необходимостта да мие зъбите си, да използва носна кърпичка, да изплакне устата си след хранене и др.). Децата вече се обличат и събличат сами, поддържат дрехите си чисти и гардероба и стаята като цяло подредени. Децата се учат да се грижат за вещите си, да чистят и сушат дрехите и обувките си. Децата се учат на чувствителност, доброта, отзивчивост и способност да се притекат на помощ на по-млади и по-възрастни членове на семейството.

По този начин, от по-старата група нататък, съдържанието на домакинската работа на децата се разширява. Специално вниманиесе фокусира върху развитието на умения за организиране на колективни семейни работни дейности. Децата се учат да слушат задачата, да обмислят план за работа, да подготвят всичко необходимо за нейното изпълнение, да бъдат внимателни по време на работа, да не се намесват в работата на други членове на семейството, да им помагат, да не се отказват, преди да я завършат, и да не се колебайте да поискате помощ. Наред с участието в колективни дейности, децата изпълняват и индивидуални задачи, различни по трудност и характер.

ГЛАВА 3. Готовност на детето за училище

§1. Криза от седем години. Симптом на загуба на спонтанност

Въз основа на появата на лично съзнание възниква криза от 7 години.

Основните симптоми на кризата:

) загуба на спонтанност. Между желанието и действието е вклинено преживяването какво значение ще има това действие за самото дете;

) маниери; детето се прави на нещо, крие нещо (душата вече е затворена);

) симптом на „горчивото“: детето се чувства зле, но се опитва да не го показва. Появяват се трудности във възпитанието, детето започва да се отдръпва и става неконтролируемо.

Тези симптоми се основават на обобщаване на опита. Детето има нов вътрешен живот, живот на преживявания, който не се припокрива директно и директно с външния му живот. Но този вътрешен живот не е безразличен към външния живот, той му влияе. Възникването на вътрешния живот е изключително важен факт, сега ориентацията на поведението ще се извършва в рамките на този вътрешен живот. Кризата изисква преход към нова социална ситуация и изисква ново съдържание на взаимоотношенията. Детето трябва да влезе във връзка с обществото като съвкупност от хора, изпълняващи задължителни, обществено необходими и социално полезна дейност. В нашите условия тенденцията към него се изразява в желанието да се тръгне на училище възможно най-скоро. Често по-високото ниво на развитие, което детето достига до седемгодишна възраст, се бърка с проблема за готовността на детето за училище. Наблюденията през първите дни от престоя на детето в училище показват, че много деца все още не са готови да учат в училище.

Все пак училището е публична институция.

Симптом, който разделя предучилищната и началната училищна възраст, е „симптомът на загуба на спонтанност“ (Л. С. Виготски): между желанието да се направи нещо и самата дейност възниква нов момент - ориентация в това какво е изпълнението на тази или онази дейност ще донесе на детето Това е вътрешна ориентация за това какво значение може да има изпълнението на дадена дейност за детето - удовлетворение или неудовлетвореност от мястото, което детето ще заеме в отношенията с възрастни или други хора.

IN напоследъкобучението съществува и ще се увеличава в предучилищна възраст, но то се характеризира изключително с интелектуалистичен подход. Детето се учи да чете, пише и брои. Въпреки това можете да успеете да направите всичко това, но да не сте готови за училище. Готовността се определя от дейността, в която са включени всички тези умения. Усвояването на знания и умения от децата в предучилищна възраст е включено в игрови дейности, поради което тези знания имат различна структура. Оттук и първото изискване, което трябва да се вземе предвид при постъпване в училище - готовността за училищно образование никога не трябва да се измерва с формалното ниво на умения и способности, като четене, писане и смятане. Докато ги притежава, детето може все още да няма подходящи механизми на умствена дейност.

Преходът към училищната образователна система е преход към усвояване на научни понятия. Детето трябва да премине от реактивна програма към програма учебни предмети(Л. С. Виготски). Детето трябва първо да се научи да разграничава различните аспекти на реалността; само при това условие може да се премине към предметно обучение. Детето трябва да може да види в обект, в нещо, някои от неговите отделни аспекти, параметри, които съставляват съдържанието на отделен предмет на науката. Второ, за да овладее основите на научното мислене, детето трябва да разбере, че собствената му гледна точка върху нещата не може да бъде абсолютна и уникална.

J. Piaget идентифицира две важни характеристики на мисленето на дете в предучилищна възраст. Първият се отнася до прехода от предоперативното мислене на дете в предучилищна възраст към оперативното мислене на ученик. Осъществява се чрез формиране на операции; а операцията е вътрешно действие, което е станало намалено, обратимо и координирано с други действия в цялостна система. Операцията идва от външно действие, от манипулиране на обекти.

Както многократно сме отбелязвали, човешкото действие се характеризира със сложна връзка между ориентиращата и изпълнителната част. П.Я. Халперин подчертава, че характеризирането на едно действие само по неговата изпълнителна част е недостатъчно. Тази забележка, на първо място, се отнася за Ж. Пиаже, тъй като той, говорейки за действието, не подчертава психологическото и обективно съдържание в него.

Под ръководството на П. Я. Галперин бяха проведени изследвания, които позволиха да се разкрие процесът на преход от предучилищна възраст към началото на училищния мироглед. Както е известно, мисленето на предучилищна възраст се характеризира с липсата на концепция за инвариантност. Само на седем или осем години детето разпознава запазването на количеството. J. Piaget свързва изчезването на това явление с формирането на операциите.

И така, до края на предучилищната възраст имаме три линии на развитие.

Линия на формиране на доброволно поведение,

Линията на овладяване на средствата и стандартите на познавателната дейност,

Линията на преход от егоцентризъм към децентрация. Развитието в тази насока определя готовността на детето за училище.

Към тези три реда, които са анализирани от Д.Б. Елконин, трябва да се добави мотивационната готовност на детето за училище. Както показва Л. И. Божович, детето се стреми към функцията на ученик.Така, например, по време на „играта на училище“ по-малките деца поемат функцията на учител, по-големите деца в предучилищна възраст предпочитат ролята на ученици, тъй като тази роля изглежда особено значимо за тях.

Л.С. Виготски идентифицира някои характеристики, които характеризират кризата от седем години:

) Преживяванията придобиват смисъл (ядосаното дете разбира, че е ядосано), благодарение на това детето развива нови отношения със себе си, които са били невъзможни преди обобщаването на преживяванията.

) До седемгодишната криза за първи път се появява обобщаването на преживяванията или афективното обобщение, логиката на чувствата. Има деца с дълбока изостаналост, които се провалят и губят на всяка крачка. При дете в училищна възраст възниква обобщаване на чувствата, т.е. ако някаква ситуация му се е случвала много пъти, то развива афективна формация, чиято природа също е свързана с едно преживяване или афект, тъй като понятието е свързано с единично възприятие или памет.

До 7-годишна възраст възникват редица сложни образувания, които водят до факта, че поведенческите трудности се променят рязко и радикално, те са коренно различни от трудностите в предучилищна възраст.

§2. Психологически характеристики на готовността за учене в училище

В когнитивно отношение към момента на постъпването на детето в училище то вече е достигнало много високо ниво на развитие, осигуряващо свободно усвояване на училищната програма. Психологическата готовност за училище обаче не се ограничава до това. В допълнение към развитите когнитивни процеси: възприятие, внимание, въображение, памет, мислене и реч, той включва формирани личностни характеристики, включително интереси, мотиви, способности, черти на характера на детето, както и качества, свързани с изпълнението на различни видове дейности. Преди да влезе в училище, детето трябва да има достатъчно развит самоконтрол, умения за работа, способност за общуване с хора и ролево поведение. За да бъде детето практически готово за обучение и усвояване на знания, е необходимо всяка от тези характеристики да бъде достатъчно развита. Какво означава това на практика?

Развитието на възприятието се проявява в неговата избирателност, смисленост, обективност и високо нивоформиране на перцептивни действия. До постъпването на децата в училище тяхното внимание трябва да стане произволно, с необходимия обем, стабилност, разпределение и превключваемост. Тъй като трудностите, които децата срещат на практика в началото на училище, са свързани именно с липсата на развитие на вниманието, е необходимо да се погрижим преди всичко за неговото подобряване, като подготвим детето в предучилищна възраст за учене.

Началният етап на обучение поставя големи изисквания към паметта на децата. За да може детето да усвои добре училищната програма, е необходимо паметта му да стане доброволна, така че детето да има различни ефективни средства за запаметяване, запазване и възпроизвеждане на учебен материал.

При постъпване в училище обикновено не възникват проблеми, свързани с развитието на въображението на децата, така че почти всички деца, играещи много и разнообразно в предучилищна възраст, имат добре развито и богато въображение.

Мисленето е дори по-важно от въображението и паметта за ученето на децата. При постъпване в училище то трябва да бъде развито и представено и в трите основни форми: нагледно-действена, нагледно-образна и словесно-логическа.

Вербалната готовност на децата за преподаване и учене се проявява преди всичко в способността им да използват думи, за да контролират доброволно поведението и когнитивните процеси. Не по-малко важно е развитието на речта като средство за общуване и предпоставка за овладяване на писането. Тази функция на речта трябва да се обърне специално внимание през средното и старшото предучилищно детство, тъй като развитието на писмената реч значително определя напредъка интелектуално развитиедете.

Личната готовност на децата за учене изглежда не по-малко важна от когнитивната и интелектуалната готовност. От това зависи желанието на детето да учи и успехът му.

Когато говорим за мотивационната готовност на децата за учене, трябва да се има предвид и необходимостта от постигане на успех, съответното самочувствие и ниво на стремежи. Потребността на детето да постигне успех със сигурност трябва да доминира над страха от провал. При ученето, общуването и практическите дейности, свързани с тестване на способностите, в ситуации, включващи съревнование с други хора, децата трябва да проявяват възможно най-малко безпокойство. Важно е тяхното самочувствие да е адекватно, а нивото на стремежите да съответства на реалните възможности, с които разполага детето.

По този начин способностите на децата не е задължително да се формират до момента на започване на училище, особено тези, които продължават активно да се развиват по време на учебния процес. Друго нещо е по-важно: така че още в предучилищния период на детството детето да развие необходимите наклонности, за да развие необходимите способности.

ИЗВОДИ

Социалната ситуация на развитие на предучилищна възраст се характеризира със значително разширяване на спектъра междуличностни отношения, които в предишния етап на развитие - в ранна възраст - са били сведени предимно до тесен семеен кръг. Дете в предучилищна възраст, поддържайки най-важните отношения с родителите си и други членове на семейството си (баби и дядовци, братя и сестри и др.), Започва активно да овладява сферата на общуване с връстници и при навлизането предучилищна, се включва и в отношенията с учителя като социален възрастен, който изпълнява специални функции и предявява специални, нови изисквания към детето. Промените в социалната ситуация на развитие на тази възраст обаче не се ограничават само до разширяването на сферата на взаимоотношенията: наред с когнитивните и личностно развитиепредучилищна възраст има качествена промяна в предишните му връзки - те се изграждат наново връзка родител-дете, взаимодействието с другите членове на семейството също придобива различно психологическо съдържание. По-дълбоките форми на общуване с хората стават достъпни за децата в предучилищна възраст.

В сравнение с ранното детство, сферата на дейност на предучилищното дете също става коренно различна. През предучилищната възраст, която продължава цели четири години (от 3 до 7 години), детето овладява такива сложни дейности като ролевата игра (водещата дейност на тази възраст), рисуване, конструиране, възприемане на приказки и много други видове дейност. Комуникационните дейности също продължават да се развиват интензивно: в допълнение към ситуативно-личните и ситуационно-деловите форми на комуникация между дете и възрастен, предучилищното дете овладява две нови, по-сложни форми на комуникация - извън ситуативно-когнитивна и извънситуативно-личностна, както и взаимодействие с връстници.

В рамките на значими взаимоотношения, които проникват във всички форми на детска дейност, децата в предучилищна възраст постепенно развиват цяла система от новообразувания, които са от фундаментално значение в мащаба на целия онтогенетичен процес. Изследванията показват, че в предучилищна възраст не само отделните психични функции (възприятие, внимание, памет, реч и др.) Интензивно се развиват, но също така възниква един вид полагане на общата основа на когнитивните способности, включително формирането на такива видове мислене като нагледно-действен, нагледно-образен и елементи на словесно-логически. Именно предучилищната възраст осигурява на детето уникални възможностиза развитието на символната функция и въображението, което е в основата на всеки вид творческа дейност

В личната сфера на предучилищна възраст започва да се формира йерархична структура на мотиви и потребности, общо и диференцирано самочувствие, елементи на волева регулация. управление В същото време моралните стандарти на поведение се усвояват активно и въз основа на постепенно натрупване на житейски опит възникват ценностно-семантични образувания. До края на предучилищната възраст възможностите за доброволно регулиране на поведението също се увеличават значително, а егоцентричното възприемане на реалността постепенно отстъпва място на способността да се вземе предвид не само собствената гледна точка, но и да се вземат предвид възгледите и мнения на други хора - както възрастни, така и връстници.

В контекста на диагностичната и корекционната работа на психолога, гореспоменатите компоненти на социалната ситуация на развитие, типични дейности, форми на общуване и нормативни новообразувания на предучилищна възраст служат като основни насоки в процеса на анализ на напредъка на развитие на дете. Нарушаването на някоя от връзките или механизмите на развитие на сложната психологическа структура на личността на предучилищното дете, което А. Н. Леонтиев нарече процеса на „първоначално действително формиране на личността“, може да окаже решаващо влияние върху целия по-нататъшен ход на развитието на детето.

Важна характеристика на предучилищната възраст трябва да включва факта, че по време на нейния ход много от психологическите характеристики на детето (включително неблагоприятните) са все още латентни, не съвсем очевидни и техните прояви изглеждат „маскирани“ като чисто детски и следователно напълно черти на незрялост, които са естествени за този период. Впоследствие се вижда, че в някои случаи социално нежеланите аспекти на поведението на децата се оказват преходни, временни и в резултат на това постепенно, с израстването, детето ги губи (например плахост и страх в нови ситуации, импулсивност и спонтанност на реакцията, егоцентризъм и др.). Въпреки това, в много други случаи, в предучилищна възраст, корените на сериозни бъдещи проблеми са положени в детето, тъй като вече тук започват да се формират доста стабилни характеристики на личностния отговор, изгражда се йерархия на мотиви и ценности и някои характерологични характеристиките са консолидирани. В тази връзка предупреждението на А.В., базирано на множество факти, е повече от справедливо. Запорожец, че „ако съответните интелектуални или емоционални качества по една или друга причина не получат правилно развитие в ранна детска възраст, то впоследствие преодоляването на такива недостатъци се оказва трудно, а понякога и невъзможно“

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пътят на познанието, който изминава едно дете от 3 до 7 години, е огромен. През това време той научава толкова много за света около себе си и толкова много овладява различни интелектуални операции, че много психолози и учители от миналото вярват, че детето в предучилищна възраст е преминало през основния път на развитие на мисленето и че в бъдеще ще трябва само да асимилират знанията, придобити в науката.

На пръв поглед това мнение изглежда справедливо. Всъщност едно дете (особено в края на предучилищна възраст) вече знае как да наблюдава, обобщава, прави изводи и прави сравнения. Той има желание да търси причината за дадено явление, да открие за себе си съществуващите връзки и взаимоотношения на нещата. Това се доказва например от упоритостта и дори досадата, с която той пита възрастните безкрайното си „защо?“ още през първата половина на предучилищното детство.

Наистина, децата често се задоволяват с най-повърхностните и дори нелепи отговори, но все пак трябва да има някакъв отговор, а ако няма такъв, детето си го намира само, по някаква специфична за тази възраст логика. И тези въпроси вълнуват дълбоко децата, тъй като са тясно свързани с общото им емоционално отношение към околната среда.

Всичко това предполага, че съзнанието на детето в предучилищна възраст не е просто изпълнено с отделни образи, идеи и откъслечни знания, но се характеризира с някакво цялостно възприемане и разбиране на заобикалящата го реалност, както и отношение към нея. В известен смисъл можем да кажем, че той има собствено виждане за света и както самият той, така и отношенията му с другите хора не са изключени от този свят.

Можем да кажем, че през периода на предучилищното детство всъщност се формира специален светоглед на детето, който включва някаква обща представа за света, отношение към него и отношение към себе си в този свят.

БИБЛИОГРАФСКИ СПИСЪК

1. Асеев В. Г. Психология на развитието: Учебник. - М.: Образование, 2008. - 230 с.

Виготски Л. С. Събрани съчинения: В 6 тома.-Т. 4. . - М.: Владос, 2008. - 283 с.

Зимняя И.А. Педагогическа психология: Учебник. - М.: Педагогика, 2006. - 178 с.

Марцинковская Т.Д. История на детската психология: Учебник. - М.: Владос, 2008. - 283 с.

5. Обухова Л.Ф. Детска психология: теории, факти, проблеми: Учебник. - Ростов n/d .: Феникс, 2007. - 384 с.

Обухова Л.Ф. Детска психология: теории, факти, проблеми: Учебник. - Ростов n/d .: Феникс, 2007. - 384 с.

Педагогика // изд. Ю.К. Бабански - М.: Гардарика, 2009. - 225 с.

8. Спирин Л.Ф. Теория и технология за решаване на педагогически проблеми: Учебник. - Санкт Петербург: Питър, 2005. - 560 с.

9. Столяренко Л.Д. Педагогическа психология: Учебник. - М.: Образование, 2008. - 142 с.

10. Столяренко Л.Д. Педагогическа психология: Учебник. - М.: Образование, 2008. - 142 с.

11. Тализина Н.Ф. Педагогическа психология: Учебник. - М.: Педагогика, 2006. - 178 с.

12. Тализина Н.Ф. Педагогическа психология: Учебник. - М.: Педагогика, 2006. - 178 с.

Елконин Д. Б. Детска психология. - М.: Педагогика, 2006. - 178 с.

Ярошевски М.Г. История на психологията. - М.: Образование, 2008. - 230 с.

Ярошевски М.Г. История на психологията. - М.: Образование, 2008. - 230 с.

Децата в предучилищна възраст винаги участват в някаква дейност. Те тичат, играят, разглеждат картинки и книжки, искат да мият чинии като мама или да чукат с чук като татко... Дейностите на децата в предучилищна възраст са разнообразни и всички те са жизненоважни. По този начин в детството протичат три взаимосвързани процеса: развитието на когнитивната сфера, развитието на дейностите и формирането на личността.

Защо участието в дейности е важно за едно дете в предучилищна възраст?

Различните видове дейности дават възможност на децата в предучилищна възраст активно да изследват света около себе си, да опитат силите си и да придобият първи опит.

Дейността на децата се разбира като процес, формиран от потребност и конкретни действия. В идеалния случай това, което все още е важно, е резултатът в сравнение с първоначалното желание (оказа се това, към което се стремите или не). Но децата в предучилищна възраст не винаги са ориентирани към резултатите; те се възползват от преките действия, от които се интересуват.

Особената стойност на дейността се състои в това, че има двустранен процес. Докато се развива, детето в предучилищна възраст се научава да извършва по-сложни действия и като се занимава с дейности, то се потапя в условия, които стимулират неговото развитие.

Създават се условия за развитие на речтапредучилищна възраст чрез различни дейности. Каквото и да прави детето, то придружава дейността си с думи. С помощта на речта децата разкриват причините за своето поведение и изразяват целите на действията си: „Аз строя къща“, „Ще среша куклите си“ и др.

Разнообразие от видове и форми на занимания в предучилищна възраст

Дете в предучилищна възраст постепенно овладява тези видове дейности, които са възможни за него на определен възрастов етап. В ранна детска възраст е необходимо да се овладяват действия с предмети. След това идва ред на играта, творчеството и умствените действия, насочени към решаване на проблема.

Всеки възрастов период се характеризира с преобладаване на определени видове дейности над други. Доминиращият тип е най-въздействащ, затова се обособява като водеща дейност.

Включването на детето в дейността се осъществява по различни начини. Интересът и опитите да се направи нещо могат да възникнат спонтанно под влияние на моментно желание или когато бебето наблюдава другите и се стреми да имитира. Също така детските дейности могат да бъдат организирани от възрастен и да отговарят на конкретна цел за развиване на полезни умения.

Детето е особено склонно към определени дейности. Може би има умение за рисуване или музика, дизайн или логично мислене. Подходящите дейности ще помогнат за развитието на естествените способности на детето в предучилищна възраст.

Дете в предучилищна възраст може с ентусиазъм да построи къща от блокове или да рисува самостоятелно, но също така е привлечено от групови дейности. Колективната форма дава и други възможности. Детето вижда какво правят връстниците му, забелязва какви действия се одобряват и в съзнанието си развива модели за подражание.

Продуктивни дейности

Чрез индивидуални дейности детето създава реален продукт, който може да бъде показан на другите или оценен. В тези случаи се срещат деца в предучилищна възраст.

Те включват предимно рисуване, проектиране и правене на апликации.

Особеностите на продуктивната дейност се крият във факта, че чрез изобразяване или моделиране детето в предучилищна възраст получава многостранен материал за развитие на възприятието. Той трябва да разбере размера и формата на предмета, да разбере как да ги покаже на лист или в модел. Детето развива цветоусещане и детайлни техники за гледане.

Игра дейност

През повечето време детето в предучилищна възраст е заето да играе. Играта се развива и се появява в тази възраст. В периода от 3 до 7 години игровата дейност се променя значително и се обогатява с нови форми и съдържание.

Тригодишно дете може да играе само, запленено от темата. Интересът към това как играят връстниците възниква малко по-късно. По-младите предучилищни деца започват да имитират един друг, да показват играчките си, те могат просто да тичат заедно и за тях това вече е игра.

Най-често срещаните в предучилищна възраст са подвижните и. Игрите на открито, като криеница или наваксване, са насочени към развиване на двигателните способности.

Те се различават стриктни правила- иначе няма да има игра. Интересно е, че до 4-годишна възраст детето не разбира защо бяга или се крие, но следва правилото. Дори такива прости дейности включват формиране на идеи за правила и норми.

Ролевата игра е особено важна за дете в предучилищна възраст. Действайки според правилата на ролята, детето развива въображение, овладява нормите на общуване и се научава да контролира поведението си.

Подготвя детето в предучилищна възраст за следващия вид приложение на неговата сила - артистична продуктивна дейност.

Творческа дейност

Художествената или творческа дейност на дете в предучилищна възраст се развива в съответствие с принципа „от просто към по-сложно“. В детското творчество много зависи от това доколко детето разполага със средства и начини да преобразува всичко, което вижда, чува и усеща, в образи и модели.

На разположение по-млад предучилищна възрастИма много малко такива методи и средства. До 6-7-годишна възраст детето в предучилищна възраст научава много: да рисува и изрязва от хартия, да си представя изображения, преди да ги преведе в рисунка или модел, да запази идеята за замислена композиция и последователно да я създава. , от своя страна, е представена от няколко вида.

Изящно изкуство

Заниманията на детето включват рисуване, моделиране и изработване на апликации. Класовете са полезни на всяка възраст, тъй като децата често са привлечени от самия процес, а не от резултата. Няма значение, че бебето произвежда само хаотични линии и кръгове. В тези неумели действия се развиват ръката и техниката на рисуване, визуално възприятие и се формира чувство за цвят и хармонични цветови комбинации.

Упражнявайки се в рисуване, детето в предучилищна възраст овладява пространството на листа. На 5 години то вече няма да рисува всичко подред на един лист, а ще започне да иска нов - един за Снежния човек, а другия за поляната с цветята. Детето разбира, че създаването на рисунка изисква съответствие с една композиция.

Правенето на апликации дава на детето първите си представи за симетрията. Симетрията се превръща в откритие за дете в предучилищна възраст, когато снежинки, листа и други елементи на апликативен сюжет се изрязват от сгънат лист хартия.

След тази практика децата развиват способността да виждат симетрия в света около тях.

Строителство

Конструктивната дейност на дете в предучилищна възраст е изграждането на различни сгради и създаването на модели от части на Lego и други пластмасови или дървени комплекти. Хартиената конструкция също принадлежи към този тип.

В практически действия предучилищното дете разкрива съществуващите модели. Има съзнание за това какви форми и размери трябва да имат частите, за да пасват една на друга. Експериментирайки, децата разбират, че когато строят кула, трябва да направят основата по-широка, за да е по-стабилна - така се формира концепцията за стабилност и баланс.

Развива способността за възприемане на предмета като цяло. Дете в предучилищна възраст се научава да планира няколко стъпки напред и след това да изпълнява плановете си. В такива дейности се развива конструктивното мислене.

Музикални и танцови дейности

Музикалната дейност рядко се споменава в контекста на развитието на предучилищна възраст. В същото време тя е активно присъстваща и важна тема в живота на детето. Децата рано започват да реагират на музиката и се формира тяхното възприятие за музикални звуци и ритъм.

Децата в предучилищна възраст от всяка възраст обичат да изпълняват танцови движения на музика. Развива се и музикален слух.

Занятията по танци оказват значително влияние върху двигателното и общото развитие на детето. Той запомня и изпълнява движения в определен ред, научава се да разпределя вниманието между директното изпълнение на движенията и наблюдението на треньора или танцовите партньори. В същото време се развива способността за възприемане на зрително-моторно изображение. Тъй като детето в предучилищна възраст овладява танцови движения, то може да бъде креативно и да създаде свой собствен танц.

Когнитивни изследователски дейности

Когнитивната дейност на дете в предучилищна възраст допринася за развитието на умствената дейност и мисленето. Такава дейност може да се прояви в практически и умствени форми. В случай, че детето извършва най-прости експерименти, когнитивни изследователска дейност.

Дете в предучилищна възраст не се занимава с експерименти за забавление. Той се натъква на неизвестно преди това свойство на обект и се стреми да разбере това свойство и да открие аргументацията. Дете проверява как плува хартиена лодкаи какво се случва, когато хартията е напълно наситена с вода. Експериментирайте какво може да се хвърли по-високо - топка или балон.

В такива дейности предучилищното дете открива основните признаци на предмети и явления. Той не може да ги обясни и след това следва верига от въпроси за възрастен. засилва и тласка към нови преживявания. Ценността на изследователската дейност на децата се състои в това, че тя е начин за разбиране на света около тях.

Трудова дейност

Дете в предучилищна възраст иска да бъде като мама или татко. Гледа какво правят възрастните и иска да се пробва и той. По това време детето е водено от силен интерес и желание да бъде равнопоставено.

Детето е очаровано от процеса, а не от резултата. Иска да замеси тестото с майка си и да полее цветята в лехата до баща си. Детето в предучилищна възраст заявява, че ще помогне. Не е проблем, че „помощникът“ се оказва покрит с брашно или се излива с вода от лейката. Да участваш в полезна кауза е важно.

Основното правило, което родителите трябва да следват в това отношение: не се дразнете! Детето проявява самостоятелност и задоволява нуждите си. Освен това той абсорбира маниерите на възрастните и родителската реакция ще се превърне в модел на поведение за него в бъдеще.

Детето очаква положителна оценка, похвала, одобрение на своите действия. Чувството на гордост от постиженията на детето се проявява още на 3-годишна възраст, веднага щом открие себе си.Много е важно да го похвалите и да му поверите задача, която е изпълнима за него.

Особено ценно от гледна точка на по-младото дете в предучилищна възраст е, че той става сътрудник на възрастен и действа в реална ситуация, а не в игра. Дете в по-голяма предучилищна възраст има други приоритети. Той се заема с работа с удоволствие, ако разбира нейната важност. Какъвто и да е мотивът за участие в дейности, детето в предучилищна възраст постепенно развива умения за работа.

Образователни дейности

В по-стара предучилищна възраст децата се интересуват от по-сериозни „възрастни“ умения - четене, броене. Формират се познавателни мотиви. Всичко това са предпоставки детето да е готово да учи нови неща и да решава по-сложни задачи. Игрите и творческите дейности подготвят детето в предучилищна възраст за образователни дейности.

Първите умения се преподават на дете в предучилищна възраст в дидактическа игра. Дидактическите игри са игри, които са специално измислени от възрастни, така че децата да придобият нови знания и да развият умения.

Първо, по игрив начин, но с течение на времето децата в предучилищна възраст, дори без контекст на игра, слушат с интерес образователен материал, четат и извършват прости операции за броене.

Що се отнася до образователните дейности, децата в предучилищна възраст не трябва да се претоварват с нови знания. Много по-важно е да подготвим децата за факта, че училищното обучение изисква произвол на когнитивните процеси. И за това е необходимо да се играят игри с деца за внимание, за развитие на произволно възприятие и памет.

В стремежа си да развият пълноценно детето, възрастните трябва да помнят, че всички видове детски дейности им носят полза. За детето в предучилищна възраст е важно да играе и рисува, да проектира и изпълнява изпълними домакински задължения. Родителите трябва да дадат на детето си възможност да упражнява независимост и да бъдат търпеливи детско експериментиране, и активно да участват в съвместни дейности.

Федералните държавни образователни стандарти дават приоритет индивидуален подходкъм детето и играта, където се запазва самоценността на предучилищното детство и където се запазва самата природа на детето в предучилищна възраст. Водещите видове дейности на децата ще бъдат: игрови, комуникативни, двигателни, когнитивно-изследователски, продуктивни и др.

Трябва да се отбележи, че образователните дейности се извършват през цялото време на престоя на детето предучилищна организация. Това:

Съвместни (партньорски) дейности на учителя с деца:

Образователни дейности V режимни моменти;

Организирани образователни дейности;

Самостоятелна дейностдеца.

Образователната дейност се извършва в различни видоведейности и обхваща структурни звена, представляващи определени области на развитие и възпитание на децата (образователни направления).

Основните дейности на децата в предучилищните образователни институции:

1. Игра дейност - форма на детска дейност, насочена не към резултати, а върху процеса на действиеИ начини за изпълнениеи се характеризира с приемане от детето условнопозиция (за разлика от реалния му живот).

Има огромен брой класификации на детски игри.
Традиционна класификация на детските игри:

ТВОРЧЕСКИ ИГРИ:Сюжетно-ролеви, Режисурски, Драматизационни игри, Театрални игри, Игри със строителни материали, Фантастични игри, Скеч игри.

ИГРИ С ПРАВИЛА:Дидактически, Мобилен.

Сюжетни ролеви игри

Сюжетът на играта е сферата на реалността, която се възпроизвежда от децата.В зависимост от това ролевите игри се делят на:

н Игри, базирани на ежедневни истории;

н Игри на индустриални и социални теми;

н Игри с героична и патриотична тематика;

н Игри по теми от литературни произведения, филми, телевизионни и радио програми.

По структура ролева игракомпонентите се разграничават:

н ролите, които играят децата по време на играта;

н игрови действия, с помощта на които децата реализират роли;

н игриво използване на предмети(реалните се заменят с игрови).

Отношенията между децата се изразяват в забележки, коментари и се регулира хода на играта.

Режисьорски игри -игри, в които детето кара куклите да говорят и да извършват различни действия, действайки както за себе си, така и за куклата. По време на тези игри детето играе ролята на режисьор, проектира действия, измисля какво ще направят неговите играчки, как ще се развие сюжетът на събитията и какъв ще бъде краят им. Самото дете играе ролята на всяка играчка, измисля имена, избира главните герои, добрите и лошите герои, а също така определя основните правила на играта.

Условия за развитие на режисьорски игри:

n Създаване на индивидуално пространство за детето, осигуряване на пространство и разпределяне на време за игра.

n Подбор на игрови материали (играчки, заместващи предмети, различни дрехи) за играта на режисьора на детето.

n Създаване на модели (къща за кукла Барби, модел на рицарски замък или космос).

Театрална играе ефективни средствасоциализация на дете в предучилищна възраст. Извършва емоционално развитие: децата се запознават с чувствата и настроенията на героите, овладяват начините за тяхното външно изразяване.

Видове театрални игри:

1. Настолни театрални игри: настолен театъриграчки, настолен театър за рисунки.

2. Стойкови театрални игри: щанд книга; фланелограф; театър на сенките.

3. Игри за драматизация, включително: театър с пръсти; бибабо театър (ръкавица); куклено шоу; игра-драматизация с шапки на главата; импровизация.

Играта със строителни материали е особено близка до трудовата дейност. Те възпитават у децата качества, които директно ги подготвят за работа. Те развиват сетивните способности на децата и консолидират сетивните стандарти.

ИГРИ С ПРАВИЛА

Дидактическа игра

Основната цел на всяка дидактическа игра е образователен . Дидактическа игра специално създадени от възрастниза образователни цели, а след това обучението протича на базата на игрова и дидактическа задача. В дидактическата игра детето не само получава нови знания, но и ги обобщава и затвърждава.

от дидактически материал: Игри с предмети, Разпечатване на табла, Словесни:игри - поръчки, игри - разговори, игри - пътуване, игри - предположения, игри - гатанки.

Игра на открито- едно от средствата за цялостно обучение на деца в предучилищна възраст. Активната игра и положителните емоции, които предизвиква, засилват всички процеси в организма, подобряват работата на всички органи и системи. Неочакваните ситуации, които възникват в играта, учат децата да използват придобитите двигателни умения.

2. Познавателно - изследователска дейност - форма на детска дейност, насочена към познаниесвойства и връзки на обекти и явления, развитиеначини на познание, допринасящи за формирането на цялостна картина на света.

Видове: Експериментиране, изследване; Моделиране: заместване, съставяне на модели, - дейности с използване на модели; по естеството на моделите (обективни, символни, умствени)

3. Комуникационни дейности -форма на детска дейност, насочена към взаимодействие с друг човек като субект, потенциален комуникационен партньор, внушаващ координация И обединяване на усилията с цел изграждане на взаимоотношенияИ постигане на общ резултат. Това конструктивно общуване и взаимодействие с възрастни и връстници; Устната реч като основно средство за комуникация.

4. ДВИГАТЕЛНА АКТИВНОСТ -форма на дейност на дете, която му позволява да решава двигателни проблеми чрез прилагане на двигателна функция.

Видове:

- Гимнастика:основни движения (бягане, ходене, скачане, катерене, баланс); тренировъчни упражнения; танцови упражнения; с елементи на спортни игри.

- игри:подвижни; с елементи на спорт.

- Най-простият туризъм.

- Каране на скутер, шейна, колоездене, ски.

5. Самообслужване и елементи на домакинската работа -форма на детска дейност, която изисква усилия за задоволяване на физиологични и морални потребности; постигане на конкретен резултат, който може да се види/пипне/почувства.

Видове детски труд: Самообслужване, Домакинство, Природен труд, Физически труд.

Разликата между работата на децата в предучилищна възраст:

н Предучилищното дете не може да произвежда социално значими материални активи, Но, резултатите от някои трудови процеси, извършвани от дете, се оказват полезни не само за детето, но и за други хора.

n Работата на дете в предучилищна възраст е тясно свързана с играта (подражание на трудовите действия на възрастните).

n В процеса на труда децата придобиват трудови умения и способности, но това не професионални умения и умения, които помагат на детето да стане независимо от възрастен, независима.

n Трудът на децата в предучилищна възраст няма постоянно материално възнаграждение.

n Трудът на едно дете е ситуационен, незадължителен ; се основава на принципа на доброволното участие на детето и изключва принудата.

6. Визуални дейности –форма на детска дейност, която води до създаване на материален или идеален продукт.

Видове: Рисуване, Моделиране, Апликация.

7. Конструктивна дейност –форма на детска дейност, която развива пространственото мислене, формира способността за предвиждане на бъдещи резултати, дава възможност за развитие на творчеството и обогатява речта.

Децата прекарват голяма част от времето си в детската градина. Ето защо заобикаляща средатрябва да отговаря на техните интереси, да се развива, да предоставя възможност за свободна игра и общуване с връстници и да развива индивидуалността на всяко дете. Следователно запълването на групата с игри и играчки не е достатъчно. С прилагането на Федералния държавен образователен стандарт се появиха нови приоритети в създаването на развиваща се предметно-пространствена среда (DSES). Тя трябва да бъде удобна, уютна, рационално организирана, изпълнена с различни сетивни стимули и игрални материали. Една от основните задачи е обогатяването на средата с елементи, които да стимулират когнитивната реч, двигателната и друга дейност на децата. Развитието на когнитивните и речеви способности е една от основните задачи на предучилищното образование.

Развиваща се предметно-пространствена среда (съгласно Федералния държавен образователен стандарт) е специфично пространство, организирано и богато на предмети, адаптирано да отговаря на нуждите на детето от познание, комуникация, физическо и духовно развитие като цяло.

Развиващата се предметно-пространствена среда на групата трябва да осигурява:

1. Хармонично цялостно развитие на децата, като се вземат предвид характеристиките на възрастта, здравето, умствените, физическите и говорните нарушения.

2. Пълноценна комуникация помежду си, а в процеса на учебната дейност с учителя, осигурете възможност за уединение по желание на детето.

3. Внедряване образователна програма DOW.

4. Отчитане на националните, културните и климатичните условия, при които се осъществява учебната дейност.

Съгласно изискванията на Федералния държавен образователен стандарт, развиващата се предметно-пространствена среда трябва да бъде:

Трансформиращ се;

променлива;

Многофункционален;

На разположение;

безопасно.

Наситеността на RPP средата предполага:

Разнообразие от материали, оборудване, инвентар в групата;

Съответствие с възрастовите характеристики и програмното съдържание.

Многофункционалността на материалите предполага:

Възможност различни употребиразлични компоненти на предметната среда (детски мебели, изтривалки, меки модули, паравани и др.).

Трансформируемостта на пространството осигурява възможност за промени в RPP на околната среда в зависимост от:

От образователната ситуация;

От променящите се интереси на децата;

От възможностите на децата.

Променливостта на околната среда предполага:

Наличие на различни пространства (за игра, строителство, уединение);

Периодична смяна на игровия материал;

Разнообразие от материали и играчки за свободен избор на децата;

Появата на нови предмети, които стимулират игровата, двигателната, познавателната и изследователската дейност на децата.

Наличието на средата предполага:

Достъпност за децата на всички помещения, в които се провеждат учебни дейности;

Безплатен достъп до игри, играчки и помагала, осигуряващи всички видове занимания на децата;

Работоспособност и безопасност на материалите и оборудването.

Сигурност на околната среда:

Съответствието на всички негови елементи за осигуряване на надеждност и безопасност, т.е. Детските играчки трябва да имат сертификати и декларации за съответствие.

Като се вземат предвид изискванията на Федералния държавен образователен стандарт, развиващата се предметно-пространствена среда е разделена на пет образователни области:

1. Социално – комуникативен;
2. Когнитивна;
3. реч;
4. Художествено-естетически;
5. Физически.

Всеки регион има свои центрове.

Социално и комуникативно развитие:

Център за безопасност на движението;

Център за пожарна безопасност;

Център за игрови дейности (център за ролеви игри).

Когнитивно развитие:

Център "Природен кът";

Център за сензорно развитие;

Център за градивна дейност;

Център математическо развитие;

Експериментален център.

Развитие на речта:

Център за развитие на речта или Кът за реч и грамотност;

Център за книги;

Логопедичен кът.

Художествено и естетическо развитие:

Център за изящни изкуства или Кът за творчество;

Център за музикално-театрална дейност.

Физическо развитие:

Център за физическо развитие;

Спортен кът "Бъдете здрави!"

Посока:

Социално и комуникативно развитие.

Играта е основната дейност на нашите деца. Ярък, богат игрален центърсъздава условия за творческа дейност на децата, развива въображението, развива игровите умения и способности, насърчава приятелските отношения между децата.
Атрибутите за ролеви игри, възникващи на тази възраст, са свободно достъпни за децата:

Центърът за правила за движение и пожарна безопасност съдържа необходимите атрибути за ролеви игри и класове за затвърждаване на правилата за движение. Децата, ако е необходимо, комбинират центъра на ролеви игри, правила за движение и пожарна безопасност.

Когнитивно направление.

Научният център е много популярен сред децата. Съдържа материал за извършване на експериментални дейности: лупи, мерителни чаши, пясъчни часовници, камъни и др.

Център за развитие на математиката: ръководства с числа, материали за броене, дидактически игри, образователни игри с математическо съдържание.

Центърът за конструктивна дейност е организиран така, че децата да могат да строят в подгрупи и индивидуално. Има големи и малки конструктори, разнообразие от Лего и строителни комплекти.

В това кътче от природата са подбрани безопасни растения и има необходимото оборудване за грижа за тях.

Развитие на речта.

Посоката играе важна роля в развитието на интереса и любовта на децата към измислица. В този кът детето има възможност самостоятелно да избере книга по свой вкус и спокойно да я разгледа с ярки илюстрации.

Художествено-естетическо развитие.

Центърът за творческа работилница разполага с материали и оборудване за художествено-творчески дейности: рисуване, скулптура и апликация. При желание детето може да намери и използва необходимото, за да реализира своите творчески идеи, планове и фантазии. Този център е със свободен достъп.

Театрални дейности.

Театралните игри решават следните проблеми:

1. Развийте артикулационни двигателни умения;
2. Разширяване на речниковия запас;
3. Развиват монологична и диалогична реч;
4. Развива грубата и фината моторика.

Физическо развитие:

Предлагат се: спортни уреди, играчки, здравни пътеки за профилактика на плоскостъпието, дидактични игри със спортно съдържание.

Когато създаваме развиваща се предметно-пространствена среда, ние вземаме предвид, че:

1. Средата трябва да изпълнява образователни, развиващи, възпитателни, стимулиращи, организиращи, комуникативни функции. Но най-важното е, че трябва да работи за развитието на самостоятелността и инициативността на детето.

2. Необходимо е гъвкаво и променливо използване на пространството. Средата трябва да отговаря на нуждите и интересите на детето.

3. Формата и дизайнът на артикулите е фокусиран върху безопасността и възрастта на децата.

4. Декоративните елементи трябва да са лесно сменяеми.

5. Във всяка група е необходимо да се осигури място за експериментална дейност на децата.

6. При организирането на предметната среда в групова стая е необходимо да се вземат предвид моделите на умствено развитие, показателите за тяхното здраве, психофизиологични и комуникативни характеристики, нивото на общо и речево развитие.

7. Цветова палитратрябва да бъдат представени в топли, пастелни цветове.

8. При създаването на пространство за развитие в групова стая е необходимо да се вземе предвид водещата роля на игровите дейности.

9. Средата за развитие на групата трябва да се променя в зависимост от възрастови характеристикидеца, период на обучение, образователна програма.

Алгоритъм за проектиране на развиваща се предметно-пространствена среда.

1. Формулирайте целите и задачите на работата за създаване на среда за развитие.
2. Определете игрово и дидактическо оборудване за решаване на образователни проблеми.
3. Идентифицирайте допълнително оборудване.
4. Определете как да поставите оборудването в стаята за игра.

Организацията на преподавателския състав за развитие в предучилищните образователни институции, като се вземат предвид изискванията на Федералния държавен образователен стандарт, е структурирана по такъв начин, че да позволява най-ефективното развитие на индивидуалността на всяко дете, като се вземат предвид неговите наклонности, интереси и ниво на активност.