Psychologická charakteristika sociálních sirotků. Psychologické charakteristiky sirotků různého věku

jáObecné rysy vývoje dítěte ponechaného bez rodičovské péče.

Rysy duševního vývoje dětí vychovaných mimo rodinu, bez rodičovské péče (v dětských domovech, dětských domovech a internátech) jsou naléhavým problémem naší doby.

Rychlost vývoje těchto dětí je pomalejší než u dětí vychovaných v rodinách. Jejich vývoj a zdraví mají řadu negativních rysů, které jsou zaznamenány ve všech fázích - od dětství po dospívání a dále.

Žáci uzavřených dětských ústavů na každé věkové úrovni se vyznačují specifickými a odlišnými soubory psychologických rysů, které je odlišují od jejich vrstevníků vyrůstajících v rodinách.

Specifický vývoj dětí vyrůstajících v uzavřených dětských ústavech ukazuje, že mnoho vlastností a kvalit jejich kognitivní sféry a osobnosti je zachováno po celé sledované věkové období a projevují se v té či oné podobě. Patří sem rysy vnitřní pozice (slabé zaměření na budoucnost), emoční plochost, zjednodušený a ochuzený obsah sebeobrazu, snížený postoj k sobě, nedostatek utváření selektivity (zaujatosti) ve vztahu k dospělým, vrstevníkům a objektivnímu svět, impulzivita, neuvědomělost a nesamostatnost chování, situační myšlení a chování a mnoho dalšího.

Psychologické vlastnosti dětí vychovaných v sirotčinec, dětský domov a internát a prvky jejich komunikativních aktivit jsou vzájemně propojeny. Rozvoj komunikace u dětí je do značné míry dán tím, jak ji dospělý organizuje a realizuje. Interakce s dospělým by měla zajistit, aby se u dítěte rozvíjely formy komunikace a její obsah přiměřené věku.

Bez rodičovské péče mají zpravidla potřebu komunikace, a proto je za příznivých podmínek možná poměrně rychlá náprava jejich vývoje. Odchylky a opoždění ve vývoji psychiky a osobnosti dítěte vychovaného v dětském domově, dětském domově a internátě, které vznikly v raných fázích ontogeneze, tedy nejsou fatální.

Stručnou formulací charakteristik dětí, které zůstaly bez rodičovské péče, můžeme vyvodit následující závěry:

1. Nedostatečný intelektuální vývoj dítěte může spočívat a projevovat se v oslabených nebo neformovaných, nedostatečně vyvinutých kognitivních procesech, nestabilitě pozornosti, slabé paměti, slabé rozvinuté myšlení(vizuálně-figurativní, abstraktně-logický, verbální aj.), nízká erudice atp. Důvody nízkého intelektuálního rozvoje mohou být různé: od narušení normální mozkové funkce až po nedostatek normálního vzdělávacího prostředí (pedagogické zanedbávání). Nedostatek náležité pozornosti intelektuálnímu vývoji dítěte může vést k vážným zpožděním ve vzdělávání.

2. Společné aktivity a komunikace mezi dětmi a vrstevníky. Během hry jsou děti méně pozorné k akcím a stavům svého partnera a často nevnímají urážky, žádosti nebo dokonce slzy svých vrstevníků. Protože jsou blízko, hrají odděleně. Buď hraje každý s každým, ale společné hry mají hlavně procedurální charakter; ve hře není žádná interakce při hraní rolí; I když jsou děti zahrnuty do jakékoli obecné zápletky, jednají samy za sebe a ne jménem role-playingové postavy. Svým provozním složením (podle prováděných úkonů) je taková činnost velmi podobná hře na hraní rolí, ale svým subjektivním, psychologickým obsahem se od ní výrazně liší. Kontakty ve hře vycházejí z konkrétních požadavků a komentářů k akcím vrstevníka (dej mi, podívej se, hýbej se atd.).

3.Problém genderové identifikace studentů internátních škol. Stereotypy žen a mužské chování vstoupit do sebeuvědomění prostřednictvím zkušenosti komunikace a identifikace s představiteli svého pohlaví. V dětských domovech jsou děti od těchto orientací izolovány. Předškoláci si již dobře uvědomují své pohlaví a snaží se prosadit jako chlapec nebo dívka, v tom se od dětí vychovaných v rodině liší jen málo. Nicméně kvalitativně má identifikace pohlaví značné rozdíly. Jsou-li děti v rodině ztotožňovány se svými rodiči, blízkými příbuznými a vrstevníky, pak se děti zbavené rodičovské péče identifikují především se svými vrstevníky, tzn. chlapci a dívky ze skupiny.

4. Problémy mravního rozvoje osobnosti žáků. Problémy mravního vývoje začínají u nejmladších školní věk a projevují se nejčastěji krádežemi, nezodpovědností, potlačováním a urážením slabších, poklesem empatie, schopnosti soucitu, empatie a obecně nedostatečným pochopením či neakceptováním mravních norem, pravidel a omezení.

5. Socializace sirotků. Pod pojmem obtížnost socializace odborníci rozumí komplex obtíží, které má dítě při zvládání konkrétní sociální role. Zvládnutím těchto rolí se člověk socializuje a stává se individualitou. Absence běžných kontaktů pro běžné dítě (rodina, přátelé, sousedé atd.) vede k tomu, že obraz role vzniká na základě protichůdných informací, které dítě dostává z různých zdrojů.

6. Problémy citově-volního vývoje žáků. Největší potíže a odchylky od normálního vývoje osobnosti dětí v dětských domovech zaznamenávají všichni výzkumníci v emocionálně-volní sféře: v rozporu sociální interakce, nedostatek sebevědomí, snížená sebeorganizace, rozhodnost, nedostatečný rozvoj nezávislosti („osobní síla“), nedostatečné sebevědomí. Porušení tohoto druhu se nejčastěji projevuje zvýšenou úzkostí, emočním napětím, duševní únavou a emočním stresem.

I přes přítomnost některých společných rysů charakterizujících duševní vývoj sirotků je třeba mít na paměti, že jako subjekt psychologické a pedagogické podpory představují spíše konvenční skupinu, vnitřně diferencovanou. V podstatě jediným důvodem pro spojování dětí z dětských domovů je syndrom deprivace. Zároveň má každé dítě svou individuální historii osiřelosti, vlastní zkušenost se vztahy s dospělými, svůj osobitý charakter osobního rozvoje, který nelze ve všech případech kvalifikovat jako opoždění nebo opožděný duševní vývoj. Vzhledem k těmto okolnostem může mít psychologická a pedagogická podpora duševního vývoje dítěte ponechaného bez rodičovské péče pouze individuální charakter.

Také skutečnost, že se vyvíjí v podmínkách deprivace, má velký vliv na osobnost dítěte.

II. Příčiny, projevy a důsledky citové deprivace u dítěte ponechaného bez rodičovské péče.

Psychické problémy ve vývoji dětí i dospělých nejčastěji vznikají v souvislosti s jejich prožitky deprivace nebo ztráty. Termín „deprivace“ se používá v psychologii a medicíně v běžné řeči znamená deprivaci nebo omezení příležitostí k uspokojení životních potřeb.

Podle deprivace člověka se rozlišují různé typy deprivace – mateřská, smyslová, motorická, psychosociální a další. Pojďme stručně charakterizovat každý z těchto typů deprivace a ukázat, jaký mají dopad na vývoj dítěte.

Mateřská deprivace. Normální vývoj dítěte v prvních letech života je spojen se stálou péčí alespoň jednoho dospělého. V ideálním případě se jedná o mateřskou péči. Není-li to však možné, přítomnost jiné osoby pečující o miminko mateřská péče má také pozitivní vliv na duševní vývoj miminka. Normativním jevem ve vývoji každého dítěte je vytvoření vazby na dospělého, který se o dítě stará. Tato forma připoutání se v psychologii nazývá připoutanost k matce. Existuje několik typů mateřské vazby – bezpečná, úzkostná, ambivalentní. Absence nebo porušení mateřské vazby, spojené s nuceným odloučením matky od dítěte, vede k jeho utrpení a má negativní dopad na duševní vývoj obecně. V situacích, kdy dítě není odloučeno od matky, ale nedostává se mu dostatečné mateřské péče a lásky, dochází i k projevům mateřské deprivace. Při utváření pocitu připoutanosti a bezpečí má rozhodující význam fyzický kontakt dítěte s matkou, například možnost přitulit se, cítit teplo a vůni matčina těla. Podle pozorování psychologů se u dětí žijících v nehygienických podmínkách, často s hladem, ale s neustálým fyzickým kontaktem s matkou, nevyvíjejí somatické poruchy. Přitom i v těch nejlepších ústavech péče o děti, které poskytují správná péče pro kojence, ale neposkytující možnost fyzického kontaktu s matkou, dochází u dětí k somatickým poruchám.

Mateřská deprivace utváří osobnostní typ dítěte, který se vyznačuje neemocionálními duševními reakcemi. Psychologové rozlišují vlastnosti dětí zbavených mateřské péče od narození a dětí násilně odloučených od matky poté, co již vzniklo citové spojení s matkou. V prvním případě (mateřská deprivace od narození) stabilní zaostávání intelektuální rozvoj, neschopnost navazovat smysluplné vztahy s druhými lidmi, letargie emočních reakcí, agresivita, nedostatek sebevědomí. V případech odloučení od matky, po navázání citové vazby, dítě začíná období těžkých emočních reakcí. Odborníci nazývají řadu typických fází tohoto období – protest, zoufalství, odcizení. Ve fázi protestu se dítě energicky pokouší navázat spojení se svou matkou nebo pečovatelkou. Reakce na oddělení v této fázi je převážně charakterizována emocí strachu. Ve fázi zoufalství dítě vykazuje známky smutku. Dítě odmítá všechny pokusy jiných lidí o něj pečovat, dlouho bezútěšně truchlí, může plakat, křičet, odmítat jídlo. Stádium odcizení je v chování malých dětí charakteristické tím, že začíná proces přeorientování se na jiné vazby, což pomáhá překonat traumatický efekt odloučení od milované osoby.

Smyslová deprivace. Pobyt dítěte mimo rodinu – na internátě či jiném ústavu – je často provázen nedostatkem nových zážitků, zvaným smyslový hlad. Vyčerpaný biotop je škodlivý pro lidi jakéhokoli věku. Studie stavů speleologů, kteří tráví dlouhou dobu v hlubokých jeskyních, členů posádek ponorek, arktických a vesmírných expedic (V.I. Lebeděv) naznačují výrazné změny v komunikaci, myšlení a dalších duševních funkcích dospělých. Obnovení normálního duševního stavu pro ně je spojeno s organizací speciálního programu psychologické adaptace. Děti zažívající senzorickou deprivaci se vyznačují prudkým zpožděním a zpomalením ve všech aspektech vývoje: nedostatečně vyvinuté motorické dovednosti, nerozvinutá nebo nepropojená řeč a inhibice duševního vývoje. Další velký ruský vědec V.M. Bekhterev poznamenal, že do konce druhého měsíce života dítě hledá nové zkušenosti. Špatné podnětové prostředí způsobuje u dítěte lhostejnost, nedostatek reakce na realitu kolem něj.

Motorická deprivace. Prudké omezení schopnosti pohybu v důsledku zranění nebo nemoci způsobuje výskyt motorické deprivace. Dítě v normální vývojové situaci pociťuje svou schopnost ovlivňovat okolí vlastní pohybovou činností. Manipulace s hračkami, ukazování a prosebné pohyby, úsměv, křik, vyslovování zvuků, slabik, žvatlání – všechny tyto činnosti kojenců dávají možnost z vlastní zkušenosti vidět, že jejich vliv na okolí může mít hmatatelný výsledek. Experimenty s nabízením různých typů pohyblivých struktur pro kojence ukázaly jasný vzorec - schopnost dítěte ovládat pohyb předmětů tvoří jeho motorickou aktivitu, zatímco neschopnost ovlivnit pohyb hraček zavěšených na kolébce vytváří motorickou apatii. Neschopnost změnit prostředí způsobuje frustraci a s ní spojenou pasivitu či agresivitu v chování dětí. Omezení ve snaze dětí běhat, lézt, plazit se, skákat a křičet vede k úzkosti, podrážděnosti a agresivnímu chování. Důležitost pohybové aktivity v životě člověka potvrzují příklady experimentálních studií dospělých, kteří se i přes následné nabízené odměny odmítají účastnit experimentů s prodlouženou nehybností.

Citová deprivace. Potřeba citového kontaktu je jednou z předních duševních potřeb, která ovlivňuje vývoj lidské psychiky v každém věku. „Emocionální kontakt je možný pouze tehdy, když je člověk schopen citového souladu se stavem ostatních lidí. S citovou vazbou však dochází k oboustrannému kontaktu, při kterém má člověk pocit, že je objektem zájmu ostatních, že ostatní jsou v souladu s jeho vlastními pocity. Bez odpovídajícího přístupu lidí kolem dítěte nemůže dojít k citovému kontaktu.“

Odborníci si všímají řady významných rysů vzniku emoční deprivace v dětství. Přítomnost velkého množství různých lidí tedy ještě neposílí citový kontakt dítěte s nimi. Komunikace s mnoha různými lidmi s sebou často nese pocity ztráty a osamělosti, se kterými je dítě spojeno se strachem. Potvrzují to pozorování dětí vychovaných v dětských domovech, které vykazují nedostatek syntonie ((řecky syntonie se zvučností, koherencí) – rys osobnosti: kombinace vnitřní rovnováhy s emoční vnímavostí a sociabilitou) ve vztahu k životní prostředí. Prožívání společných oslav dětí z dětských domovů a dětí žijících v rodinách na ně tedy mělo jiný dopad. Děti zbavené rodinné výchovy a s ní spojené citové vazby se ztrácely v situacích, kdy je obklopovalo citové teplo, dovolená na ně zapůsobila mnohem méně než na citově kontaktované děti. Po návratu od hostů děti z dětských domovů zpravidla schovávají dárky a klidně přecházejí ke svému obvyklému způsobu života. Rodinné dítě zažívá prázdninové zážitky většinou dlouho.

III.Příloha. Typy narušené vazby.

Otázkou je, jak najít vzájemný jazyk S adoptované dítě a stavět s ním důvěryhodný vztah trápí téměř každého pěstouna. A tato otázka není jednoduchá. Přece dítě, které spadne do nová rodina má zpravidla negativní emoční prožívání vztahů s blízkými dospělými a odloučení od nich. Některé děti zažily zanedbávání a dokonce zneužívání ze strany dospělých. To vše nemůže neovlivňovat budování vztahů se členy nové rodiny. Pro lepší pochopení toho, co se s takovým dítětem děje a jak mu pomoci nastolit plnohodnotný život, je užitečné obrátit se na vědecká fakta.

Projevy náklonnosti

Přichycení se tvoří u kojenců zhruba od 6 měsíců. Jeho prvním objektem je opatrovník dítěte, nejčastěji jeho matka. Později (po 1-2 měsících) se kruh rozšíří o otce dítěte, prarodiče a další příbuzné. Kojenec se k člověku, který je předmětem připoutanosti, obrací pro útěchu a ochranu častěji než na jiné lidi a v jeho přítomnosti se v neznámém prostředí cítí klidněji. Následující znaky naznačují, že se vytvořila vazba ke konkrétní osobě (rodičovi):

• dítě reaguje úsměvem;
• nebojí se podívat do očí a odpovídá pohledem;
• snaží se být blíže dospělým, zvláště když je to děsivé nebo bolestivé, využívá rodiče jako „bezpečné útočiště“;
• přijímá útěchu rodičů;
• zažívá separační úzkost přiměřenou věku;
• zažívá pozitivní emoce při hraní s rodiči;
• zažívá strach z cizích lidí přiměřený věku.

Fáze utváření přílohy

Utváření vazby mezi rodičem a dítětem prochází řadou po sobě jdoucích fází:

• Fáze nediferencovaných příloh(1,5-6 měsíců) - miminka již rozlišují maminku od okolních předmětů, ale zklidní se, pokud je zvedne jiný dospělý. Toto období se také nazývá fází počáteční orientace a neselektivního adresování signálů libovolné osobě - ​​dítě sleduje libovolnou osobu očima, přilne a usmívá se.
• Fáze konkrétních příloh(7-9 měsíců) – v této fázi dochází k vytvoření a upevnění primární vazby na matku. Miminko protestuje, pokud je odloučeno od matky a v přítomnosti cizích lidí se chová neklidně.
• Vícestupňové připojení(11-18 měsíců) – dítě na základě primární vazby k matce začíná projevovat selektivní vazbu ve vztahu k ostatním blízkým osobám. Matka však i nadále zůstává primární připoutávací postavou – dítě ji využívá jako „bezpečnou základnu“ pro své průzkumné aktivity. Pokud v tuto chvíli pozorujeme chování miminka, uvidíme, že ať dělá, co dělá, neustále drží matku ve svém zorném poli, a pokud ji někdo zakryje, určitě se pohne, aby ji znovu viděl.

Pokud dítěti chybí pozornost, vřelost ve vztazích a emoční podpora, pak se u něj rozvinou poruchy vazby. Patří mezi ně vytváření nejistých typů připoutání. Psychologové běžně identifikují následující typy:

1. Úzkostně-ambivalentní vazba. U dětí se tato porucha projevuje prožíváním úzkosti a pocity nejistoty z toho, že k nim rodiče projevovali rozporuplné nebo příliš vtíravé chování. Tyto děti se samy chovají nedůsledně – jsou buď přítulné, nebo agresivní. Neustále „ulpívají“ na svých rodičích, vyhledávají „negativní“ pozornost a vyvolávají trest. Taková vazba se může vytvořit u dítěte, jehož matka vůči němu projevuje neupřímné emoce. Například tím, že matka dítě nepřijme, se stydí za své city k němu a záměrně projevuje lásku. Často nejprve potvrdí potřebu kontaktu s dítětem, ale jakmile ono její city opětuje, intimitu odmítá. V jiném případě může být matka upřímná, ale nedůsledná – buď je přehnaně citlivá a přítulná, nebo chladná, nepřístupná, či dokonce agresivní vůči dítěti bez objektivní příčiny. Zpravidla je v takových případech nemožné pochopit chování matky a přizpůsobit se mu. Dítě usiluje o kontakt, ale nemá jistotu, že dostane potřebnou emocionální odezvu, takže se často obává o dostupnost matky a „lpí“ na ní.

2. Děti s vyhýbavou vazbou Jsou značně rezervovaní, nedůvěřiví, vyhýbají se blízkým vztahům s ostatními lidmi a působí velmi nezávislým dojmem. Rodiče takových dětí projevovali v komunikaci s nimi citový chlad; byly často nedostupné, když bylo zapotřebí jejich účasti; v reakci na výzvu dítěte k nim ho odehnali nebo potrestali. V důsledku takového negativního posilování se dítě naučilo již otevřeně neukazovat své emoce a nedůvěřovat ostatním. Aby se takové děti vyhnuly negativním pocitům a chránily se před nepředvídatelnými následky, snaží se vyhýbat intimním vztahům s ostatními.

3. Nejvíce znevýhodněným typem je dezorganizovaná připoutanost. Dezorganizovaná vazba je typická pro děti, jejichž emocionální potřeby rodiče nenaplňovali nebo na ně rodiče reagovali nepřiměřeně a často projevovali krutost. Pokud se takové dítě zpočátku obrátilo na své rodiče s žádostí o emocionální podporu, nakonec ho takové žádosti vyděsily, odradily a dezorientovaly. Tento typ vazby je typický pro děti, které byly vystaveny systematickému zneužívání a násilí a nikdy neměly zkušenost s vazbami.

V rámci klinické psychiatrie nízký věk Existují určitá kritéria pro poruchu vazby (MKN-10). Psychiatři se domnívají, že nástup klinické poruchy vazby je možný od 8. měsíce věku. Klasifikují duální typ připoutanosti jako patologii – nejistou připoutanost typu úzkostně odolného. Nejistá vazba vyhýbavého typu je považována za podmíněně patologickou. Existují 2 typy poruch vazby – reaktivní (vyhýbavý typ) a disinhibovaná (negativní, neurotický typ). Tyto deformace vazeb vedou k sociálně-psychologickým a osobnostním poruchám a ztěžují adaptaci dítěte na školku a školu.

Studie ukázaly, že tyto projevy poruch vazby mohou být reverzibilní a nejsou doprovázeny významnými intelektuálními poruchami.

Rozvoj citové vazby v pěstounské rodině

Všechny děti bez výjimky si potřebují vytvořit úspěšnou citovou vazbu ke svým rodičům. U dětí, které přicházejí do rodiny z dětského domova, však tento proces probíhá s velkými obtížemi. Citové vztahy mezi dítětem a jeho biologickými rodiči se vyvíjejí mimo jiné díky biologickému spojení. Mezi adoptivními rodiči a dítětem takové spojení neexistuje. To však neznamená, že mezi nimi nelze vytvořit úspěšnou citovou vazbu. Naopak, s trochou snahy a velké trpělivosti to možné je. Abychom se vyrovnali s obtížemi v emocionálním vývoji adoptovaného dítěte, je nutné především pochopit, v čem tyto obtíže spočívají.

Výzkum ukazuje, že téměř všechny děti z dětského domova, dokonce i ty, které byly adoptovány v dětství, mají problémy s vytvářením vazeb ke svým adoptivním rodičům. Bezpečná vazba se totiž vytváří, když pečovatel reaguje na potřeby dítěte včas, což v něm vytváří pocit stability a bezpečí. Pokud je vztah s touto osobou přerušen, pak je bezpečný vztah připoutanosti zničen. V dětském domově se o dítě obvykle stará několik lidí, kteří se více věnují běžným záležitostem než skutečným potřebám. Adoptivní rodiče jsou pro adoptované dítě zase cizí a navázání vztahu opravdové náklonnosti se mezi nimi nenaváže hned, tento proces trvá měsíce a roky. Rodiče to ale mohou zrychlit a zefektivnit.

Nejpříznivější období pro adopci je do 6 měsíců věku, protože se ještě nevytvořila vazba a miminko nezažije odloučení tak akutně jako starší dítě. Podle mnoha výzkumníků v oblasti adopce je obecně snazší vytvořit zdravé vazby u dětí v adoptivní rodině, pokud bylo dítě bezpečně připoutáno ke svým původním rodičům (nebo jejich náhradnímu opatrovníkovi). Vývojová historie žáka sirotčince však není vždy úspěšná až do okamžiku jeho adopce. Děti často vyrůstaly v dysfunkčních rodinách, než byly umístěny do dětského domova.

Mezi důvody, které komplikují rozvoj bezpečné vazby u sirotků, vědci jmenují následující:

• Odloučení od rodičů a umístění do dětského domova.
• Situace úmrtí rodiče nebo osoby o něj pečující, zvláště násilná.
• Porušování rodinných vztahů a rozvoj nejisté vazby. Dítě s poruchami vazby, které vznikly v rodičovské rodině, má velké potíže připoutat se k novým rodičům, protože nemá příznivé zkušenosti s budováním vztahů s dospělým.
• Adopce jednoho dítěte po vytvoření vazby k druhému rodiči nebo nejstaršímu dítěti v rodině.
• Mateřské prenatální užívání alkoholu a drog.
• Násilí zažívané dětmi (fyzické, sexuální nebo psychické). Děti, které byly v raném věku týrány, mohou očekávat podobnou léčbu později v životě. nová rodina a ukázat některé ze známých strategií, jak se s tím vyrovnat.
• Neuropsychiatrická onemocnění matky.
• Závislost rodičů na drogách nebo alkoholu.
• Hospitalizace rodiče nebo dítěte vedoucí k náhlému oddělení dítěte.
• Pedagogické zanedbávání, zanedbávání, ignorování potřeb dítěte.

Známky poruch vazby v chování dítěte

Riziko poruch vazby se zvyšuje, pokud se uvedené faktory vyskytnou během prvních dvou let života člověka, stejně jako při kombinaci několika faktorů.

Projevy poruch přilnavosti lze poznat podle řady znaků.

1. Snížená nálada pozadí. Letargie. Ostražitost. Plačtivost.
2. Trvalá neochota přijít do kontaktu s ostatními, vyjádřená tím, že se dítě vyhýbá očnímu kontaktu, tiše sleduje dospělého, neúčastní se činností navržených dospělým a vyhýbá se hmatovému kontaktu.
3. Agrese a autoagrese.
4. Touha upoutat pozornost špatným chováním, demonstrativním porušením pravidel přijatých v domě.
5. Vyprovokování dospělého k netypické silné emoční reakci (hněv, ztráta sebekontroly). Po dosažení takové reakce od dospělého se dítě může začít chovat dobře. V tomto případě se rodiče musí naučit vycítit okamžik provokace a použít vlastní způsoby, jak se se situací vyrovnat (například počítejte do 10 nebo řekněte dítěti, že teď nejste připraveni komunikovat).
6. Nedostatek vzdálenosti v komunikaci s dospělými. „Přilnavost“ k dospělému. Děti z dětského domova často projevují přilnavost k jakémukoli novému dospělému v jejich prostředí.
7. Somatické poruchy.

Ochota náhradního rodiče poskytnout emocionální vřelost a přijmout dítě takové, jaké je, je rozhodující pro dosažení úspěchu při formování připoutání dítěte k nové rodině. Zahrnout dítě do nové rodiny znamená zapojit ho do jejích rituálů a zvyků, které se mohou lišit od jeho vlastních. Nezbytným faktorem utváření citové vazby je také kvalita vztahů s ostatními členy rodiny a jejich ochota dítě přijmout a emoční otevřenost. Ale nejdůležitějším faktorem je integrace příloh- předchozí a nově vznikající, budování vztahu dítěte k jeho minulosti a rodičům. Rodina nemusí být schopna se s takovým problémem vyrovnat a vyžaduje organizovanou pomoc servisních specialistů.

Podmínkou adaptace a socializace tedy bude umístění dítěte do nové rodiny a uspořádání výchovného prostoru, který umožňuje v procesu interakce a vzájemného přijímání dítěte a rodiny kompenzovat negativní důsledky trauma, vytvořit novou vazbu a vytvořit podmínky pro úspěšný vývoj dítěte.

IV. Koncept „smutku a ztráty“ v životě dítěte, které zůstalo bez rodičovské péče.

Pro pochopení podstaty adaptace a správné organizace práce učitelů a pěstounů je nutné porozumět dynamice stavů dítěte, které zažilo rozchod s rodinou. Uvažujme fáze smutku a ztráty :

1. Šok a popření ( hlavní rys Chování dítěte v této fázi je takové, že ztrátu nevědomě nevnímá).
2. Fáze hněvu.
3. Deprese a vina (úzkost, melancholie, deprese, vina).
4. Poslední fází je přijetí.

Obecně lze říci, že v období adaptace do pěstounské rodiny a vyrovnávání se se ztrátou je chování dítěte charakterizováno nedůsledností a nerovnováhou, přítomností silných citů (které mohou být potlačovány) a frustrace. vzdělávací aktivity. K adaptaci obvykle dochází do jednoho roku. V tomto období mohou vychovatelé poskytnout dítěti významnou pomoc, a to bude sloužit jako „tmel“, který drží nový vztah pohromadě. Pokud však některý z výše uvedených projevů přetrvává delší dobu, je nutná pomoc specialistů.

Výše uvedený popis se vztahuje k vnitřním zkušenostem dětí, které se potýkají s problémem rozpadu blízkých vztahů a potřebou vytvářet nové vazby. Zároveň je zřetelná dynamika v procesu budování vnějších vztahů s těmi lidmi, kteří se o dítě starají a sbližují se s ním, v té či oné míře nahrazující rodiče.

Aby dítě překonalo negativní důsledky rozchodu s rodiči, potřebuje jistotu a pocit bezpečí, fyzickou péči a útěchu. Základní pocit bezpečí, určený kvalitou vazby, určuje míru adaptace dítěte a ovlivňuje úroveň celkového duševního vývoje (Bardyshevskaya, Maksimenko). Potřeba bezpečí dítěte je základní. Uspokojení nebo frustrace této potřeby závisí na rodičovské strategii, kterou novopečená matka zvolí. Úzkostné dítě, které se necítí bezpečně, se snaží uspokojit potřebu jistoty volbou určité strategie chování, často neadekvátní realitě: nepřátelství, aby se oplatilo odmítajícímu dospělému; přílišná poslušnost k vrácení lásky významného milovaného člověka, sebelítost jako výzva k sympatii, idealizace sebe sama jako kompenzace pocitů méněcennosti. Výsledkem je neurotizace potřeb dítěte. Charakteristiky chování náhradního dospělého během komunikace s dítětem určují kvalitu typu vazby, která se v něm vytváří, a vytvořená vazba přispívá k intenzivnímu a všestrannému duševnímu rozvoji (Andreeva, Khaimovskaya, Maksimenko). Noví rodiče musí iniciovat pozitivní interakci s dítětem, být první, kdo projeví pozornost a zájem o jeho záležitosti a pocity, klást otázky a vyjadřovat vřelost a obavy, i když se dítě zdá lhostejné nebo mrzuté. Musí být pozorní ke vzpomínkám dítěte, které potřebuje mluvit o tom, co se mu stalo, o jeho rodině. Je třeba uchovávat památky a pomáhat při organizaci života a studia. Rodiče dětí s nejistou vazbou prokazují nadměrné zasahování do jednání dítěte (porušování hranic) a neberou to v úvahu vlastní touhy a potřeby a nereagují na jeho žádosti (Grossman). Narušený mateřský vztah, nedostatečná organizace komunikace s dítětem, matčin projev autoritářství, odmítání, přehnaná ochrana či infantilizace dítěte přispívají k frustraci jeho potřeb. Nadměrné opatrovnictví vede k infantilismu a neschopnost dítěte být nezávislým vede k nedostatku sebedůvěry a citovému odmítání dítěte. zvýšená úroveňúzkost, deprese, agresivita. Mateřský postoj musí odpovídat vývojovým potřebám dítěte. E. Fromm označil jako „heteronomní vliv“ postoj matky, který je v rozporu s přirozeným růstem dítěte, ve kterém je svobodné, spontánní projevování přání a potřeb dítěte vystaveno různým omezením, což způsobuje různé psychické patologie. E. Fromm také studoval rozdíly ve vlivech dětské vazby k matce a otci v různých fázích vývoje dítěte. Bylo jim ukázáno, že jak stárnou, vazba na matku ztrácí na významu a po 6 letech se potřeba dítěte po otcovské lásce a vedení aktualizuje. „Vývoj od připoutaností zaměřených na matku k připoutanostem zaměřeným na otce a jejich postupné sjednocení tvoří základ duchovního zdraví a umožňují dosažení zralosti. Odchylky od normální cesty tohoto vývoje jsou příčinou různých poruch.“

Síla a kvalita vazeb tedy do značné míry závisí na chování rodičů k dítěti a na kvalitě jejich postoje k němu (Ainsworth, Mukhamedrakhimov). To plně platí pro pěstouny. Pěstounská rodina musí mít zkušenosti s výchovou takového dítěte, rozumět zákonitostem vývoje dítěte a důsledkům ztráty vazby na pokrevní rodiče, vlivu vlastního postoje k dítěti na jeho vývoj, tzn. Aby byla dostatečně připravena, bude taková rodina v budoucnu potřebovat pomoc odborníků.

Děti vychované v dětském domově mají ve svém duševním vývoji řadu vlastností, které se projevují 1. V intelektuálním rozvoji. A) Často se pozoruje ZPR. Navíc absolutně nevědí, jak uplatnit ani znalosti, které mají k řešení problémů, se kterými se potýkají. Je pro ně jednodušší pracovat podle modelu. B) kognitivní potřeba je extrémně slabě vyjádřena i v tak primitivních formách, jako je zájem o nová fakta, živé příklady ze života, neobvyklé jevy atd. Zde je lze dokonce přirovnat k chovancům juvenilních kolonií. Ti však mají také slabě vyjádřenou motivaci, ale stále mohou najít oblast života, která je přímo zajímavá a zároveň velmi jasná. C) při obecně normální úrovni inteligence není zcela využíván studenty ani ve škole, ani v životě. Dá se to vysvětlit tím, že je do určité míry odpojen od motivace a obecně od osobnosti těchto dětí. To lze nazvat „intelektuální pasivitou“. 2. V rozvoji sféry motivace-potřeba A) mezi žáky internátní školy výrazně převládají touhy, které přímo souvisejí s jejich každodenním životem, naplněním režimní momenty, pravidla chování. Jejich vrstevníky z běžných škol přitom spolu s každodenními starostmi trápí i mnoho problémů, které dalece přesahují jejich rámec. osobní zkušenost, univerzální problémy. C) U dětí z dětských domovů a internátů převažují oproti dětem doma motivy související se současností nebo blízkou budoucností. Dochází k zúžení časové perspektivy, sklonu žít pro dnešek, nestarat se o zítřek nebo dokonce obecně ignorovat plynutí času. 3. Při vývoji „I-konceptu“ A) Existuje mylná představa, že děti v dětském domově jsou více socializované a dokážou si situaci lépe podřídit a využít ji pro své účely. Ve skutečnosti tomu tak zdaleka není. Jsou mnohem infantilnější, závislé v chování a sebevědomí na druhých než děti z rodiny. Děti z dětských domovů, na rozdíl od těch domácích, které otevřeně vyjadřují svou touhu po nezávislosti a protestují proti opatrovnictví a kontrole, tak uznávají potřebu sebekontroly. B) sebeúcta u dětí z rodiny je častěji pozitivní a více komplexní povaha než u sirotků. Dítě z rodiny může bojovat se svými negativními vlastnostmi, ale přesto má mít rádo samo sebe. Děti z dětských domovů mají k sobě jednoznačnější vztah. C) sirotci často zažívají nepohodlí z úspěchu. To se vysvětluje skutečností, že pro člověka je důležitější zachovat si svůj obvyklý postoj k sobě, dokonce i negativní, než mít nejistou, zmatenou představu o sobě, zmatenou identitu. D) Rozvoj „smyslu pro nás“, orientace v sebeúctě k názorům druhých. 4. Problémy s rozvojem genderové identity. A) Chudoba, útržkovitost, spoléhání se na negativní standard maskulinity-ženskosti. B) Děti z dětských domovů mají často potíže s vytvářením vlastních rodin, mají velké potíže se vstupem do rodičovské rodiny své manželky nebo manžela a mají mnoho problémů v komunikaci s partnerem. C) existují problémy při utváření gender-rolového chování: šílenství žáků pro takové čistě ženské aktivity jako vyšívání, pletení atd. D) problémy s tvorbou sexuální přitažlivosti. D) brzký nástup sexuální aktivity. Navíc se děti nestydí, ale jsou na to hrdé. E) představy o budoucí rodině a mateřství nesou často malý díl odpovědnosti. 5. Problémy v komunikaci s dospělými a vrstevníky. A) Nedůvěra k lidem B) Nebyly vytvořeny plné, citově bohaté kontakty s dospělými a vrstevníky, ani pokud jde o jejich sourozence. C) Časté projevy agrese jako důsledek nespokojenosti s potřebou lásky. D) Projev závislosti, často negativní, na dospělých.

Jistota: Je důležité, aby dítě vědělo, co bude dál, jaký je řád v místě, kde se ocitne. Zkuste svému dítěti předem říct o ostatních členech vaší rodiny a ukažte mu fotografie. Ukažte dítěti jeho pokoj (nebo část pokoje), jeho postel a skříň, kam si může odložit osobní věci, vysvětlete, že je to jeho prostor. Zeptejte se, jestli teď chce být sám nebo s vámi. Zkuste svému dítěti stručně, ale jasně říci, co se bude dít dál: „Teď se najíme a půjdeme spát a zítra se znovu podíváme na byt, půjdeme se projít na dvůr a do obchodu.“

Pohodlí : Pokud je vaše dítě v depresi a projevuje jiné známky smutku, zkuste ho jemně obejmout a říct mu, že chápete, jak smutné je opustit ty, které milujete, a jak smutné to může být na novém, neznámém místě, ale ono to udělá. nebýt vždy tak smutný. Zamyslete se společně nad tím, co by dítěti mohlo pomoci Důležité: pokud se dítě rozbrečí, hned ho nezastavujte. Zůstaňte s ním a po chvíli ho uklidněte: pokud jsou uvnitř slzy, je lepší je vybrečet.

Fyzická péče: zjistěte, co má vaše dítě z jídla rádo, proberte s ním jídelníček a pokud možno zohledněte jeho přání. Ujistěte se, že je v noci na chodbě rozsvíceno noční světlo, a pokud se dítě bojí tmy, pak i ve svém pokoji. Při spaní s dítětem déle seďte, mluvte na něj, držte ho za ruku nebo hlaďte po hlavě, pokud možno počkejte, až usne. Pokud se vám v noci zdá, že dítě, byť malé, pláče, určitě k němu jděte, ale nerozsvěcujte, abyste mu neudělali ostudu. Sedněte si tiše vedle ní, zkuste mluvit a utěšovat. Můžete jen obejmout dítě a dokonce s ním zůstat přes noc (nejprve). Důležité: Buďte opatrní, pokud se dítě z fyzického kontaktu napne, vyjádřete své sympatie a péči jednoduše slovy.

Iniciativa : Iniciujte pozitivní interakce se svým dítětem, buďte první, kdo projeví pozornost a zájem o jeho aktivity a pocity, ptejte se a vyjadřujte vřelost a znepokojení, i když se dítě zdá lhostejné nebo mrzuté. Důležité: nečekejte hned vzájemné teplo.

Vzpomínky: dítě může chtít mluvit o tom, co se mu stalo, o jeho rodině. Důležité: odložte úkoly na později, pokud je to možné, nebo si vyhraďte zvláštní čas na rozhovor s dítětem. Pokud ve vás jeho příběh vyvolává pochybnosti nebo smíšené pocity, pamatujte – pro dítě je důležitější pozorně naslouchat, než dostávat rady. Jen přemýšlejte o tom, co by vaše dítě mohlo tehdy prožívat, a jak se cítí, když s vámi mluví – a soucíťte s tím.

Memorabilia : fotografie, hračky, oblečení - to vše spojuje dítě s minulostí a je materiálním ztělesněním významné části jeho života. Důležité: každé dítě, které zažilo odloučení nebo ztrátu, by mělo mít něco na památku a je nepřípustné to vyhodit, zvláště bez jeho souhlasu.

Pomoc při organizaci věcí: Děti se často cítí zmatené na novém místě as tak velkými změnami ve svém životě. Můžete spolu diskutovat a plánovat jejich záležitosti, dávat jim konkrétní rady ohledně jakékoli činnosti, psát poznámky atd. Důležité: podpořte dítě, pokud se na sebe zlobí za své chyby: „to, co se vám děje, je normální reakce na abnormální okolnosti“, „my si poradíme“ atd.

V povaze vašeho adoptovaného dítěte mohou být rysy, o kterých můžete bezpečně říci: „To už není jeho smutek, ale můj!“ Pamatujte, že nemůžete vše opravit zkratkou. Nejprve si na vás dítě musí zvyknout, přijmout změny ve svém životě a teprve potom se změní samo.

Většina dětí, jejichž zkušenost s životem v rodině nebyla katastrofální a jejichž důvěra v dospělé není zcela narušena, se těší na novou rodinu jako prostředek k uzdravení ze samoty a opuštěnosti s nadějí, že v ní bude ještě vše dobré. jejich životy.
Pouhé přestěhování se do nové situace a pomoc vyrovnat se se ztrátou však nemusí vždy stačit k tomu, aby „nový“ život dopadl dobře: minulé zkušenosti, dovednosti a obavy zůstávají dítěti.

Při běžném rozvoji komunikace (od 3 do 6 let) se střídají tři formy komunikace, z nichž každá se vyznačuje vlastním obsahem potřeb. V raném předškolním věku, stejně jako v raném dětství, je hlavní formou komunikace situační a obchodní. Dítě vnímá dospělého jako herního partnera a vyzdvihuje především jeho obchodní kvality.

Zhruba do pěti let se formují nesituačně-kognitivní motivy komunikace. Zájem o okolní svět se již neomezuje jen na citlivé vlastnosti předmětů, ale zasahuje i do významnějších, i když ne přímo daných vlastností věcí a jejich vztahů. Omezené zkušenosti a schopnosti dítěte mu však neumožňují samostatně porozumět vzorcům a vztahům okolního světa. K tomu, aby to všechno pochopilo a asimilovalo, potřebuje dítě dospělého. Dospělý člověk získává novou kvalitu – stává se zdrojem nových znalostí a představ o světě. Spolu s kognitivními motivy komunikace v předškolním věku vyvstává potřeba respektu dospělého, jeho pozitivního hodnocení znalostí a dovedností dítěte. Tato potřeba se projevuje afektivními reakcemi na poznámky a výtky dospělých.

Nejvyšší úspěch komunikativní aktivity v předškolní dětství- mimosituačně-osobní forma komunikace, která se vyvíjí ke konci předškolním věku. Zájmy starších předškoláků se již neomezují na okolní předměty a jevy, ale zasahují do světa lidí, jejich jednání, lidských vlastností a vztahů. Výrazná vlastnost komunikace se v této fázi stává touhou po vzájemném porozumění a empatii s dospělým, potřebou pro ně. Mimosituačně-osobní komunikace se uskutečňuje na základě osobních motivů – dospělý člověk už není zajímavý jen jako herní partner či zdroj informací, ale také jako nositel individuálních kvalit.

Toto jsou hlavní fáze ve vývoji komunikace mezi předškoláky a dospělými, které jsou pozorovány u dětí žijících v rodinách. Výsledky tříd s rodinnými předškolními dětmi ukázaly, že do 6 let se výrazně zvyšují všechny ukazatele aktivity dětí v situaci nesituačního osobního rozhovoru. Pro předškoláky ve věku 3-5 let je nejatraktivnější situace společného hraní a děti ve věku 4 roky 6 měsíců - 5 let 6 měsíců preferují nesituačně-kognitivní komunikaci s dospělým. S věkem navíc nejen přibývá dětských výpovědí, ale mění se i jejich obsah – děti přecházejí od konstatování událostí a přímých apelů na dospělého k soudům, závěrům, kognitivním otázkám, vyjadřování svých postojů a podobně.

Děti z dětského domova se ve stejné situaci chovají úplně jinak a komunikují s dospělými jinak než děti ze školky: častěji a vytrvaleji se obracejí na dospělého, snaží se upoutat jeho pozornost, přilnou k němu, bojují o právo držet ho za ruku . Tento druh chování je charakteristický pro mladší i starší předškoláky, to znamená, že děti zjevně pociťují zvýšenou potřebu pozornosti a dobré vůle dospělého.

Předškolní děti se vyznačují složitějšími formami potřeby komunikace (po spolupráci, po respektu, po empatii). Ale mezi žáky sirotčinců zůstává potřeba pozornosti a laskavosti dominantní v celém předškolním věku.

Otázka dospělého na to, co s ním chce dítě dělat víc – hrát si, číst nebo mluvit – obvykle způsobí zmatek: děti jsou v rozpacích, mlčí nebo odpovídají „nevím“. Pro většinu předškoláků se tato otázka ukazuje jako příliš obtížná.

Při společné hře, tedy v situaci simulující situační obchodní komunikaci, se děti nejvíce uvolnily. Prakticky se přitom neprojevuje touha po spolupráci a společných aktivitách s dospělými.

Iniciativní prohlášení nebo akce zahrnuté ve hře se vyskytují pouze v ojedinělých případech. Dětské herní činnosti probíhají buď nezávisle na dospělém, nebo pod jeho vedením. Mezi předškolními dětmi v dětském domově není prakticky potřeba spolupráce, touhy a schopnosti cokoli dělat společně s dospělým.

Při čtení a diskuzi o knize (extra-situační kognitivní komunikace) žáci sirotčince také nevykazují kognitivní aktivitu. Nekladou jedinou kognitivní otázku adresovanou dospělému a ani jednu nesituačně-kognitivní výpověď. V dětském domově se vzdělávací rozhovory s předškoláky mění v pasivní vnímání informací, které je unavuje: po 5–6 minutách se děti začnou rozptylovat a poté ochotně souhlasí s ukončením rozhovoru.

Předškoláci, včetně těch s HIV infekcí, vyrůstající mimo rodinu tedy nevykazují žádnou ze známých a typických forem chování pro předškoláky. Zároveň jasný zájem o dospělé, proaktivní jednání, které je mu adresováno, zvýšená citlivost vůči jeho pozornosti a hodnocení naznačují, že děti pociťují akutní potřebu pozornosti a dobré vůle dospělého, charakteristickou pro situačně-osobní formu komunikace. Motivy, které podněcují děti ke komunikaci, odpovídají této potřebě a jsou svou povahou osobní: dítě je přitahováno samotným dospělým, bez ohledu na úroveň jeho kompetencí nebo schopnosti prosadit se. společné aktivity. Děti ochotně přijmou jakoukoli výzvu od dospělého, ale všechny kontakty s ním vedou k vyhledání jeho pozornosti a náklonnosti.

V předškolním věku si děti také intenzivně formují a rozvíjejí své zkušenosti z komunikace s vrstevníky. Pokud je komunikace s dospělými u dětí žijících v rodině mnohem bohatší a pestřejší, pak je možnost komunikace s vrstevníky pro děti vyrůstající v rodině a dětském domově přibližně stejná. Jak ukazují výzkumy, plná komunikace s vrstevníky v předškolním věku má velký význam pro duševní a osobnostní rozvoj dítěte.

Ale je třeba si uvědomit, že kontakty dětí v dětském domově jsou méně výrazné než v dětském domově mateřská školka. Předškoláci v mateřské škole se obracejí na vrstevníky z různých důvodů. Děti nedokážou zažít zvědavost, potěšení, radost nebo odpor samy a rozhodně do svých zkušeností zapojí své vrstevníky.

V podobných situacích děti v dětském domově projevují menší zájem o své vrstevníky. To naznačuje, že potřeba komunikace s vrstevníky u dětí vyrůstajících v dětských domovech je méně stresující než u předškoláků žijících v rodinách. Ve hře nemají prakticky žádnou interakci při hraní rolí. I když jsou děti zapojeny do jakéhokoli obecného spiknutí (rodina, dovolená atd.), jednají samy za sebe, a ne jménem postavy, která hraje roli. Svým provozním složením taková činnost připomíná hru na hrdiny, ale z hlediska subjektivního, psychologického obsahu je výrazně odlišná.

Můžeme tedy usoudit, že dvě sféry komunikace – s dospělým a s vrstevníkem spolu úzce souvisí: nedostatek komunikace s dospělým vede k ochuzení vztahů mezi vrstevníky komunikace dítěte s dospělým do značné míry určuje povahu jeho kontaktů s ostatní děti. Tato možnost komunikace s vrstevníkem, kterou děti v dětském domově mají, sama o sobě nevede k rozvoji smysluplných a emocionálních kontaktů mezi předškoláky. Komunikace mezi dětmi nevzniká a nerozvíjí se bez účasti dospělého. Pouze dospělý může děti naučit schopnosti vidět subjektivní kvality jiného dítěte a pomoci prohloubit a obohatit kontakty mezi předškoláky. Děti žijící v deficitu komunikace s dospělými mají své vlastní charakteristiky. Od svých vrstevníků se liší svým nedobrovolným chováním, tedy neschopností své chování ovládat. Sami nemohou najít prostředky kontroly chování, které by jim umožnily omezit impulzivní pohyby a řídit své vlastní činy.

Pozorování chování předškolních dětí v dětském domově naznačují jeho situační charakter, zvýšenou závislost na předmětném prostředí. Vyznačují se neschopností soustředit se na jakoukoli činnost, plánovat své jednání, motorickou disinhibicí a impulzivitou. Předškoláci z dětského domova jsou během vyučování mnohem pravděpodobněji rozptylováni okolními předměty než jejich vrstevníci ve školce (4krát) a neustále porušují pravidla didaktické hry, ve volné hře přecházejí z jednoho předmětu na druhý, neudržují děj hry. To znamená, že děti vyrůstající mimo rodinu špatně ovládají své chování a zaostávají v úrovni rozvoje chtění.

^ Sociální a psychologické charakteristiky sirotků ve věku základní školy

Studie ukazatelů duševního vývoje dětí ve věku základní školy (1.–4. ročník) ukazuje, že v uzavřených zařízeních děti vykazují převážně průměrnou a nízkou úroveň duševního vývoje. Pouze v ojedinělých případech je zaznamenána přítomnost dětí obecná úroveň jehož vývoj je vyšší. Studium charakteristik duševního vývoje dětí s infekcí HIV v tomto a vyšším věku je úkolem budoucnosti.

V těchto zařízeních je velmi významná skupina dětí, které mají nízkou úroveň duševního vývoje - úroveň „riziko“.

Žáci prvních až čtvrtých tříd vykazují nerovnoměrný vývoj různých psychických funkcí. Poznamenaná „disharmonie“ se jasně projevuje při studiu intelektuální sféry. Podle úrovně rozvoje takových prvků logické myšlení, jako systematizace a pojmové zařazení děti vychované mimo rodinu prakticky nejsou podřadné svým „domácím“ vrstevníkům, přičemž logické fungování reverzibility, diagnostikované testy, je u nich mnohem méně rozvinuté než u sedmiletých dětí z veřejného života. školy a to i u šestiletých dětí z běžných školek. Také rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u dětí z internátů je na mnohem nižší úrovni.

Nezbytnou podmínkou pro formování myšlení ve věku je bohatost a rozmanitost smyslových zkušeností dítěte.

Lze předpokládat, že právě nedostatek, omezenost, konkrétní smyslová zkušenost u dětí vychovaných mimo rodinu, v dětských ústavech, v podmínkách napomáhajících vzniku opakovaně popisovaných jevů „hospitalismu“, negativně ovlivňuje utváření zraku. -figurativní myšlení, operace reverzibility a ovlivňuje i zvláštnosti vnímání, což se projevuje primitivností kresby.

Pro psychologii je nepopiratelné, že každá forma myšlení, formovaná v činnosti, vyžaduje pro svůj rozvoj praxi v řešení problémů, problémové situace a tak dále. Tato praxe, která je bohatá na dítě vychované v rodině, je extrémně chudá u dětí z dětského domova.

Omezená praxe řešení problémů, chudoba konkrétní smyslové zkušenosti vedou ke schematickému, abstraktnímu a racionálnímu myšlení dítěte, kdy rozvoj formálních aspektů intelektu (klasifikace, systematizace) nahrazuje imaginativní, konkrétní, tvořivé poznání svět.

Na pozadí nízké úrovně vizuálně-figurativního a některých prvků logického myšlení se u žáků dětských domovů ukazují jako dominantní klasifikační formy myšlení.

To je velmi důležité, protože v psychologii existují důkazy, že cesta rozvoje myšlení podle klasifikačního typu je v jistém smyslu slepá ulička, bránící rozvoji kreativní stránky myšlení. V případech, kdy se u dětí v předškolním a základním školním věku vyvine klasifikační typ myšlení jako dominantní, velmi se ustálí a v průběhu školního dětství se projevuje ve způsobu osvojování vědomostí a ve vlastnostech kognitivní činnosti.

Charakteristiky připravenosti na školní docházku se neomezují pouze na vlastnosti intelektuálního rozvoje. Důležitý je rozvoj dobrovolné seberegulace chování, aby dítě mohlo samostatně vykonávat určité úkoly v souladu s určitými požadavky. Pro úspěšnou realizaci vzdělávacích aktivit je nutné, aby požadavky původně kladené učitelem následně působily jako požadavky, které si žák sám klade na své jednání. To předpokládá poměrně vysoký stupeň formování sebekontrolních akcí, přítomnost podrobného „vnitřního akčního plánu“. Při porovnávání úrovně rozvoje tohoto aspektu školní připravenosti u studentů internátních škol a dětí z rodin se u prvního ukázaly následující rysy dobrovolné seberegulace. Sirotci dobře zvládají ty úkoly, při kterých je nutné pouze důsledně dodržovat přímé a základní pokyny dospělého. Jejich jednání je ve své podstatě krok za krokem: realizace a sebekontrola vycházejí přímo z pokynů učitele. V případech, kdy je pravidlo pro dokončení úkolu poměrně složité a nezavádí se krok za krokem, ale vytváří se před zahájením činnosti, a ještě více, když se dítě musí zaměřit na několik takových pravidel, účinnost úkolů prováděné studenty internátní školy se stává nevyhovující. Ten ukazuje na relativně nižší úroveň rozvoje seberegulace chování u této skupiny dětí než u jejich vrstevníků z běžných škol. Je to dáno především nedostatečně vyvinutými mechanismy pro zprostředkování jednání podle interního plánu mezi prvňáčky v dětském domově.

Paradoxní je na první pohled nedostatečný rozvoj dobrovolného chování mezi studenty internátů. Obecně se uznává, že nedostatky ve vývoji a samostatnosti a svévolné chování dětí jsou způsobeny přehnanou ochranou a přehnanou péčí ze strany okolních dospělých. Děti, které stejně jako žáci internátních škol žijí odmala v uzavřených ústavech, vyrůstají spíše v podmínkách hypoprotekce a nedostatku komunikace s dospělými. V takových podmínkách, které je nutí k nezávislosti, by se zdálo, že by se dalo očekávat relativně vysoká úroveň rozvoj schopnosti dětí organizovat se, plánovat své chování atd. Takové prvky rozvoje dobrovolnosti se však u žáků základních škol z dětského domova formují v mnohem menší míře než u jejich vrstevníků v rodině. Omezená, převážně skupinová komunikace dětí s dospělými tak vlastně nezajišťuje dítěti samostatnost: rigidní denní režim, neustálé pokyny dospělých - to vše zbavuje děti potřeby samostatně plánovat, realizovat a kontrolovat své chování a dále naopak vytváří zvyk postupného provádění pokynů jiných lidí. Dítě vychované v rodině se na jedné straně přirozeně ocitá v méně přísné situaci nároků a kontroly, na druhé straně účastí na složitých, pestrých činnostech s dospělými (skládání stavebnice s dědečkem, pomoc matka připravuje jídlo), učí se nejen provádět určité operace, ale ovládá poměrně složité programy pro plánování, organizaci činností a kontrolu. V rodině k asimilaci všech těchto komplexních prvků činnosti, k rozvoji vnitřního plánu činnosti nedochází v situaci speciálního výcviku, ale je přirozeně zahrnuto do kontextu činností, které jsou pro dítě atraktivní. Taková rozmanitost interakcí s dospělými v různé aktivityžáci zařízení internátního typu jsou o něj zpravidla ochuzeni, v důsledku čehož se nedostatečně formují takové centrální prvky dobrovolné regulace chování, jako je plánování, sebekontrola apod.

Nejdůležitějším zdrojem rozvoje svévole chování v předškolním věku je hra a hra s pravidly, hra na hraní rolí vyvinuty v nich ve velmi malé míře, tzn. a tento zdroj rozvoje dobrovolnosti se ukazuje být mezi žáky sirotčinců ochuzen.

Oblast komunikace s dospělými dětmi, jak již bylo zmíněno, charakterizuje intenzivní komunikační potřeby. Na pozadí touhy komunikovat s dospělými a zároveň zvýšené závislosti na dospělých je pozoruhodná především agresivita mladších školáků vůči dospělým. To nejen potvrzuje frustraci z potřeby komunikovat s dospělými, ale vypovídá i o neschopnosti převzít odpovědnost za komunikační proces, za to, jak se v něm vyvíjejí vztahy, a také prokazuje konzumní postoj k dospělým, tendenci očekávat, popř. požadovat řešení svých problémů od ostatních.

Agresivní, hrubé odpovědi, které studenti internátní školy adresují dospělým, a naznačují, že vzdálenost v komunikaci nebyla vytvořena. Utváření adekvátních forem chování dítěte ve vztahu k dospělému je usnadněno normálním průběhem procesu identifikace s rodiči, který je v tomto případě narušen.

Paradoxem situace je, že mladší školáci v dětském domově se snaží být v maximální možné míře poslušní a ukáznění a snaží se zalíbit dospělým. Pokud se totiž v rodině dítě cítí milované, dobré a cenné pro ostatní, téměř bez ohledu na jeho chování, pak dětský ústav V internátní škole si dítě musí zpravidla vydobýt pozitivní přístup od dospělého plněním jeho požadavků, vzorným chováním a dobrými známkami. Potřeba pozitivního přístupu od dospělého je konfrontována s hluboce frustrovanou potřebou intimní a osobní komunikace s ním, což v kombinaci s nedostatečným rozvojem adekvátních forem komunikace s dospělými vytváří extrémně komplexní, rozporuplný obraz této komunikace. .

V chování dětí mladšího školního věku vychovávaných mimo rodinu se tak odhaluje určité specifikum, které by nemělo být definováno jako prosté zaostávání duševního vývoje, ale jako kvalitativně odlišná povaha jeho průběhu.

V pobytových zařízeních se utváří určitý typ deviace, který se vyznačuje nerozvinutím vnitřních mechanismů mediace, jejichž utváření právě vytváří možnost přechodu od reaktivního situačního k aktivnímu, volnímu chování. Tato nevyvinutost vnitřních mechanismů mediace u žáků sirotčince je kompenzována tvorbou ochranných formací, nastolením svévole chování – orientace na vnější kontrolu namísto schopnosti vyrovnat se obtížná situace- sklon k afektivní reakci, zášti a přesouvání odpovědnosti na druhé.

^ Sociální a psychologické charakteristiky dospívajících sirotků

Dospívání je pro většinu dětí posledním obdobím pobytu v ústavní péči. Později vstupují do samostatného života. Žáci často nejsou připraveni být zbaveni obvyklé péče a způsobu života. Proto jsou otázky osobnostní a sociální zralosti 14-15letého absolventa internátu (dětského domova) prvořadé.

Dospívání, obtížné a kritické pro každého člověka, je plné zvláštních nebezpečí pro děti v dětských domovech. Oblasti rozvoje sebeuvědomění, časové perspektivy a profesního sebeurčení, utváření psychosexuální identity jsou klíčové pro formování osobnosti v tomto těžkém období a na druhou stranu jsou nejzranitelnější v podmínkách výchovy mimo pozitivní vliv na rodinu. Právě na ně by se měla hlavní práce zaměřit na překonání negativních důsledků pobytu v pobytových ústavech a přípravu dospívajících na dospělý život mimo jeho zdi.

U dětí z dětských domovů a dětských domovů se vývoj všech aspektů já (sebeobraz, postoj k sobě, sebeobraz, sebeúcta) výrazně liší od rozvoje těchto aspektů u dětí z rodiny. Čeští badatelé I. Langiejer, Z. Matějček vidí jeden z vážných důsledků v zbavení potřeby rodičovské lásky, v nedostatku sebevědomí u žáků dětských ústavů. Pochybování o sobě, které vzniká v raných fázích ontogeneze, se stává stabilním útvarem, charakteristickým pro žáka sirotčince.

Ke studiu sebeobrazu se používá metoda volných popisů. Studentovi jsou nabídnuta témata „Já, jak se zdám sobě“, „Já, jak se zdám ostatním“. První popis je „přímý autoportrét“, druhý je „zrcadlový autoportrét“. Obsah sebeobrazu je popsán prostřednictvím systému kategorií - skupin výpovědí o sférách reality a různých aspektech vlastního vnitřního života, které člověk používá při popisu sebe sama.

Pouze jedna kategorie, Vztahy s jinými lidmi, je významná jak pro studenty veřejných škol, tak pro studenty internátních škol. V ostatních případech děti žijící a vychované v různé podmínky, jsou identifikovány různé kategorie jako významné: v internátní škole - Chování, Vzhled, Postoj k vrstevníkům opačného pohlaví, v běžné škole - Dovednosti, Zájmy, Schopnosti a Sebevědomí, Kvalita osobnosti.

Dvě skupiny výroků – popis sebe sama jako přítele a schopnosti porozumět druhým lidem – se výrazně projevují mezi školáky a mezi studenty internátů téměř nejsou zastoupeny. To znamená. Význam těchto konkrétních aspektů komunikace pro sebeobraz závisí do největší míry na tom, zda je teenager v rodině nebo v internátní škole.

Je zvláštní, že děti z internátu o sobě jako o kamarádech píší velmi málo: jelikož žijí v situaci emočního deficitu, čekal by se spíše opačný efekt – nárůst. To ukazuje na nedostatečnou pozornost adolescentů z internátní školy k intimní a osobní stránce komunikace s vrstevníky, i když zvýšená pozornost ke stránce komunikace je jednou z nejdůležitějších charakteristik adolescence. Ve skupině internátních studentů se diskutovaný aspekt komunikace ukazuje jako nerozvinutý, což může být částečně způsobeno zvláštními podmínkami komunikace mezi těmito dětmi a jejich vrstevníky. Ve škole jsou vztahy s vrstevníky selektivní.

V internátní škole jsou neustále v situaci povinné komunikace s poměrně úzkou skupinou vrstevníků, takže selektivita pro ně ustupuje do pozadí a ustupuje vnímání kontaktů s vrstevníky jako stabilních, nevyhnutelných, takže samotný teenager nemůže změnit z vlastní vůle.

Uvedení zájmů, koníčků a dovedností v „autoportrétu“ naznačuje, že tato oblast má prvořadý význam. Prostřednictvím toho se definuje, nachází svou odlišnost od ostatních. U školáků tato sféra zaujímá významné místo v obrazu Já, u žáků je tato sféra na periferii. Zaslouží si to speciální pozornost, neboť je známo, že rozvoj zájmů, zvyšování jejich osobního významu je základní charakteristikou staršího dospívání, přímo související s potřebou profesního a životního sebeurčení. Nedostatečné vyjádření představ o vlastních dovednostech a zájmech v sebeobrazu studentů internátu může předcházet normální průběh proces sebeurčení je důležitý pro formování osobnosti.

Charakteristiky sebeobrazu adolescentů vyrůstajících v rodině a mimo rodinu se tedy liší v řadě významných parametrů, z nichž hlavní jsou:

1) orientace na vlastní osobnostní charakteristiky (masová škola) - orientace na vnější prostředí, na adaptaci (internát);

2) intenzivní utváření sebeobrazu směrem k dospělosti, s tím spojené systémem osobních hodnot od 7. do 9. třídy (masková škola) - stabilita těchto aspektů sebeobrazu ve stanoveném období (internátní škola);

3) živé vyjádření skutečných charakteristik dospívajících (masová škola) - nekonzistence některých aspektů sebeobrazu věkové charakteristiky(internátní škola).

Nejde o to, že by se sebeobraz za těchto podmínek vyvíjel pomaleji, důležité je, že se vyvíjí poněkud jinak, jinou cestou, než u adolescentů vyrůstajících v rodině.

Dalším důležitým psychologickým vývojem dospívání je zaměření na budoucnost. Jeho studium osvětluje jednak širší problém utváření časové perspektivy člověka jako její nejpodstatnější charakteristiku, jednak proces profesního sebeurčení - relativně užší, ale prakticky mimořádně významný moment osobního rozvoje v tomto věku.

Psychologická sebeanalýza profesního sebeurčení ukazuje, že tento proces probíhá odlišně v internátní škole a ve veřejné škole. Podstata rozdílu je v tom, že v běžné škole se na začátku utvářejí jakési ideální představy o budoucím povolání, které se později (v 7. - 8. třídě) nahrazují zcela reálně, v některých případech dosti složitými, protichůdnými vztahy. vznikají mezi jedním a druhým. Studenti internátní školy si brzy vytvoří realistické představy o své budoucí specializaci, takže jejich postoj k jejímu výběru je zpravidla konzistentní.

V tomto případě nelze nejednotnost odborné definice hodnotit kladně. Teenager z masové školy, který si zvolí „pozemské“ povolání, které odpovídá jeho schopnostem a objektivním okolnostem života, opustí své dětské naděje a sny a dopustí se aktu vědomého sebeomezení nezbytného pro profesionální sebeurčení. Tento úkon pro žáka dětského domova vykonávají jiní: profesní sebeurčení je dáno systémem veřejného školství (dětské domovy a internáty jsou úzce spojeny pouze s několika středními odbornými vzdělávací instituce, při studiu, ve kterém se studenti mohou plně věnovat státní zaopatření). V podstatě se akt profesního sebeurčení pro studenty internátních škol mění v profesní definici. Ale protože profesní sebeurčení v daném věku je nejdůležitější složkou osobního sebeurčení, je zřejmé, jak nepříznivě to může ovlivnit celý průběh rozvoje osobnosti.

Profesní perspektivu lze plně formulovat pouze jako součást holistické perspektivy budoucnosti. Patří sem motivy pro komunikaci s druhými lidmi (touha mít přátele, vdát se) a motivy spojené s rozvojem vlastní osobnosti, vlastního já Tyto skupiny motivů z časové perspektivy jsou také u studentů dětských domovů mnohem méně výrazné. Jsou zastoupeny nevýznamně a týkají se pouze období současné životní aktivity a velmi blízké budoucnosti.

Další oblastí duševního rozvoje jedince je formování psychosexuální identity. V dospívání, v období lidského dospívání zaujímá tato oblast zvláštní místo. Právě v této době se objevily problémy spojené s pohlavím, psychosexuálním chováním a vývojem, utváření systému určitých potřeb, motivů, hodnotových orientací, které charakterizují představy člověka o sobě jako o muži nebo ženě, tedy o všem, co tvoří hlavní obsah pojmu „psychosexuální identita“ se dostává do popředí při formování osobnosti dětí tohoto věku.

Vědomí a zkušenost člověka s jeho genderovou identitou předpokládá přítomnost formovaných modelů, standardů maskulinního a ženské obrázky, modely mužství a ženskosti.

Zvýšená hodnota rodiny a nedostatečná zkušenost života v ní přispívá k idealizaci internátních studentů rodinných vztahů a image rodinného muže. Jejich pozitivní model je do značné míry vágní, nenaplněný konkrétními každodenními detaily, i když emocionálně nepříliš bohatý. Zároveň existuje další standard – negativní, konkrétní obraz toho, jaké by tyto vztahy neměly být, jaké vlastnosti by neměl mít manžel, otec, matka, manželka. Kolize dvou obrazů dává vzniknout protichůdnému systému požadavků: idealizovaných a nejistých na jedné straně a extrémně nízkých omezených na plnění elementárních norem chování na straně druhé. Konfliktní systém požadavků, který je navíc připisován pouze jedné straně vztahu – té rodinné – může negativně ovlivnit utváření adekvátních představ o ženskosti – maskulinitě a v konečném důsledku narušit běžný proces utváření psychosexuální identity.

Školáci z rodin hodnotí muže a ženy komplexněji, jejich představy o rodině a vztazích v ní jsou zcela reálné a naplněné konkrétním obsahem.

3.8. Algoritmus pro sociálně psychologickou práci se sirotky a dětmi bez rodičovské péče předškolního a školního věku, včetně těch s HIV infekcí

Za posledních dvacet let byl na Institutu pedologie (v Nizozemsku) vyvinut a testován kompetenční model. O kompetenci můžeme hovořit, pokud má člověk dostatečné množství dovedností, se kterými může adekvátně plnit úkoly, které ho v životě čekají. Každodenní život. Při tvorbě úkolů, které jsou důležité pro děti a dospívající, se zavádí pojem „úkoly související s věkem“ (úkoly, kterým děti čelí v každé fázi vývoje, určované charakteristikami souvisejícími s věkem). Model sociální kompetence se používá v praxi diagnostiky a rehabilitace sirotků, včetně těch s infekcí HIV.

Koncept „cílů souvisejících s věkem“ je založen na myšlence, že životní běh člověka lze rozdělit do různých fází nebo fází. V Nizozemí se používají následující rozdělení na věková stádia: kojenec a předškolní období; období základního vzdělávání (4 - 12 let); mládež (12 - 21/25 let); období rodičovství s malými dětmi; období růstu dětí; fáze, kdy děti odcházejí z domova; konec kariéry; starý věk. Každá etapa (etapa) je charakterizována specifickým tématem, které odpovídá konkrétním úkolům souvisejícím s věkem.

Čím konkrétněji jsou pojmenovány úkoly, které před dítětem stojí, tím snáze pro sociálního pracovníka, psychologa, vychovatele pozoruje a formuluje dovednosti a schopnosti, které děti, dospívající a rodiče již mají, a vyzdvihuje ty, které ještě nejsou dostupné a je tedy třeba se naučit.

Níže uvedené cíle související s věkem jsme formulovali na základě publikací následujících autorů: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) a De Geus (1995).

Věkové cíle pro děti od 4 do 12 let:

Položit otázku, domluvit si schůzku s vrstevníkem, vyhledat pomoc, nerušit druhého (4 - 6 let);

Plánujte své jednání s přihlédnutím k zájmům ostatních, schopnost konzultace (6 - 8 let);

Mít vlastní názor, vytvářet úsudky s přihlédnutím k názorům ostatních, udržovat vztahy (8 - 10 let);

2. Samostatnost - zvýšená samostatnost ve vztahu k rodičům (vychovatelům):

Schopnost zaměstnat se, rozvoj samostatnosti (4 - 6 let);

Mít vlastní názor, brát ohled na zájmy druhých, brát ohled na ostatní (6 - 8 let);

Samostatně řídit své vlastní záležitosti, v případě potíží vyhledat pomoc dospělých (8-10 let);

Vyplňujte svůj volný čas samostatně, plánujte si volný čas (10-12 let).

3. Studium - in základní škola získat dovednosti a znalosti nezbytné pro fungování ve společnosti:

Pracujte ve třídě společně s ostatními dětmi a buďte aktivní (4 - 6 let);

Získat znalosti, dovednosti a schopnosti ke studiu na základní škole (6 - 8 let);

Pilně studovat, vynaložit úsilí, trpělivost k osvojení znalostí, umět studovat samostatně (10 - 12 let).

4. Přátelství - navazování a udržování přátelských kontaktů s vrstevníky:

Najděte si kamaráda (kamarády) mezi dětmi stejného i opačného pohlaví (4 - 6 let);

Udržovat přátelské vztahy, umět být přáteli, brát ohled na názory druhých, umět se podělit s ostatními, soucítit s ostatními (6-8 let).

Samostatně řešit konflikty, mít stálého „nejlepšího“ přítele (8 - 10 let);

Udržovat přátelství, umět se kamarádit s dívkami a chlapci (10 - 12 let).

5. Povinnosti v domácnosti - převzetí části odpovědnosti za chod domácnosti a ve vztahu k bratrům a sestrám:

Odložte své věci a hračky (4-6 let);

Pomoc s domácími pracemi (starat se o zvířata na venkově apod.), starat se o mladší a ostatní členy rodiny (6 - 8 let);

Přidělování stálých povinností kolem domu, pracovní úkoly (chodit do obchodu, mýt nádobí atd.) (8-10 let);

Pomoc na chatě a v domácnosti (úklid, praní atd.) (10 - 12 let).

6. Využití základních infrastruktur - schopnost samostatně využívat zařízení základní infrastruktury, jako je veřejná doprava, peněžní systém, komunikační prostředky, způsob trávení volného času:

Zapnutí a vypnutí televizoru, magnetofonu, přehrávače (4 - 6 let);

Používejte peníze veřejná doprava, telefon, znát hodnotu peněz (6-8 let);

Samostatné užívání infrastruktury (8 - 10 let);

Mít potřebné dovednosti pro používání infrastruktury (10 -12 let).

7. Bezpečnost a zdraví – schopnost činit rozhodnutí, která zajistí vlastní bezpečnost a zdraví:

Buďte opatrní na ulici, nevystavujte se nebezpečí, buďte opatrní při kontaktu s dospělými (4 - 8 let);

Umět se rozhodovat (8-10 let);

Předvídat možné následky jejich jednání a jejich chování z hlediska nebezpečí (10 -12 let).

Věkové cíle pro teenagery (13 let - 21 let):

1. Osvobození od závislosti, získání autonomie - schopnost stát se méně závislým na rodičích a určovat si své místo v rodině a mezi příbuznými v měnících se vztazích:

Umět budovat bezkonfliktní vztahy a vyjednávat s rodiči (13-15 let);

Najít své místo v rodině, definovat své vztahy s příbuznými a rodiči, umět řešit problémy bez konfliktů (16 - 18 let).

2. Zdraví a vzhled – teenager by měl dbát o dobrou fyzickou kondici, vzhled, jíst dobře a vyhýbat se zbytečným rizikům:

Nezávisle sledujte svou váhu, fyzickou kondici a vývoj (13-15 let);

Zprávy zdravý obrazživot, zastavte se v čase, pokud je k dispozici špatné návyky(16 - 18 let).

3. Volný čas - organizujte zajímavé akce, trávte naplno čas bez povinností:

Umět si vybrat potřebné, užitečné a příjemné aktivity pro volný čas (13-15 let);

Pro plnohodnotné trávení volného času (16-18 let).

Sociální kompetence je vnímána jako stav rovnováhy. O přítomnosti kompetence hovoříme, pokud má jedinec dovednosti dostatečné k provádění úkolů, které před ním stojí v každodenním životě (SLOT, 1988).

Pokud jsou úkoly související s věkem příliš složité nebo je jich příliš mnoho najednou, může dojít k narušení rovnováhy – a člověk pak funguje nekompetentně. Totéž se děje, pokud má nedostatečné dovednosti a schopnosti.

Kompetence je prezentována jako rovnováha mezi cíli souvisejícími s věkem a dostupností nezbytných dovedností. Zároveň zobrazuje jak faktory, které tuto rovnováhu pozitivně ovlivňují (flexibilita a ochranné vlastnosti), tak i ty. Což může negativně ovlivnit a narušit rovnováhu (stresové situace a patologie).

Úkoly jsou to, s čím se člověk potýká v každodenním kontaktu se společností. Mluvíme o tom nejvíce různé úkolyčelit dětem, včetně těch s HIV infekcí, podle věku: dobře se ve škole umývat, komunikovat s ostatními dětmi, odkládat hračky po hře, řešit konflikty s ostatními dětmi, komunikovat s rodiči, tolerovat jejich nepřítomnost, ztrátu, atd.

Dovednosti jsou chování požadované k provádění konkrétních úkolů, které dávají člověku schopnost vykonávat konkrétní úkoly. Člověk má kognitivní, sociální a praktické dovednosti.

Chování je vše, co člověk dělá, myslí a cítí.

Pojem flexibilita označuje individuální vlastnosti člověka, které mu pomáhají úspěšně se adaptovat, navzdory rizikům a neúspěchům. Například: sebevědomí (pocit, že obtíže lze překonat).

Ochranné faktory jsou aspekty prostředí jedince, které ho chrání před rizikem a selháním (Werner, 1994; De Wit et al., 1995). Například: podpora od rodiny a přátel (dobré vztahy).

Patologií rozumíme typ chování, který není v dané kultuře akceptován, doprovázený následujícími jevy: utrpením (například strachem, bolestí nebo smutkem u člověka samotného nebo u druhých).

Stresové situace jsou situace, ze kterých člověk těžko hledá východisko a které negativně ovlivňují jeho fungování. Může to být ztráta milovaného člověka, rozvod nebo nový sňatek rodiče, chronická onemocnění, přírodní katastrofy a katastrofy.

^ 3.9. Algoritmus pro psychologickou a pedagogickou diagnostiku sirotků a dětí s HIV infekcí

Psychologická a pedagogická diagnostika je založena na následujících principech:

Složitost diagnostiky, interakce různých odborníků během studia dítěte;

Integrita diagnózy: vzájemný vztah a vzájemná závislost jednotlivých aspektů organizace dítěte (intelektuální, emocionálně-volní, motivační, behaviorální).

Diagnostika na základě kompetenčního modelu. Diagnózou rozumíme stanovení a kontrolu diagnózy. Diagnóza je předpoklad týkající se problému dítěte, učiněný na základě rozhovorů, pozorování, specializovaného výzkumu a dalších informací (soubory atd.). Na základě diagnózy nejvíce vhodný tvar pomoc, která uspokojuje potřeby dospívajícího a rodiny.

Diagnostika založená na kompetenčním modelu znamená, že sběr a analýza informací a stanovení cílů jsou zaměřeny na šest prvků, které definují kompetenční model (dovednosti, ochranné faktory, flexibilita, problémy, stresory, patologie).

1. Analýza patologie/problémového chování. Pro tuto analýzu existují různé možnosti. Můžete postupovat podle diagnostických pokynů a seznamu stížností. Někdy je k dispozici spis a/nebo jsou dítěti položeny otázky o povaze, závažnosti a četnosti stížností, o jeho problémech a o době, kdy problémy začaly. Je důležité porozumět faktorům prostředí, které hrály roli ve vývoji nežádoucího/nevhodného (neschváleného) chování a vyhýbání se žádoucímu/adekvátnímu (schválenému) chování.

2. Analýza stresových situací. Zde je třeba rozlišovat mezi situacemi objektivně zátěžovými a situacemi, které jsou vnímány jako subjektivně zátěžové, pokud vedou k silným pocitům a zanechávají na lidském těle a psychice dosti výrazné následky.

3. Analýza úkolů a dovedností. Otázky, které vyvstávají při analýze úkolů a dovedností: a) přebírá člověk úkoly charakteristické pro věkové období, ve kterém se nachází; b) zda jsou pro něj úkoly příliš obtížné; c) zda má tato osoba dostatečné dovednosti k plnění úkolů.

Zkušenosti ukazují, že pomocí dostatečně strukturovaného a o pozorování doplněného rozhovoru obvykle dobře pochopíte, v čem spočívá problém dítěte. Spolu s tím existují různé pomocné techniky, jejichž použití poskytuje základ pro budování situací a problémů pro dítě.

Analýza úkolů a dovedností může být doplněna o následující ukazatele:

Faktory prostředí, které určují vyhýbat se dokončení úkolu nebo naopak usnadnit jeho realizaci;

Zjistěte dovednosti, které člověk používá při plnění určitého úkolu, a schopnost použít tyto dovednosti k plnění jiných úkolů. V tomto případě by se tyto dovednosti daly nazvat „sílou člověka“. Výčet silných stránek výrazně zvyšuje motivaci.

4. Analýza flexibility a ochranných faktorů. Výše popsaná analýza modelu sociální kompetence často poskytuje značný materiál týkající se ochranných faktorů. Přesto je náročné porozumět flexibilitě a ochranným faktorům. Důvodem je také to, že osoba hledající pomoc často uvažuje v jiných kategoriích. Je pro něj někdy jednodušší vysvětlit, co ho bolí, co cítí, cítí, než verbalizovat důvody všeho, co se mu děje. Ukazuje se, že někdy ani pořádně neví, zda na něj působí ochranná akce nějaké osoby nebo autority.

Je důležité, aby kompetenční model zahrnoval perspektivu životního běhu. Jako pomůcky lze využít i genogramy, čáry života, které dodnes označují nejdůležitější životní události. Přehled průběhu života často odhalí nejen informace o úkolech a dovednostech, ale také fakta, která mohou osvětlit stresory, ochranné faktory, flexibilitu a patologii.

5. Analýza kompetencí - velmi důležitá pomoc při poskytování pomoci dětem, mladistvým a rodičům. Poskytuje příležitost využít jejich silné stránky. Níže je sekvence analýzy (pro usnadnění budeme mluvit o teenagerovi).

1) V době příjmu (sběr informací) se pravidelně ptejte teenagera (a informátorů z jeho okolí) na jeho život (škola, sport, volný čas, rodina), co umí dobře, v čem je silný, v čem může být hrdý.

2) Pozorujte dítě, kdykoli je to možné velké množství různé situace získat představu o jeho dovednostech: jaké faktory prostředí hrají roli při rozvoji nežádoucího/nevhodného chování a při vyhýbání se žádoucímu/adekvátnímu chování.

3) Udělejte - především pro sebe - analýzu kompetencí, k tomu rozdělte list papíru svisle na dvě části: na levou stranu zapište co nejvíce silných stránek teenagera (dovednosti, flexibilita, sociální podpora, možnosti jeho zajištění atd.), vpravo - problémy, kterým musí teenager čelit (příliš obtížné úkoly, patologie, stresové faktory).

4) Zaměřte analýzu kompetencí na jeden nebo více úkolů, které vykazují problémy nebo na kterých se pracuje (v závislosti na účelu školení).

V tomto případě je třeba věnovat pozornost tomu, s jakými dílčími úkoly se teenager potýká tento moment, použijte následující otázky: jaké dílčí úkoly se k nim přidávají v případné nové životní/pracovní situaci, jaké dovednosti teenager ve vztahu k těmto dílčím úkolům prokázal, jaké má silné stránky, jaké dovednosti teenager ve vztahu k těmto dosud neprokázal dílčí úkoly, které lze Z toho lze odvodit doporučení pro činnost, jaké stávající dovednosti, jakož i flexibilitu a (nebo) sociální podporu lze využít.

Když budete provádět podrobnější analýzu rovnováhy mezi úkoly a dovednostmi v konkrétním úkolu, neustále používejte přehled silných stránek vašeho dospívajícího. Silné stránky teenagera ve vztahu k některým povinnostem lze využít k řešení problémů spojených s jinými povinnostmi.

Analýza kompetencí může být doplněna o otázky týkající se patologie, flexibility, stresu a ochranných faktorů:

Jakým patologiím a/nebo stresovým faktorům teenager v současnosti čelí?

Jaký to má dopad na celkovou pracovní zátěž a na jednotlivé úkoly;

Existují faktory, které vám pomáhají se s tím vším vyrovnat? Který;

Jaké ochranné faktory nebo aspekty flexibility lze aktivovat; Pro jaké úkoly je to nezbytné?

Psycholog v ústavech pro ohrožené děti musí být v první řadě schopen velmi obratně diagnostikovat osobnostní vývoj dítěte a určit, co brání duševnímu vývoji nebo práci dítěte. duševní procesy, jelikož bez odstranění příčiny blokující činnost psychiky se dá udělat prakticky málo. Jak ukazují zkušenosti z práce v azylových domech, dětských domovech a krizových centrech, psycholog musí být schopen provést komplexní diagnostiku osobního rozvoje dítěte. Taková diagnostika trvá poměrně dlouho, někdy až tři měsíce. Dokud však není identifikován blok, který brání fungování psychiky, ukazuje se používání různých metod a technik práce s dětmi jako marné. Bez zničení traumatického bloku může být nemožné dítěti pomoci nebo musí uplynout poměrně dlouhá doba, než se reakce na zranění zklidní.

To vše mění směr činnosti psychologa. Nejprve psycholog společně s dalšími odborníky (lékaři (včetně HIV specialisty), učiteli, sociálními pracovníky) provádí komplexní diagnostiku dítěte. Po konzultaci s odborníky se stanoví konečná diagnóza s přihlédnutím k traumatickému bloku.

Na základě údajů získaných v důsledku diagnózy je vypracován stručný popis dítěte s uvedením toho, co mu brání v normálním vývoji a chování bez patologií. Na základě této analýzy je pak pro každého žáka sestaven individuální rehabilitační program. Pokud je více dětí, které mají podobné problémy, můžete vytvořit program pro malou podskupinu nebo skupinu a pracovat s více dětmi.

^ 3.10. Sociální náprava a rehabilitace sirotků a dětí bez rodičovské péče, včetně dětí s HIV infekcí

Psychologové se v posledních letech objevují ve všech vzdělávacích institucích, včetně azylových domů, dětských domovů, internátů, krizových center, center rodinné výchovy atp. Z rozboru literatury vyplývá, že byla zpracována a publikována metodická podpora činnosti psychologů v předškolních výchovných zařízeních a školách. Méně rozvinutý byl problém poskytování psychologické pomoci dětem v těžkých krizových situacích, mimo rodinu, v dětských domovech a HIV pozitivním.

Problém poskytování pomoci ohroženým dětem je dnes málo prozkoumán, což vyžaduje pokročilé vzdělávání psychologů, rozvoj speciálních psychologických metod a technologií a zdůvodnění výstavby rehabilitačních a psychokorekčních programů.

Pro práci s sirotky, včetně HIV pozitivních dětí, lze rozlišit dva typy psychologické pomoci: 1) práce psychologa v ústavech sociální a pedagogické podpory (azylové domy, dětské domovy, krizová centra, internáty apod.); 2) přilákání vysoce kvalifikovaných odborníků na konkrétní problémy dětí nebo oblasti práce, centra, služby, konzultace atd.

Psycholog pracující přímo s dětmi v každém konkrétním zařízení musí vycházet především z věkových charakteristik dětí a novotvarů charakteristických pro každé věkové období vývoje dítěte K duševnímu vývoji dítěte dochází nejpříznivěji v každém věkovém období, kdy je typ aktivity a sociální situace se shodují s vývojem. Pokud se tak nestane, pak můžeme předvídat, že se vývoj stal problematickým a může následovat nevratnou cestu vedoucí k patologickým formám chování. Psychika dítěte se zároveň vyznačuje flexibilitou, plasticitou a možností kompenzace. Určitými typy rehabilitační a psychokorekční práce je možné částečně kompenzovat určité aspekty duševního vývoje a pomoci dítěti osvojit si dovednosti sociální kompetence, které mu umožňují adaptovat se na kulturní typy chování.

Psychologové z institucí, kde jsou děti s infekcí HIV vychovávány bez rodičů, upozorňují, že najít vhodné metody pro práci s takovými dětmi může být velmi obtížné. Dostupné praktické materiály často nelze při práci s dětmi využít, přičemž je pro děti nemožné zvládnout navržené úkoly, které děti z rodin dobře zvládají. Děti, které vyrůstaly v podmínkách sociální deprivace (dlouhodobé pobyty na specializovaných odděleních zdravotnických zařízení), často nechápou smysl navrhovaných úkolů, nezajímají se o ně, nemají intelektuální schopnosti k řešení úkolů, nemají radost z vykonané práce a zpravidla se taková práce ukazuje jako neefektivní.

Můžeme však vyzdvihnout nejefektivnější typy a formy práce s dětmi od 3 do 18 let, které mohou tvořit základ pro rozvoj rehabilitačních a psychokorekčních programů.

První formou je terapie hrou, tzn. používání různých typů her. Mohou to být hry ve formě her na základě literárních děl, na improvizovaný dialog, na kombinaci převyprávění a dramatizace atd.

Používání obrazů ve hře má řadu psychologických výhod. Za prvé jsou vytvořeny nejpříznivější podmínky pro osobní růst dítěte, mění se postoj k vlastnímu „já“ a zvyšuje se míra sebepřijetí. To je usnadněno omezením přenosu emocionálních zážitků dítěte spojených s nízkým sebevědomím, pochybnostmi o sobě a napětím o sobě a zmírňuje se závažnost zážitků.

Psycholog by měl vědět, že použití hry jako terapeutického nástroje je založeno na dvou důvodech: a) hru lze použít jako nástroj pro studium dítěte (klasická psychoanalytická technika, ve které je potlačována touha, jedna akce je nahrazena jiný, nedostatek pozornosti, lapsusy, váhání atd. .d.); b) volné opakování traumatické situace – „obsedantní chování“.

Vidíme, že hra slouží k odhalení a léčbě deformací ve vývoji dítěte. Terapie hrou je cenná, protože vrhá stín na podvědomí a umožňuje vám vidět, co si ve hře dítě spojuje s traumatem, problémem, prožitou zkušeností, která mu brání žít normální život. Existuje pět znaků, podle kterých je hra klasifikována jako terapeutický nástroj.

1. Hra je přirozeným prostředím pro sebevyjádření dítěte.

2. To, co dítě dělá při hře, symbolizuje jeho emoce a strach.

3. Dítě ve hře nevědomě vyjadřuje emocemi to, co si pak může uvědomit, lépe rozumí svým emocím a vyrovnává se s nimi.

4. Hra vám pomáhá stavět dobrý vztah mezi dítětem a psychologem a jeho chování bude spontánní.

5. Hra umožňuje psychologovi dozvědět se více o životní historii dítěte. Pro práci s dětmi může psycholog využít volnou hru a direktivní (řízenou) hru. Ve volné hře psycholog nabízí dětem různé herní materiály, čímž vyvolává regresivní, realistické a agresivní typy her. Regresivní hra zahrnuje návrat k méně vyspělým formám chování (dítě se například promění ve velmi malé dítě, žádá o zvednutí, šustí, leze, bere dudlík atd.). Realistická hra závisí na objektivní situaci, ve které se dítě nachází, a nikoli na dětských potřebách a přáních. Dítě chce například hrát to, co vidělo a zažilo doma: hledání, pití, rvačka, násilí. A je mu nabídnuto, aby zahrál to, co v této instituci vidí: cirkusové představení, divadelní představení, narozeniny, svátek atd. Agresivní hra je hra na válku, povodeň, násilí, vraždu.

Děti žijící v ústavech sociální a pedagogické podpory se ve svých hrách neustále vracejí k prožitým stresovým situacím a budou je prožívat, dokud si na prožité nezvyknou. Postupně se prožitky stanou méně akutními a silnými a děti budou moci své zážitky přenést do jiných předmětů. K tomu ale musí psycholog naučit děti novým způsobům chování a dalším zkušenostem.

Pro psychologa je důležité provádět rehabilitační práci s využitím prvků terapie hrou nebo s využitím různých typů her. Pro provádění rehabilitační práce je dobré do jím vyvinutého programu zařadit strukturovaný herní materiál, který děti provokuje k vyjádření vlastních tužeb, osvojení si sociálních dovedností a osvojení si způsobů chování. K tomu je efektivní používat lidské postavy symbolizující rodinu, auta, předměty a panenky, sady hraček atd. Například rodinné postavy, auta, lůžkoviny vyvolávají touhu postarat se o někoho; zbraně – přispívá k projevu agrese; telefon, vlak, auta - využití komunikativních akcí.

Při organizování her s dětmi psycholog sleduje, co dítě ignoruje: jaké hračky, jakou barvu a jaký tvar, a také zaznamenává neschopnost dítěte hrát si s určitou hračkou.

Uplatnění v práci psychologa odlišné typy hry a speciálně vyvinuté rehabilitační a psychokorekční programy využívající hry jsou velmi cenné, protože hry odhalují neznámou formu překonávání traumatických zážitků. Tato forma se objeví, když integrace uvědomění a zkušenosti byla úspěšná prostřednictvím jejího odstranění; duševní stres formuje se schopnost vnímat nové dojmy a přenášet dětskou fantazii k tématům nesouvisejícím s násilím nebo prožitým traumatem, což může přispět k rozvoji sebevědomí, utvrzení vlastního „já“, zvýšení sebeúcty a důvěry. u dospělých kolem dítěte. Využití her při práci s touto skupinou dětí je pouze fází v procesu rehabilitace a nápravy osobnosti dítěte.

Druhou metodou je arteterapie.

Tato metoda je založena na využití umění jako symbolické činnosti. Použití této metody má dva mechanismy psychologické korekce. První je zaměřena na ovlivnění umění prostřednictvím symbolické funkce rekonstrukce konfliktně-traumatické situace a hledání východiska prostřednictvím rekonstrukce této situace. Druhý souvisí s povahou estetické reakce, která umožňuje změnit reakci živého negativního afektu ve vztahu k vytvoření pozitivního afektu, který přináší potěšení. Při práci s dětmi ji psycholog pomocí terapie hrou doplňuje o arteterapeutické metody. Existuje několik typů arteterapie: kresba, založená na výtvarné umění, biblioterapie, dramaterapie a muzikoterapie.

Jako terapie uměním. Psychologové mohou využít užité umění. Můžete doporučit úkoly na konkrétní téma s daným materiálem: kresby, modelování, aplikace, origami atd. Psycholog nabízí dětem úkoly na libovolné téma se samostatným výběrem látky. Jako jednu z možností se doporučuje využít k jejich analýze a interpretaci již existující umělecká díla (obrazy, sochy, ilustrace, kalendáře).

Indikace pro použití kresebné terapie jsou: obtíže emoční vývoj, aktuální stres, deprese, snížený emoční tonus, impulzivita emočních reakcí; citová deprivace dětí, prožitky dítěte s citovým odmítnutím a pocity osamělosti; přítomnost konfliktních mezilidských situací, nespokojenost s rodinnou situací, zvýšená úzkost, strachy, fobické reakce; negativní „já-koncept“, nízké, disharmonické, pokřivené sebevědomí, nízký stupeň sebepřijetí.

Psychologové mohou při práci s ohroženými dětmi využívat následující typy úkolů a cvičení:

1) předmětově-tematický typ - čerpání z volných a daných témat. Příklady takových úkolů jsou kresby „Moje rodina“, „Jsem ve škole“, „Moje nový dům““, „Moje oblíbená činnost“, „Já teď“, „Já v budoucnosti“ atd.;

2) obrazně - symbolický typ - obraz dítěte ve formě obrazů. Témata mohou být: „Dobro“, „Zlo“, „Štěstí“, „Radost“, „Hněv“, „Strach“ atd.;

3) cvičení pro rozvoj figurativního vnímání - „Kresba tečkami“, „Magické skvrny“, „Dokončení kresby“ jsou založeny na principu projekce;

4) hry-cvičení s obrazovým materiálem pro děti základního předškolního věku - experimentování s barvami, papírem, tužkou, plastelínou, křídou atd. „Kreslení prsty na rukou a nohou“, „Destrukce-konstrukce“, „Překrývání barevných skvrn na sebe " atd.;

5) úkoly pro společné aktivity - psaní pohádek a příběhů pomocí kresby. Používají se techniky sekvenčního střídavého kreslení jako „Magic Pictures“ – jedno dítě začíná, druhé pokračuje atd.

Muzikoterapie umožňuje pracovat s dětmi prožívajícími strach, úzkost, neklid Například: při podání klidné hudby navozující příjemné vjemy je dítě instruováno myslet na předměty, které v něm vyvolávají strach, úzkost atd.

Biblioterapie. Metoda ovlivňování dítěte, vyvolávání jeho prožitků a pocitů čtením knih. Za tímto účelem psycholog vybírá literární díla, která popisují dětské strachy, formy prožívání stresových situací a východiska ze situací, které jsou pro děti děsivé. K provádění tohoto typu práce lze doporučit použití děl klasické literatury pro děti různého věku - L.N. Tolstoj, B. Žitkov, V. Oseeva aj. Logoterapie je metoda konverzační terapie, která se liší od rozhovoru z duše k srdci, jehož cílem je nastolit důvěru mezi dospělým a dítětem. Logoterapie zahrnuje rozhovor s dítětem zaměřený na verbalizaci jeho emoční stavy, slovní popis emocionálních zážitků. Verbalizace zážitků může způsobit kladný vztah k tomu, kdo s dítětem mluví, připravenost k empatii a uznání hodnoty osobnosti druhého člověka. Ne vždy se u dítěte projevuje sebezkoumání, tzn. míra zapojení do konverzace. Může být definován jako minimální, když je dítě požádáno, aby odpovědělo na sérii otázek s panenkou nebo použilo panenky a postavičky (petržel, Barbie, Malvína, Pinocchio, pes, tygr atd.). Děti k tomu mohou použít svůj oblíbený obrázek nebo hračku. Použití této metody předpokládá vznik sebekongruence – shody vnější verbální argumentace a vnitřního stavu dítěte, vedoucí k seberealizaci, kdy se děti zaměřují na osobní prožitky, myšlenky, pocity, touhy.

Psychodrama neboli dramaterapie je využití loutkové dramatizace v práci psychologa. Dospělí (nebo starší děti) předvádějí loutkové divadlo, „přehrávají“ situace, které jsou pro dítě konfliktní a významné, vyzývají ho, aby se na tuto situaci podívalo zvenčí a vidělo se v ní. S dětmi projevujícími úzkost, strach, stres, různé typy trauma, největšího efektu se dosáhne použitím metody biodramatu. Jeho podstatou je, že děti připravují představení, ale všechno postavy jsou v něm zvířata. Děti si mezi sebou rozdělují role zvířat či šelem a na příkladu zvířat procházejí konfliktními a životními situacemi. Při hraní hry, představení nebo situace děti jednají a mluví jinak než při používání loutek. Dětské zážitky, realizované prostřednictvím obrazů zvířat, se liší od lidských a zároveň pomáhají pochopit pocity druhých.

Moritaterapie. Metoda, kterou psycholog staví dítě do situace, kdy musí na ostatní udělat dobrý dojem. Psycholog vyzve dítě, aby vyjádřilo svůj názor na něco, a poté opraví jeho schopnost mluvit, hodnotit, podle toho zaujmout pózu, používat mimiku, gesta, intonaci atd. Jinými slovy, tato metoda pomáhá učit pravidla slušné chování, dodržovat normy a pravidla kultury společnosti, ve které se dítě aktuálně nachází. Psycholog může pedagogům a sociálním pracovníkům doporučit, jak zkoumat chování dítěte v konkrétní situaci, ve které se nachází. Například jak se chovat při návštěvě, jak mluvit o sobě, jak mluvit o tom, co děláte ve volném čase atp.

Gestalt terapie. Tuto metodu může psycholog využít pro individuální práci s dětmi, v rozhovorech od srdce k srdci. Provádí se jako přeměna dětského příběhu v akci. Příkladem může být typ práce jako „Nedokončená záležitost“, „Mám tajemství“, „Moje sny“. Dítě řekne psychologovi, co se mu zdálo, a psycholog ho požádá, aby ukázal, co se mu zdálo, pomocí pohybů, akcí, materiálů, hraček, masek, plastelíny atd.

Behaviorální psychoterapie je systematické odstraňování strachů, zlozvyků a neschváleného chování jednotlivých dětí. Tato metoda se využívá při individuální práci s dětmi nebo při práci s malými podskupinami. Tuto metodu lze doporučit psychologovi k práci na překonání strachu. K tomuto účelu slouží prohlížení diapozitivů, filmů a videí, které u dětí vyvolávají pocit strachu, dokud strach nepoklesne. Psycholog může prožitky strachu u dětí zintenzivnit, až nabudou komických podob. Výsledkem této práce bude smích mezi psychologem a dítětem, humor a radost ze společných zážitků, které jsou jakousi katarzí.

Psycholog tak při práci s žáky azylových domů, dětských domovů, krizových center, internátů a sociálních hotelů potřebuje promyslet různé formy výuky a způsoby jejich vedení. Velmi důležitý bod Takovou prací je vývoj psychokorekčních a rehabilitačních programů psychologem. Je třeba mít na paměti, že dětem, které prošly traumatem a stresem, lze pomoci dvěma způsoby: každodenním nácvikem potřebných dovedností sociální kompetence a odstraňováním bariér, které narušují normální duševní vývoj (s pozváním odborníků různých profilů - psychologů , psychoterapeuti, konzultanti, sexuální terapeuti atd.).

Psycholog v ústavech sociální a pedagogické podpory musí pracovat nejen s dětmi, ale i se všemi zaměstnanci v úzké jednotě: s vychovateli, sociálními pedagogy a sociálními pracovníky, učiteli, lékaři, vedoucími kroužků atd.

^ Stanovení efektivity komplexní rehabilitační činnosti ústavu

Účinnost lze určit podle následujících kritérií:

1. 
   Zdraví – stabilní klinická remise základního onemocnění, absence závažných komplikací a invalidity, pozitivní dynamika klinických, laboratorních a instrumentálních známek onemocnění, obnovení fyzického tempa fyzického, sexuálního, neuropsychologického vývoje, obnovení nebo korekce zevních funkcí zrak, sluch, pohyb atd., normalizace spánku, fyziologické funkce, úleva od záchvatů;
2. 
   Sociálně-psychologický stav: obnova nebo pozitivní dynamika vývoje inteligence, kognitivních schopností, komunikačních dovedností, fyziologická rovnováha negativních a pozitivních emocí; fyziologická míra napětí v emočním tonu, přiměřené sebevědomí, přiměřenost nároků, utváření vzdělávací a pracovní motivace, utváření osobního komfortu;
3. 
   Úspěšnost ve vedení činností – uspokojivé zvládnutí věkově podmíněných vzdělávací programy v individuálních rychlostech učení; identifikace a rozvoj akumulací pro určité formy doplňkového vzdělávání.

K začlenění dítěte do společnosti jsou poskytovány komplexní služby léčebné, sociální, psychologické a pedagogické rehabilitace. Tyto služby, plnící své tradiční, dosti autonomní funkce, svou efektivní koordinací zajišťují naplnění integračního cíle.

Každá služba plánuje své aktivity a vzájemně se koordinuje.

^ Algoritmus pro interakci mezi sociálními a pedagogickými službami:

• 
  diagnostické (studium psychoped individuální vlastnosti osobnost a její mikroprostředí, konstanty. A definice deviantního chování, sledování příčin konfliktů);
• 
  prognostické (předpověď nejefektivnějšího utváření zóny proximálního rozvoje, modelování perspektivní rozvojové zóny vč. životní plány a tak dále.)
• 
  organizační (organizování volnočasových aktivit apod.);
• 
  koordinace (zprostředkování mezi rodinou dítěte a výchovným ústavem, úřady, Sociální pomoc a sociální zabezpečení...);
• 
  poradenské (konzultace všech účastníků výchovného vzdělávací proces);

^ INTERAKCE ÚČASTNÍKŮ REHABILITAČNÍHO A VZDĚLÁVACÍHO PROCESU VE VZDĚLÁVACÍCH INSTITUCÍCH

^ Med. pracovník	Učitel	Psycholog	Sociální Učitel
Zkouška: Vznik přepravy, doprovodná onemocnění, poruchy		1. Podílí se na přípravě IPR dítěte	1. Podílí se na přípravě IPR dítěte
Podílí se na přípravě individuálního rehabilitačního plánu (IRP) pro dítě	2. Na základě standardních (základních) vzdělávacích programů vypracovává individuální programy, které zohledňují charakteristiky psycho-fyzického vývoje dětí		2. Školí další odborníky v psychosociálních znalostech
Účastní se OÚ PMPk	3. Účast v PMPk		3. Vytváření podmínek pro neuropsychické, fyzické a sociální rehabilitace děti: přiblížení domácího předmětového prostředí, vytvoření pozitivního zázemí, založení přátelský přístup, rovnost mezi všemi dětmi a dospělými
Vzdělávací aktivity mezi účastníky vzdělávacího procesu (učitelé, vychovatelé, psychologové, sociální pracovníci, média)	4. Rozvíjí společné metody výuky dětí s přihlédnutím k technologiím šetřícím zdraví		4. Působí jako prostředník v systému interakce mezi jedincem a společností
	5. Zapojuje děti s HIV infekcí do skupinových aktivit		5. Studuje věkové charakteristiky, schopnosti, svět zájmů, sociální okruh, morální atmosféru, identifikace pozitivních a negativních vlivů
	6. Zlepšuje dovednosti při organizování životních aktivit dětí s HIV infekcí ve vzdělávacích institucích	6. Odstraňuje komunikační deficity	6. Odstraňuje komunikační deficity
	7. Výchovná práce mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu		7. Sociálně právní podpora dětí s HIV
	8. Vyměňuje si zkušenosti s různými zainteresovanými stranami

PMPK se schází minimálně 2x ročně (v případě potřeby i častěji).

Nutná podmínka efektivní práce je sledovat: 1) implementaci IPR dítěte (posouzení implementace IPR a případně jeho úpravu), 2) sociální adaptaci dětí na životní podmínky v mikrospolečnosti a komunitě jako celku. Monitorování se provádí jednou za akademický rok.

^ 3. 11. Etapy sociální rehabilitace dětí s HIV infekcí

Proces sociální rehabilitace HIV pozitivních dětí lze rozdělit do 4 hlavních fází:

Fáze 1. Určení úrovně nesprávného přizpůsobení dítěte:

• 
  diagnostika (úroveň vývoje v souladu s věkem);
• 
  bezprostřední okolí (sociální okruh);
• 
  místa, kam dítě chodí;
• 
  schopnosti dítěte (kompenzační a nápravné): jeho rehabilitační potenciál z hlediska dalšího vývoje;
• 
  sociální požadavek rodiny a očekávaný výsledek.

Fáze 2. Konkrétní kroky a pomoc:

• 
  zařazení dítěte do rehabilitačních aktivit;
• 
  práce se svým bezprostředním okolím;
• 
  vykreslení (aktualizace) situace;
• 
  oprava rodinné vztahy;
• 
  společná práce odborníků a rodin na programu sociální adaptace dítěte.

Fáze 3. Integrace.

• 
  rozšíření sociálního okruhu dítěte (vytvoření integračního prostředí);
• 
  zvýšení úrovně sociálně psychologické adaptability dítěte a rodiny na negativní trendy a vlivy společnosti - příprava rodiny a dítěte na integraci do dětských ústavů;
• 
  činnosti kariérového poradenství.

Fáze 4. Podpěra, podpora.

Interakce se zdravotnickými úřady,

Interakce se vzdělávacími úřady,

Návštěva specialistů v psychologických, lékařských a sociálních centrech.

Psychologická charakteristika sirotků staršího předškolního věku.

Sirotci, děti ponechané bez rodičovské péče…. Jak často tyto fráze slyšíme? A neslyšíme je v poválečných letech, ale v době našeho míru, kdy nikdo a nic, zdá se, nemůže zasahovat do šťastného dětství. Do dětství, kde vládne láska, pozornost, péče...

Před nedávnem Pavel Astakhov (prezidentský komisař pro práva dětí) představil informaci, že v Rusku je registrováno asi 660 tisíc sirotků. Pro srovnání je to vyšší než ve 30. letech minulého století... Přitom nejvýše 10 % z tohoto počtu tvoří tzv. sirotci – děti, které nemají rodiče a jejichž výchovu opustili jiní příbuzní. . Většinu z prezentovaného počtu tvoří děti, z nichž alespoň jeden z rodičů žije, ale zároveň je občanem deprivovaným rodičovská práva. Jinými slovy, více než půl milionu ruských dětí jsou sociální sirotci, tzn. sirotci s žijícími rodiči a vychovaní ve státních institucích.

A co dřívější dítě odtrhne se od rodičovská rodina, čím déle a izolovanější je v ústavu, tím výraznější jsou deformace ve všech oblastech duševního vývoje.

Vzhledem k psychologickým charakteristikám sirotků staršího předškolního věku lze říci, že děti, které jsou v podmínkách emoční a smyslové deprivace, mají opožděný psychomotorický vývoj. Mají značné potíže při provádění testů statické, dynamické korekce a synchronizace pohybů. Jemné a obličejové pohyby nejsou dostatečně rozlišeny, patologické pohyby jsou rovněž charakteristické. Děti prokazují pasivní učení látky, jsou neustále vedeny hodnocením dospělých. Obecně je intelektový stav dětí oproti normě snížený a ve svých obecných charakteristikách jsou tato opoždění intelektuálního vývoje připisována obecné sociální situaci vývoje a hovoří o syndromu deprivace.
V charakteristikách kognitivní sféry je zaznamenáno zpoždění ve vývoji vnímání: děti mají potíže s aktivním používáním standardů barvy a tvaru, ačkoli mohou najít požadovaný standard pomocí modelu, včetně verbálního. To naznačuje, že odpovídající senzorické standardy charakterizující vnímání jsou nedostatečně vytvořeny. Obecně je percepční stav dětí poněkud pod věkovou normou.
V oblasti myšlení jsou největší potíže pozorovány v následujícím: zobecnění a klasifikace u dětí jsou synkretické povahy s výrazným mícháním základen podle „typu řetězce nebo difúzního komplexu“, zejména ve 4 letech staré děti. U 6letých dětí se klasifikace provádí na úrovni vizuální korelace, děti obtížně verbálně označují skupiny předmětů. Obvykle zaostávají v obecném povědomí, jako je jejich den a rok narození, roční období a měsíce. Zpoždění ve vývoji metaforického myšlení je jasně vyjádřeno. V oblasti počítání se nevytvořila řada nápadů a akcí, děti obtížně počítají, dělají chyby při práci s pojmy „více – méně“ na číselném materiálu a nechápou, jaké jednotky měření se používají k definování prostoru a času.
Dětské mravní soudy jsou obvykle synkretické. Mravní obsah činu se posuzuje na základě očekávané odměny nebo trestu od dospělého. Řada dětí staršího předškolního věku vykazuje rigorismus, který se projevuje v podobě demonstrování morálních soudů typu abstraktních kázání na pozadí opačného typu každodenního chování.
V oblasti paměti je největší zpoždění pozorováno z hlediska formování zprostředkovatelské funkce, která je jednou z hlavních obecných intelektuálních charakteristik. Je třeba poznamenat, že zpoždění v krátkodobé mechanické paměti jsou mnohem méně časté. Současně je většina dětí charakterizována porušením nepřímého zapamatování, což naznačuje obecnou intelektuální retardaci.
S ohledem na imaginaci je nutné poznamenat následující: především jde o reprodukční pozici a stereotypní interpretaci projektivního materiálu, která se jeví ne tak jako zpoždění v rozvoji imaginace samotné, ale jako zaostává v obecné osobní orientaci.
Obecně je charakteristickým jevem zpoždění v gnostickém vývoji u dětí v dětských domovech. Částečně ji lze překonat v rámci výchovného procesu, přičemž samotná psychická korekce by měla směřovat především k formování kognitivní a tvůrčí činnosti, abstraktního obrazného myšlení a dobrovolné seberegulace; tyto děti jsou však učenlivé, což svědčí o platnosti příznivé prognózy.
V oblasti pozornosti je zaostávání především z hlediska její dobrovolné funkce. Děti se snadno rozptýlí, koncentrace nastává na úrovni spontánní motivace, která obecně působí jako projev nezralosti dobrovolné seberegulace. Charakteristické jsou také poruchy stability pozornosti a rychlá únava, které mohou být u řady dětí spojeny s celkovou psychoastenií a organickou patologií.
V oblasti vývoj řeči Je zde obvyklá jazyková nespojitost, dochází ke zpoždění v oblasti syntaxe a obsahu prohlášení. Děti začínají používat osobní zájmena poměrně pozdě a nerozumí frazeologickým jednotkám. S rozvinutou schopností pojmenovávat objekty zobrazené na obrázcích mají děti potíže s popisem toho, co se děje, a interpretací významu obrázku, protože takový popis předpokládá vytvoření vztahu mezi realitou a jejím symbolickým znázorněním, a proto dochází ke zpoždění v ovládání grafiky. znaky a v důsledku toho charakteristické chyby ve čtení a písm. K negramotnosti přispívá i nezralost fonematického sluchu, potíže s rozlišováním tvrdých - měkkých, hluchých - znělých souhlásek, v důsledku čehož se v psaní objevuje setrvávání písmen, slabik a nejednotnost pádových koncovek.
Další oblastí, ve které se projevuje zaostávání řečového vývoje, je sociální. Děti komentují konkrétní každodenní události, ale ne vždy formulují své myšlenky o budoucnosti.
Obecná charakteristika emočního stavu je následující: vysoká úzkost a ve většině případů agresivní sklony, zjevné nebo potlačené (podle projektových metod), osamělost, agresivita, strachy z pohádkových postav (navíc obsah obav může použít k posouzení tendencí k opožděnému vývoji).
S ohledem na emoční labilitu či rigiditu lze říci, že převaha jedné z těchto charakteristik jako typická nebyla odhalena. Zároveň jsou pozoruhodné případy zjevného projevu jednoho nebo druhého u jednotlivých dětí, což v kombinaci s euforickými a depresivními projevy naznačuje přítomnost emočních poruch, snížení dobrovolnosti chování a emoční seberegulace se také projevuje motorickou disinhibicí nebo strnulostí, afektivními reakcemi při frustraci, špatným sebeovládáním v sociálních interakcích.
Děti vychovávané v dětském domově mají řadu osobních vlastností, zejména se neučí produktivním komunikačním dovednostem v přítomnosti vyslovené potřeby lásky a pozornosti; Nevědí, jak navázat komunikaci s ostatními. Kvůli nesprávným a nedostatečným komunikačním zkušenostem děti často zaujímají agresivní a negativní postoj k druhým lidem. Emočně nestabilní situace dítěte zbaveného rodičovské péče vede k narušení afektivně-osobních vztahů.

Jak ukazuje výzkum Mukhiny, v podmínkách sirotčince se formuje fenomén „my“. Děti si vypěstují jedinečnou vzájemnou identifikaci. V prosperující rodině vždy existuje rodinné „my“ - pocit, který odráží zapojení do rodiny. Jde o emocionálně a morálně důležitou organizační sílu, která vytváří podmínky pro bezpečí dítěte. V životních podmínkách bez rodičovské péče se u dětí spontánně rozvíjí dětský domov (internátní škola) „my“. Jedná se o zcela speciální psychologickou výchovu. Děti bez rodičů rozdělují svět na „my“ a „cizince“, „my“ a „oni“. Společně se izolují od „cizinců“, projevují vůči nim agresi a jsou připraveni je využít pro své vlastní účely. Mají svou vlastní normativitu ve vztahu ke všem „cizincům“. V rámci vlastní skupiny jsou však děti často také izolované: mohou zneužít vrstevníka nebo mladšího dítěte. Tato poloha vzniká z mnoha důvodů, ale především kvůli nerozvinuté a pokřivené potřebě lásky a uznání, kvůli emočně nestabilní poloze dítěte.

Bibliografie

1. Langmeyer, J., Matějček, Z. Psychická deprivace v dětství - Praha, 1984.

2. Lisina M.I. Komunikace, osobnost a psychika dítěte. Moskva-Voronezh, 1997.

3. Mukhina, V.S. Psychologie související s věkem. Fenomenologie vývoje. – M.: Akademie, 2009.

4. Prikhozhan, A.M., Tolstykh, N.N. Psychologie osiřelosti - Petrohrad: Peter, 2005.