Analýza komunikace dětí s vrstevníky. Vlastnosti komunikace mezi dětmi staršího předškolního věku a vrstevníky v mateřské škole

10 minut na čtení. Zhlédnutí 12 tis.

Problémy v komunikaci dítěte s vrstevníky

Problém komunikace mezi předškoláky byl ve výzkumech zahraničních i domácích osobností pedagogiky a psychologie vždy aktuální.

A to není bez důvodu, protože je to zcela přirozený jev. Děti rády sdílejí své zážitky během odlišné typyčinnosti. Společné hry dětí se neobejdou bez komunikace, která je hlavní potřebou dětí. Bez komunikace s vrstevníky může dítě pociťovat určité duševní poruchy.

A naopak plná komunikace je indikátorem harmonického rozvoje osobnosti předškolního dítěte.

Komunikace dítěte by se neměla omezovat pouze na vztahy v rodině. Předškoláci by měli mít kontakt s vrstevníky, učiteli a dalšími dospělými.

Mateřská skupina je prakticky jevištěm, na kterém se mezi dětmi – jejími aktéry – odvíjejí mezilidské vztahy. Ne vše jde v mezilidských interakcích dětí hladce. Panují hádky a mír. Dočasná příměří, křivdy a drobné špinavosti.

Ve všech pozitivních vztazích se u předškoláků formují a rozvíjejí pozitivní osobnostní rysy.

Během negativních okamžiků komunikace dostává předškolák náboj negativních emocí, což je plné smutných důsledků v jeho osobním rozvoji.

Jaké jsou problematické formy vztahů s vrstevníky?

Mezi problematické formy komunikace patří zvýšená dětská agresivita, přílišná dotykovost, plachost a další komunikační problémy.

Podívejme se stručně na faktory, které stojí za špatnou komunikací mezi dětmi. předškolním věku s vrstevníky.

Agresivní děti

Pokud je dítě agresivní, je nepravděpodobné, že se s ním jeho vrstevníci spřátelí. S největší pravděpodobností se děti takovému dítěti budou vyhýbat. Takové děti jsou předmětem zvýšené pozornosti ze strany rodičů a učitelů.

Většina dětí předškolního věku vykazuje v té či oné míře agresi. A je normální, když dítě reaguje s určitou mírou agrese na nespravedlivé jednání zvenčí. Tato forma agresivního chování však nijak neovlivňuje celkový stav miminka a vždy ustupuje poklidným formám komunikace.

Jsou ale děti, jejichž agresivní projevy jsou stabilní stránkou jejich osobnosti, přetrvávají a dokonce se vyvíjejí do kvalitativních charakteristik předškoláků. To narušuje normální komunikaci dětí.

Vraťme se k dalšímu problému dětské komunikace.

Dotyčné děti

Ačkoli citlivé děti Nezpůsobují mnoho škody ostatním, ale komunikace s nimi je také velmi obtížná. Jakýkoli špatný pohled na takové předškoláky, náhodně vypuštěné slovo a už s takovým dítětem ztrácíte veškerý kontakt.

Stížnosti mohou být velmi dlouhodobé. Pro nedočkavé dítě není snadné tento pocit překonat a dokáže se na dlouhou dobu stáhnout do sebe.

Tento pocit má destruktivní vliv na každý přátelský vztah. Zášť vede k bolestným zážitkům pro děti. Vznikají již v předškolním věku. Děti jsou více nízký věk ještě nejsou obeznámeni s tímto pocitem.

V období předškolního dětství, kdy se u dítěte utváří sebevědomí, se náhle objevuje zášť, která se hluboce zakořenuje v dětském vědomí.

Na rozdíl od agresivního dítěte se necitlivé dítě nebojuje ani neprojevuje fyzickou agresi. Ale chování nedočkavého předškoláka je demonstrativně utrpení. A to neprospívá přátelské komunikaci.

Uražený předškolák často záměrně přitahuje pozornost ostatních tím, že záměrně odmítá komunikovat s každým, kdo se k němu přiblíží.

Stydlivé děti

Komunikace s stydlivými dětmi přináší jen malé potěšení. Obecně odmítají komunikovat s neznámými dětmi a dospělými. Poznat je je problém té nejvyšší úrovně.

Počátky plachosti lze bohužel pozorovat u většiny předškolních dětí. A pokud u 60 % předškoláků ostych zmizí, jakmile dítěti nabídne něco zajímavého, pak je velmi těžké přimět ostatní, aby mluvili.

Ne každému a ne vždy se podaří mluvit s stydlivým předškolákem. Když se přiblíží cizí člověk, ať už je to dospělý nebo dítě, plaché dítě pociťuje emoční nepohodlí a stává se bázlivým. V jeho chování lze odhalit tóny úzkosti a dokonce i strachu.

Plachí předškoláci mají zpravidla nízké sebevědomí, což jim brání navazovat vztahy s vrstevníky. Mají pocit, že budou dělat něco jinak, než se po nich požaduje. A proto vůbec odmítají podnikat kroky ke skupině dětí.

Zůstávají stranou společných záležitostí a jakýchkoli společných aktivit, hry ostatních dětí sledují z povzdálí.

Ráda bych poznamenala další typ dětí, které mají problémy s komunikací.

Demonstrativní děti

Takové děti se zpravidla porovnávají s ostatními dětmi a demonstrují své úspěchy všem kolem sebe. Jsou arogantní a hrdí, dokonce i in dětství.

Demonstrativnost se postupně mění ve stabilní kvalitu osobnosti dítěte a přináší mu řadu negativních zkušeností. Na jednu stranu se dítě rozčiluje, pokud je vnímáno jinak, než jak se prezentuje. Na druhou stranu nechce být jako všichni ostatní.

Občas je demonstrativní dítě schopno vykonat pozitivní akci. Ale to vůbec není kvůli někomu jinému, ale pouze proto, abychom se znovu ukázali, ukázali svou laskavost.

Komunikace s názorným dítětem se v předškolním věku stává velmi obtížnou. Názorné děti na sebe rády přitahují nepřiměřenou pozornost, do školky často nosí krásné hračky, aby se pochlubily ostatním dětem.

Je zajímavé, že demonstrativní děti jsou aktivní v komunikačním procesu. Ale tato komunikace z jejich strany je bez zájmu toho druhého.

Mluví výhradně o sobě. Pokud se nedokážou prosadit v očích svých vrstevníků, a zejména dospělých, pak takové děti začnou projevovat agresi, dělat skandály a hádat se s každým.

A ačkoli ostatní děti s nimi nijak zvlášť komunikovat nechtějí, samy potřebují být skutečně obklopeny. Protože potřebují někoho, kdo by jim naslouchal, aby se ukázali společnosti.

Vlastnosti komunikace mezi předškoláky a vrstevníky

Jak jsme uvedli výše, komunikace předškoláků s vrstevníky na nich velmi závisí. Pokud jsou agresivní, necitliví, závistiví nebo demonstrativní, pak mají často problémy v procesu komunikace.

Ale všechny děti ve věku, o kterém uvažujeme, mají také společné rysy komunikace s vrstevníky.

Předškolní děti se vyznačují zvýšenou emocionalitou. Ve skupině vrstevníků vykazují jiné formy komunikace.

To platí pro expresivní a mimiku. Děti obecně rády gestikulují během konverzace a své výroky podporují mimikou. To jim pomáhá být při komunikaci emocionálně expresivní.

Ráda bych upozornila na některé rysy komunikace mezi dětmi v předškolním věku. Děti milují komunikaci. Při komunikaci s vrstevníky rozvíjejí řečové dovednosti a rozvíjejí komunikační dovednosti. S častými konflikty v dětském kolektivu jsou samozřejmě spojeny i určité problémy s komunikací.

Komunikace s vrstevníky je uvolněnější než s dospělými. Převládají zde úplně jiné formy chování. Mezi rysy chování předškolních dětí při komunikaci patří nepravidelné komunikační vzorce. Jako je poskakování, bizarní pózy, dovádění. Jedno dítě může záměrně napodobovat druhé, což se v komunikaci s dospělým nestává.

Ale v každém svobodném projevu dítě odhaluje své individuální osobní vlastnosti. A tyto charakteristické rysy komunikace dětí s vrstevníky zůstávají až do konce předškolního dětství.

Za další znak komunikace dětí v předškolním věku lze považovat to, že v odezvových akcích převažuje iniciativa dítěte. Předškolák rychle reaguje na poznámku jiného dítěte reciproční aktivitou. V takových chvílích se rozvíjí dialogická řeč. Zároveň si můžete všimnout takových problémů, jako jsou protesty, stížnosti, konflikty, protože dítě se snaží být poslední, kdo řekne své závažné slovo. A žádné z dětí nechce ustoupit.

O formách komunikace mezi dětmi a vrstevníky

Nyní stojí za to mluvit trochu o formách komunikace dítěte mezi jeho vrstevníky.

První forma komunikace mezi předškolními dětmi je obvykle tzv emocionální a praktické.
Dítě, často v raném předškolním věku, očekává účast na podnicích a žertech. Tato forma komunikace je situační a závisí na konkrétní situaci.

Problémy v této formě komunikace mohou nastat při interakcích mezi komunikačními partnery. Buď děti přepnou pozornost ze svého partnera na nějaký předmět, nebo se o tento předmět perou.

To je způsobeno skutečností, že vývoj objektivních akcí ještě neprobíhá na dostatečné úrovni a již se formuje potřeba používat předměty v komunikaci.

V takových případech je povolení neochotné.

Další formou komunikace mezi vrstevníky je tzv situační a obchodní.

Kolem čtvrtého roku věku začíná jeho formování a pokračuje až do 6. roku věku. Zvláštností této fáze je, že nyní děti začínají rozvíjet dovednosti v hraní rolí, dokonce i ve hrách na hraní rolí. Komunikace se již stává kolektivní.

Začíná rozvoj schopností spolupráce. To není totéž jako spoluúčast. Pokud v emocionálně-praktické formě komunikace děti jednaly a hrály si individuálně, ačkoli byly ve stejné skupině. Ale každý si sebe představoval jinak. Zde jsou děti ve hře úzce spojeny jedinou zápletkou a rolemi, které přebírají.

Jedna role vypadne a nastává problém – děj hry je narušen.

Lze tedy konstatovat, že situační obchodní forma vzniká na základě společné příčiny k dosažení určitého společného výsledku interakce s vrstevníky.

U oblíbených dětí předstihuje rozvoj komunikačních schopností touto formou spolupráce rozvoj komunikačních dovedností dětí, které jsou v dětském kolektivu méně patrné.

Zde se dokonce vyplatí poznamenat agresivní děti a demonstrativní, o kterých jsme mluvili dříve, jsou v rozvoji komunikačních dovedností úspěšnější než děti citlivé a závistivé, které kvůli svým osobním vlastnostem častěji zůstávají stranou.

Ve věku 6-7 let se u předškolních dětí více či méně rozvíjejí komunikační dovednosti. Děti se stávají přátelštějšími ke svým vrstevníkům. Začíná formování dovedností vzájemné pomoci. I demonstrativní děti už začínají mluvit nejen o sobě, ale dávají pozor i na výroky ostatních dětí.

V této době začíná formování mimosituační formy komunikace, která jde dvěma směry:

růst a vytváření mimosituačních kontaktů (děti mluví o tom, co dělaly a viděly, plánují další akce a sdílejí své plány s ostatními, učí se hodnotit slova a činy druhých);
vytváření vrstevnického obrazu (selektivní vazby k vrstevníkům se objevují bez ohledu na komunikační situaci a tyto vazby jsou na konci předškolního období dětství velmi stabilní).

To jsou v obecné rovině rysy forem a problémů komunikace předškolních dětí. Nyní přejděme k úvahám efektivní způsoby rozvoj komunikačních dovedností mezi dítětem a jeho vrstevníky.

Jak rozvíjet komunikační dovednosti předškolních dětí v předškolních vzdělávacích zařízeních?

Komunikační dovednosti předškolního dítěte s vrstevníky se v tomto procesu aktivně formují dialog mezi dětmi. Dialogová řeč dětí v sobě nese základy konverzační řečové činnosti obecně. To zahrnuje rozvoj monologických dovedností a formování řečové připravenosti předškoláka na nadcházející školní docházku.

Dialogy děti aktivně využívají při hrách a jiných společných aktivitách.

V tomto případě je důležitá role přiřazena dospělému, který se aktivně účastní takové komunikace mezi dětmi.

Společné hraní jako forma společenského života dítěte tohoto věku pomáhá řešit mnoho vztahových problémů.
Hry na hrdiny pomáhají rozvíjet komunitní a konverzační dovednosti. Ve hrách můžete implementovat formování všech forem komunikace.

Dospělý musí naučit děti začít, pokračovat a ukončit dialog. Dítě musí být schopno udržovat konverzaci a odpovídat na otázky položené během dialogu.

Dialog je velmi složitá forma komunikace, jejímž prostřednictvím se plně realizuje sociální interakce. Dospělý by proto měl dítě kontaktovat co nejčastěji a udržovat pozitivní emocionální tón. To povzbudí předškoláka, aby mluvil. Rysy komunikace během dialogu přispívají k utváření dovedností při sestavování vět různých typů, od jednoduchých narativních až po složité v jejich designu a fonetických aspektech.

Prostřednictvím dialogu jsou realizovány všechny základní řečové dovednosti a schopnosti, a to jak skutečné řečové, tak řečové dovednosti.

Abychom to shrnuli, poznamenáváme, že formování komunikace v předškolním věku je také nezbytné, protože pomůže dítěti vstupujícímu do školy rychle se přizpůsobit společnosti.

Úvod

Kapitola 1. Teoretické studium charakteristik komunikace u dětí staršího předškolního věku

1.1 Pojem komunikace

1.2 Charakteristika dětí staršího předškolního věku

1.3 Komunikační vlastnosti dětí ve věku 6 let

1.4 Kapitola 2 Experimentální identifikace charakteristik komunikace u dětí staršího předškolního věku

2.1 Výběr metod pro výzkum

2.2 Provádění výzkumu a analýzy získaných dat

2.3 Analýza výsledků výzkumu

Závěr.

Bibliografie

aplikace

Úvod

Relevance problému.

Problém rozvoje vrstevnické komunikace v předškolním věku je relativně mladou, ale intenzivně se rozvíjející oblastí vývojové psychologie. Jejím zakladatelem, stejně jako mnoha dalších problémů genetické psychologie, byl J. Piaget. Byl to on, kdo ve 30. letech přitáhl pozornost dětských psychologů k vrstevníkům jako důležitý faktor a nezbytný v podmíněném sociálním a psychickém vývoji dítěte, přispívající k destrukci egocentrismu. Tento postoj J. Piageta však v těchto letech neměl v psychologické literatuře příliš ohlas a zůstával v rovině obecného návrhu. Sdělení- to je velmi důležitá součást života dítěte a na tom, jak moc ovládá metody komunikace, bude záviset jeho úspěch v procesu dospívání.

Podle S. L. Rubinsteina „... první z prvních podmínek lidského života je jiný člověk. Postoj k druhému člověku, k lidem, tvoří základní strukturu lidského života, jeho jádro. „Srdce“ člověka je celé utkáno z jeho vztahů s jinými lidmi; S nimi je spojena hlavní náplň duševního, vnitřního života člověka. Postoj k druhému je středem duchovního a mravního vývoje jedince a do značné míry určuje morální hodnoty osoba."

Koncepční základy pro rozvíjení problému komunikace jsou spojeny s pracemi: V. M. Bechtěreva, L. S. Vygotského, S. L. Rubinsteina, A. N. Leontieva, M. I. Lisiny, G. M. Andreeva B. Spock, manželé H. a M. Harlauovi, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a další domácí i zahraniční psychologové, kteří považovali komunikaci za důležitá podmínka duševní vývoj člověka, jeho socializace a individualizace, formování osobnosti.

Proto cíl naše práce je: studium charakteristik komunikace mezi dětmi staršího předškolního věku a jejich vrstevníky.

Objekt náš výzkum– komunikace předškoláků.

Položka výzkum– proces komunikace mezi dětmi staršího předškolního věku a jejich vrstevníky.

Hypotéza: Předpokládáme, že u dětí staršího předškolního věku komunikace nenabývá nesituačních rysů a nerozvíjejí se stabilní selektivní preference.

úkoly:

1. Teoretická úvaha o problému v psychologické a pedagogické literatuře.

2. Prostudujte si pojem komunikace.

3. Charakteristika dětí staršího předškolního věku.

4. Rozvoj komunikace mezi 6letými dětmi a vrstevníky.

5.Experimentálně prozkoumejte rysy komunikace mezi staršími předškoláky a vrstevníky.

6. Zobecnění a systematizace přijímaných informací.

K dosažení našich cílů a záměrů jsme použili následující vědecké výzkumné metody:

Teoretický rozbor psychologické a pedagogické literatury;

Metody hromadného sběru materiálu (rozhovory, pozorování);

Diagnostické metody;

Psychologický a pedagogický experiment.

Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, závěrů, seznamu literatury a přílohy. První kapitola upozorňuje na problém rozvoje komunikace mezi staršími předškoláky a jejich vrstevníky. Druhá kapitola je o prezentaci výzkumných dat, jejich zpracování a analýze.

Kapitola 1. Teoretické studium charakteristik komunikace u dětí staršího předškolního věku

1.1 Pojem komunikace

Definice komunikace je nezbytná především proto, že samotný termín je široce používán v ruské každodenní řeči, kde má intuitivně pochopený, ale ne vědecky definovaný význam. Taková definice je nutná také proto, že ve vědecké literatuře význam termínu „komunikace“ závisí na teoretických pozicích výzkumníků, kteří jej používají.

Povaha komunikace, její individuální a věkové charakteristiky, mechanismy proudění a změny se staly předmětem studia filozofů a sociologů (B. D. Parygin, I. S. Kon), psycholingvistů (A. A. Leontyev) a specialistů na sociální psychologii (B. F. Porshnev). , G. M. Andreeva), dětská a vývojová psychologie (V. S. Mukhina, Ya. L. Kolominsky). Různí badatelé však vkládají do pojmu komunikace daleko různé významy.

N. M. Shchelovanov a N. M. Aksarina tedy nazývají láskyplnou řeč dospělého adresovanou nemluvňatům komunikací; M. S. Kagan považuje za legitimní mluvit o komunikaci člověka s přírodou a se sebou samým.

Někteří badatelé (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgchllo) uznávají realitu vztahu mezi člověkem a strojem, jiní se domnívají, že „hovořit o komunikaci s neživými předměty (například s počítačem) má pouze metaforický význam“. Je známo, že v zahraničí bylo navrženo mnoho definic komunikace. A. A. Leontyeva tedy s odkazem na údaje D. Dense uvádí, že jen v anglicky psané literatuře bylo do roku 1969 navrženo 96 návrhů koncepce komunikace.

Komunikace je komplexní a mnohostranný proces, který může působit současně jako proces interakce mezi jednotlivci i jako informační proces, jako postoj lidí k sobě navzájem a jako proces jejich vzájemného ovlivňování, jako proces empatie a vzájemného porozumění.

Subjekty komunikace jsou živé bytosti, lidé. Komunikace je v zásadě charakteristická pro jakékoli živé bytosti, ale pouze na lidské úrovni se proces komunikace stává vědomým, propojeným verbálními a neverbálními akty.

Komunikace se také vyznačuje tím, že zde každý účastník vystupuje jako osoba, a nikoli jako fyzický objekt, „tělo“. Vyšetření pacienta v bezvědomí lékařem není komunikace. Při komunikaci jsou lidé rozhodnuti, že jim partner odpoví a spoléhají na jeho zpětnou vazbu. Tomuto rysu komunikace věnují pozornost A. A. Bodalev, E. O. Smirnova a další psychologové. Na tomto základě B.F. Lomov tvrdí, že „komunikace je interakce lidí, kteří do ní vstupují jako subjekty“ a o něco dále: „Pro komunikaci jsou zapotřebí alespoň dva lidé, z nichž každý jedná přesně jako subjekt.“ Komunikace je interakce dvou (nebo více) lidí zaměřená na koordinaci a spojení jejich úsilí za účelem navázání vztahů a dosažení společného výsledku.

Souhlasíme s každým, kdo zdůrazňuje, že komunikace není jen akce, ale právě interakce: probíhá mezi účastníky, z nichž každý je stejnou měrou nositelem aktivity a předpokládá ji u svých partnerů.

S pojmem komunikace úzce souvisí pojem komunikace. Akt komunikace je posuzován a analyzován podle následujících složek: adresát - předmět komunikace, adresát - komu je zpráva zasílána; zpráva - přenášený obsah; kód - prostředek přenosu zprávy, komunikační kanál a výsledek - čeho je dosaženo jako výsledek komunikace.

Tento přístup je prezentován v pracích C. Osgooda, J. Millera, G.M. Andreeva, Yu.A. Šerkovin a další. Toto je systém-komunikace-informační přístup.

Další běžný přístup ke komunikaci, považujeme ji za psychologickou kategorii, interpretujeme ji jako činnost, a proto je pro nás pojem synonymum komunikace komunikační činnost.

V důsledku toho existuje několik přístupů k porozumění komunikaci. Nejvhodnější je považovat komunikaci za nerozlučnou jednotu komunikace a činnosti.

Bylo vyvinuto několik různých teorií aktivity. Největšího uznání se z nich dostalo konceptům S. L. Rubinsteina, B. G. Ananyeva, L. S. Vygotského, A. N Leontieva.

Rozlišují se tyto aspekty komunikace: komunikativní, interaktivní, percepční. Tyto aspekty komunikace se objevují současně. Komunikativní strana se projevuje ve výměně informací, interaktivní - při realizaci interakce mezi komunikačními partnery podléhající jednoznačnému kódování a dekódování znakových (verbálních, neverbálních) komunikačních systémů, percepční - při „čtení“ partnera prostřednictvím takových psychologických mechanismů, jako je srovnání, identifikace, apercepce, reflexe.

Většina univerzální lék lidská komunikace - jazyk a řeč. Jazyk je hlavním systémem, kterým kódujeme informace, a je hlavním nástrojem komunikace. Pomocí jazyka se uskutečňuje poznání světa, v jazyce se objektivizuje sebepoznání jedince. Jazyk existuje a je realizován prostřednictvím řeči.

V verbální komunikace Funkce jako:

Význam, význam slov, fráze. Důležitou roli hraje přesnost užití slov, jeho expresivita, přístupnost, správná výslovnost hlásek, flexibilita a výraznost intonace.

Zvukové jevy řeči: rychlost řeči, modulace hlasu, tonalita, rytmus, zabarvení, intonace, dikce.

Neřečové vlivy zahrnují mimiku, pantomimu, gesta a také vzdálenost, na kterou spolumluvící komunikují.

Monologická komunikace zahrnuje mezilidskou komunikaci mezi nerovnými partnery, kteří nemají stejnou aktivitu. Dialog naopak předpokládá konjugaci a simultánnost akcí; střídání poloh ovlivňování a reflektování, vzájemná intelektuální a volní činnost; směnný charakter akcí.

Existují dva typy monologické komunikace: imperativní a manipulační.

Komunikace založená na rolích předpokládá tu či onu formu regulace obsahu a komunikačních prostředků; komunikace se uskutečňuje z pozice odpovídajících sociálních rolí. Osobní komunikace je možná při znalosti osobnosti partnera a schopnosti předvídat jeho reakce, zájmy, přesvědčení a postoje.

Rituální komunikace je nejčastěji prologem k budování vztahů, ale může v životě plnit i samostatné funkce moderní muž: posílení psychologického spojení se skupinou, zvýšení sebeúcty, demonstrování vlastních postojů a hodnot, to znamená, že v rituální komunikaci člověk potvrzuje svou existenci jako člen společnosti té či oné významné skupiny. V jádru je to hraní rolí. Charakteristickým rysem rituálních vztahů je jejich neosobnost.

Dialogická komunikace je rovnocenná předmětově-předmětová interakce zaměřená na vzájemné poznání, sebepoznání a seberozvoj komunikačních partnerů.

Vztahy, na které mají sociální normy a pravidla nevyjádřený, nepřímý vliv, lze charakterizovat jako přímé, kontaktní a typ komunikace, který je vytváří, lze charakterizovat jako mezilidský typ komunikace.

Komunikace má tedy mnoho tváří; zahrnuje mnoho forem a typů. Stále neexistuje jednota ve výkladu pojmu „komunikace“ a jejích mechanismů. To dává vzniknout různým přístupům ke studiu komunikace, nicméně téměř všichni badatelé poznamenávají, že bez lidské komunikace je plný rozvoj dítěte nemožný; Komunikace je nejdůležitějším faktorem utváření osobnosti a komunikace je nejlepší způsob, jak poznat sám sebe.

1.2 Charakteristika dětí staršího předškolního věku

Ve starším předškolním věku (5,5 – 7 let) dochází k prudkému rozvoji a restrukturalizaci práce všech fyziologické systémy tělo dítěte: nervové, kardiovaskulární, endokrinní, muskuloskeletální. Dítě rychle nabírá výšku i váhu, mění se tělesné proporce. Dochází k výrazným změnám ve vyšší nervové činnosti. Pokud jde o jeho vlastnosti, mozek šestiletého dítěte je více podobný mozku dospělého. Tělo dítěte v období od 5,5 do 7 let naznačuje připravenost přejít na vyšší úroveň věkový vývoj, která obnáší intenzivnější psychickou a fyzickou zátěž spojenou se systematickou školní docházkou.

Starší předškolní věk hraje v duševním vývoji dítěte zvláštní roli: v tomto období života se začínají formovat nové psychologické mechanismy činnosti a chování.

V tomto věku jsou položeny základy budoucí osobnosti: utváří se stabilní struktura motivů; vznikají nové sociální potřeby (potřeba respektu a uznání dospělého, touha vykonávat důležité „dospělé“ věci pro druhé, být „dospělým“; potřeba uznání vrstevníky: starší předškoláci aktivně projevují zájem o kolektivní formy činnosti a zároveň - touha ve hrách a jiných činnostech být první, nejlepší, je potřeba jednat v souladu se zavedenými pravidly a etickými normami atd.); vzniká nový (nepřímý) typ motivace - základ dobrovolného chování; dítě se učí určitému systému společenských hodnot; morální normy a pravidla chování ve společnosti, v některých situacích již dokáže omezit své bezprostřední touhy a jednat ne tak, jak by v danou chvíli chtěl, ale jak by „měl“ (chci se dívat na „karikatury“, ale matka mě žádá, abych hrát si s mladší bratr nebo jít do obchodu; Nechci odkládat hračky, ale je to povinnost strážníka, to znamená, že se to musí udělat atd.).

Starší předškoláci přestávají být naivní a spontánní jako dříve a stávají se pro ostatní méně srozumitelnými. Důvodem těchto změn je diferenciace (oddělení) ve vědomí dítěte jeho vnitřního a vnějšího života.

Jedním z nejdůležitějších úspěchů staršího předškolního věku je uvědomění si svého sociálního „já“ a utváření vnitřní sociální pozice. V raných obdobích vývoje si děti ještě neuvědomují své místo v životě. Chybí jim proto vědomá touha po změně. Pokud nové potřeby, které se u dětí tohoto věku objevují, nenajdou naplnění v rámci životního stylu, který vedou, vyvolává to nevědomý protest a odpor.

Ve starším předškolním věku si dítě nejprve uvědomuje rozpor mezi postavením, které zaujímá mezi ostatními lidmi, a tím, jaké jsou jeho skutečné schopnosti a touhy. Objevuje se jasně vyjádřená touha zaujmout v životě novou, „dospělejší“ pozici a vykonávat nové činnosti, které jsou důležité nejen pro něj, ale i pro ostatní. Dítě jako by „vypadlo“ ze svého obvyklého života a pedagogický systém, který se na něj vztahuje, ztrácí zájem předškolní typyčinnosti. V podmínkách všeobecné školní docházky se to projevuje především touhou dětí po sociálním postavení školáka a po učení jako nové společensky významné činnosti („Ve škole – velké a v mateřská školka- pouze děti"), jakož i v touze provádět určité pokyny od dospělých, převzít některé z jejich povinností a stát se pomocníkem v rodině.

Objevení se takové aspirace je připravováno celým průběhem duševního vývoje dítěte a vyskytuje se na úrovni, kdy je pro něj možné uznat se nejen jako subjekt jednání, ale také jako subjekt v systému lidských vztahů. Pokud k přechodu do nové sociální pozice a nové činnosti nedojde včas, pak se u dítěte rozvíjí pocit nespokojenosti.

Dítě si začíná uvědomovat své místo mezi ostatními lidmi, rozvíjí se u něj vnitřní sociální postavení a touha po nové sociální roli, která odpovídá jeho potřebám. Dítě si začíná uvědomovat a zobecňovat své zkušenosti, vytváří se stabilní sebevědomí a odpovídající postoj k úspěchu a neúspěchu v činnostech (někteří lidé mají tendenci usilovat o úspěch a vysoké úspěchy, pro jiné je nejdůležitější vyhýbat se neúspěchům a nepříjemné zážitky).

Slovo „sebeuvědomění“ v psychologii obvykle znamená systém myšlenek, obrazů a hodnocení, které existují v mysli člověka a které se týkají jeho samotného. V sebeuvědomění existují dvě vzájemně propojené složky: obsahová - znalosti a představy o sobě (Kdo jsem?) - a hodnotící neboli sebeúcta (Co jsem?).

V procesu vývoje si dítě rozvíjí nejen představu o svých přirozených kvalitách a schopnostech (obraz skutečného „já“ - „jaký jsem“), ale také představu o tom, co by mělo být, jak ho chtějí vidět ostatní (obraz ideálního „já“ – „čím bych chtěl být“). Shoda skutečného „já“ s ideálem je považována za důležitý ukazatel emocionální pohody.

Hodnotící složka sebeuvědomění odráží postoj člověka k sobě samému a jeho vlastnostem, jeho sebeúctu.

Pozitivní sebevědomí je založeno na sebeúctě, pocitu vlastní hodnoty a pozitivním přístupu ke všemu, co je součástí sebeobrazu. Negativní sebehodnocení vyjadřuje sebeodmítání, sebepopírání, negativní postoj ke své osobnosti.

Ve starším předškolním věku se objevují počátky reflexe - schopnost analyzovat své činnosti a korelovat své názory, zkušenosti a činy s názory a hodnocením druhých, proto se sebevědomí dětí staršího předškolního věku stává realističtější, ve známém situacím a známým typům činností přistupuje adekvátně. V neznámé situaci a neobvyklých činnostech je jejich sebevědomí nafouknuté.

Nízké sebevědomí u dětí předškolního věku je považováno za odchylku ve vývoji osobnosti.

Důvody individuálních charakteristik sebehodnocení ve starším předškolním věku jsou dány jedinečnou kombinací vývojových podmínek každého dítěte.

Jednou z nejdůležitějších podmínek rozvoje sebeuvědomění v předškolním věku je rozšíření a obohacení individuální zkušenosti dítěte. Hovoříme-li o individuální zkušenosti, máme v tomto případě na mysli celkový výsledek těch mentálních a praktických akcí, které dítě samo podniká v okolním objektivním světě.

Důležitou podmínkou pro formování sebeuvědomění je také duševní vývoj dítěte. To je především schopnost uvědomit si fakta o svém vnitřním a vnějším životě, zobecnit své zkušenosti.

Pokud je v raných obdobích vývoje vnímání dítěte jeho jednání a jednání jiných lidí nedobrovolné a v důsledku toho dítě nevědomě napodobuje chování ostatních, pak se ve starším předškolním věku stává pozorování účelné a vědomé. Předškolák má poměrně dobře vyvinutou paměť. Toto je první věk bez dětské amnézie. Skutečnost, že si dítě začne pamatovat sled událostí, se v psychologii nazývá „jednota a identita „já“. V důsledku toho již v tomto věku můžeme mluvit o určité celistvosti a jednotě sebeuvědomění.

Ve starším předškolním věku vzniká smysluplná orientace ve vlastních prožitcích, kdy si dítě začíná uvědomovat své prožitky a chápat, co to znamená „Jsem šťastný“, „Jsem smutný“, „Zlobím se“, „Stydím se, " atd. Starší předškolák si navíc nejen uvědomuje své emoční stavy v konkrétní situaci (ta může být přístupná i dětem ve věku 4-5 let), dochází ke zobecnění prožitků, respektive k afektivní generalizaci. To znamená, že pokud několikrát za sebou zažije selhání v nějaké situaci (například odpověděl špatně ve třídě, nebyl přijat do hry atd.), vyvine si negativní hodnocení svých schopností v tomto typu činnosti. („Nemůžu to udělat“, „Nemohu to udělat“, „Nikdo si se mnou nechce hrát“). Ve starším předškolním věku se vytvářejí předpoklady pro reflexi - schopnost analyzovat sebe a své aktivity.

Ve starším předškolním věku má dítě poměrně bohaté osobní zkušenosti a má schopnost pozorovat a analyzovat jednání a jednání druhých lidí i své vlastní. Ve známých situacích a známých typech činností akceptuje hodnocení ostatních (dětí i dospělých) starší předškolák pouze tehdy, pokud nejsou v rozporu s jeho osobní zkušeností. Tato kombinace faktorů rozvoje sebeuvědomění není typická pro všechny děti, které skutečně dosáhly staršího předškolního věku, ale pouze pro ty obecná úroveň jehož duševní vývoj odpovídá přechodnému období – krizi sedmi let.

Seniorský předškolní věk je tedy komplexním, mnohostranným procesem vývoje dítěte, během něhož dítě ujde dlouhou cestu v osvojování sociálního prostoru s jeho systémem normativního chování v mezilidských vztazích s dospělými a dětmi. Dítě ovládá pravidla přiměřené, loajální interakce s lidmi a v příznivých podmínkách dokáže jednat v souladu s těmito pravidly.

1.3 Komunikační vlastnosti dětí ve věku 6 let

V předškolním věku se dětský svět již neomezuje pouze na rodinu. Lidé, kteří jsou pro něj nyní významní, jsou nejen jeho matka, otec nebo babička, ale i další děti a vrstevníci. A jak dítě poroste, kontakty a konflikty s vrstevníky pro něj budou stále důležitější. Téměř v každé mateřské skupině se odehrává složitý a někdy dramatický scénář. mezilidské vztahy děti. Děti v předškolním věku se kamarádí, hádají se, uzavírají mír, urážejí se, žárlí, pomáhají si a někdy dělají drobné „špinavosti“. Všechny tyto vztahy dítě intenzivně prožívá a jsou podbarveny širokou škálou emocí.

Výzkum N.I. Ganoshchenko a I.A. Zalysin ukázal, že ve stavu vzrušení se děti vizuálně obracely k vrstevníkovi dvakrát častěji a prostřednictvím řeči třikrát častěji než k dospělému. Při komunikaci s vrstevníky se chování starších předškoláků stává emotivnějším než při komunikaci s dospělými. Předškoláci se aktivně obracejí na vrstevníky z různých důvodů.

Emoční napětí a konflikty ve vztazích dětí jsou mnohem vyšší než u dospělých. Rodiče a vychovatelé si někdy neuvědomují bohatou škálu pocitů a vztahů, které jejich děti zažívají, a přirozeně nepřikládají dětským přátelstvím, hádkám a urážkám velký význam.

Přitom zkušenost prvních vztahů s vrstevníky je základem, na kterém je postaven další rozvoj osobnosti dítěte. Styl komunikace a postavení mezi vrstevníky určuje, jak klidné a spokojené se dítě cítí a do jaké míry asimiluje normy vztahů s vrstevníky. Tato první zkušenost do značné míry určuje postoj člověka k sobě samému, k druhým, ke světu jako celku a není vždy pozitivní. Mnoho dětí si již v předškolním věku vytváří a upevňuje negativní vztah k druhým, což může mít velmi smutné dlouhodobé následky. Když děti komunikují, rychle se rozvíjejí vztahy, ve kterých se objevují preferovaní a odmítaní vrstevníci. „Pro radost z komunikace“ dítě vynakládá mnoho energie na pocity spojené s úspěchem identifikace a utrpením z odcizení.

Včas identifikovat problémy v mezilidských vztazích a pomoci dítěti je překonat je nejdůležitějším úkolem rodičů. Pomoc od dospělých by měla být založena na pochopení psychologických důvodů, které jsou základem určitých problémů v mezilidských vztazích dětí. Přesně vnitřní důvody způsobit přetrvávající konflikt mezi dítětem a jeho vrstevníky, vést k jeho objektivní či subjektivní izolaci, způsobit, že se dítě cítí osamělé – a to je jedna z nejtěžších a nejničivějších zkušeností člověka. Včasná identifikace vnitřního konfliktu u dítěte vyžaduje od dospělých nejen pozornost a pozorování, ale také znalosti psychologické vlastnosti a vzorce vývoje dětské komunikace.

Komunikace s vrstevníky je tvrdou školou sociálních vztahů.

Ve věku 6-7 let se postoj dětí ke svým vrstevníkům opět výrazně mění. V této době je dítě schopno mimosituační komunikace, která nemá nic společného s tím, co se děje tady a teď. Děti si navzájem vyprávějí o tom, kde byly a co viděly, sdílejí své plány nebo preference a hodnotí kvality a činy ostatních dětí. V tomto věku je již pro ně možná komunikace v pro nás obvyklém slova smyslu, tedy nesouvisejícím s hrami a hračkami. Děti prostě mohou dlouho mluvit (což v raném předškolním věku nezvládly), aniž by prováděly nějaké praktické úkony. Výrazně se mění i vztah mezi nimi. Ve věku 6 let se výrazně zvyšuje přátelskost a emocionální zapojení dítěte do činností a zkušeností vrstevníků. Starší předškoláci často pečlivě sledují jednání svých vrstevníků a jsou do nich emocionálně zapojeni. Dost často, i v rozporu s pravidly hry, se snaží svým vrstevníkům pomoci a říct jim správný krok. Pokud čtyřleté až pětileté děti v návaznosti na dospělého ochotně odsuzují jednání svých vrstevníků, pak šestileté děti naopak kamaráda brání nebo mohou dokonce podporovat jeho „odpor“ vůči dospělému. Soutěživý prvek v komunikaci dětí přitom zůstává nedotčen.

Spolu s tím však starší předškoláci získávají schopnost vidět v partnerovi nejen jeho hračky, chyby či úspěchy, ale také jeho touhy, preference a nálady. Děti tohoto věku nejen o sobě mluví, ale také kladou otázky svým vrstevníkům: zajímá je, co chce dělat, co se mu líbí, kde byl, co viděl. Tyto naivní otázky odrážejí vznik nezištného, osobního postoje k druhému člověku. Do šesti let má mnoho dětí touhu pomoci vrstevníkovi, něco mu dát nebo dát. Freuda, závist a soutěživost se objevují méně často a ne tak akutně jako v pěti letech. Někdy se děti již dokážou vcítit do úspěchů i neúspěchů svých vrstevníků. Takové emocionální zapojení do jednání ročních dětí naznačuje, že vrstevníci se pro dítě stávají nejen prostředkem sebepotvrzení a srovnání se sebou samým, nejen preferovanými partnery. Do popředí se dostává zájem o vrstevníka jako o cennou osobnost sama o sobě, důležitou a zajímavou, bez ohledu na její úspěchy a předměty, které má. Rodiče by samozřejmě měli podporovat postoj svých dětí k jejich vrstevníkům, učit je osobním příkladem, jak se starat o druhé, a brát náklonnost svých dětí vážně.

Ve věku 6-7 let se také výrazně zvyšuje vstřícnost předškolních dětí k vrstevníkům a schopnost vzájemně si pomáhat. Soutěživý charakter samozřejmě zůstává na celý život. Spolu s tím se však v komunikaci starších předškoláků projevuje schopnost vidět u partnera nejen jeho situační projevy: co má a co dělá, ale i některé psychologické aspekty partnerovy existence: jeho touhy, preference, nálady. se postupně odhaluje. Předškoláci nyní mluví nejen o sobě, ale také kladou otázky vrstevníkovi: co chce dělat, co se mu líbí, kde byl, co viděl atd. Zájem o osobnost vrstevníka se probouzí, nesouvisí na jeho konkrétní činy.

Ve věku 6 let se citové zapojení mnoha dětí do činností a zkušeností jejich vrstevníků výrazně zvyšuje. Pro děti je důležité, co a jak dělá jiné dítě (co si hraje, co kreslí, na jaké knížky se dívá), ne proto, aby ukázaly, že jsem lepší, ale prostě proto, že se toto druhé dítě samo o sobě stane zajímavým. Někdy se i v rozporu s přijatými pravidly snaží druhému pomoci, říct mu správný krok nebo odpověď. Pokud 4-5leté děti dobrovolně, následujíce dospělého, odsuzují činy vrstevníka, pak se 6letí chlapci naopak mohou spojit s kamarádem ve své „konfrontaci“ s dospělým, bránit ho nebo ho ospravedlňovat. Když například dospělý negativně hodnotil jednoho chlapce (nebo spíše jeho stavbu ze stavebnice), další chlapec se postavil na obranu svého kamaráda: „Ví dobře stavět, jen to ještě nedokončil, jen počkej a udělá dobře."

To vše svědčí o tom, že myšlení a jednání starších předškoláků směřují nejen k pozitivnímu hodnocení dospělého a nejen ke zdůraznění jeho vlastních předností, ale také přímo k druhému dítěti, aby se cítilo lépe.

Mnoho dětí se již dokáže vcítit do úspěchů i neúspěchů svých vrstevníků. Tak se například radují, když učitel mateřská školka chválí svého přítele a rozčiluje se nebo se snaží pomoci, když se mu něco nedaří. Vrstevník se tak pro dítě stává nejen prostředkem sebepotvrzení a předmětem srovnávání se sebou samým, nejen preferovaným partnerem, ale i sebehodnotou osobností, důležitou a zajímavou bez ohledu na jeho úspěchy a hračky. .

Děti se začnou zajímat o to, co prožívá a preferuje druhé dítě. Vrstevník je dnes nejen objektem pro srovnání se sebou samým a nejen partnerem ve vzrušující hře, ale také cennou, významnou lidskou osobností s vlastními zkušenostmi a preferencemi.

Ve starším předškolním věku děti stále častěji dělají něco speciálně pro vrstevníka, aby mu pomohly nebo ho nějak zlepšily. Sami to chápou a dokážou své jednání vysvětlit. Je velmi důležité, aby děti myslely nejen na to, jak vrstevníkovi pomoci, ale také na jeho nálady a touhy; opravdu chtějí přinášet radost a potěšení. Přátelství začíná takovou pozorností k příteli, péčí o něj.

Ve starším předškolním věku se postoje k vrstevníkům stávají stabilnějšími, nezávisle na konkrétních okolnostech interakce. Nejvíce jim záleží na kamarádech, nejraději si s nimi hrají, sedí vedle nich u stolu, jdou na procházku atd. Přátelé si vyprávějí o tom, kde byli a co viděli, sdílejí své plány nebo preference, hodnotí jejich vlastnosti a jednání druhých.

U šestiletého dítěte tedy převažuje nejvyšší forma komunikační aktivity - nesituačně-osobní komunikace. Za prvé, nápadnou charakteristikou vrstevnické komunikace je její extrémní emoční intenzita. Kontakty mezi předškoláky se vyznačují zvýšenou emocionalitou a uvolněností, což se nedá říci o interakci mezi dítětem a dospělým. Pokud dítě obvykle mluví s dospělým relativně klidně, pak se rozhovory s vrstevníky obvykle vyznačují ostrými intonacemi, křikem a smíchem. V komunikaci vrstevníků se v průměru vyskytuje 9-10krát více výrazných a obličejových projevů, vyjadřujících různé emocionální stavy - od zuřivého rozhořčení po divokou radost, od něhy a sympatií - až po boj. Druhou důležitou vlastností dětských kontaktů je jejich nestandardnost a neregulovanost. Pokud při komunikaci s dospělými i nejmenší děti dodržují určité normy chování, pak se při interakci s vrstevníky chovají předškoláci v pohodě. Jejich pohyby se vyznačují zvláštní uvolněností a přirozeností: děti skáčou, zaujímají bizarní pózy, šklebí se, kvílí, běhají po sobě, napodobují se, vymýšlejí nová slova a vymýšlejí si pohádky atd. Třetí charakteristický rys komunikace mezi vrstevníky – převaha proaktivních akcí nad reaktivními. Komunikace zahrnuje interakci s partnerem, pozornost k němu, schopnost ho slyšet a reagovat na jeho návrhy.

Uvedené znaky jsou charakteristické pro kontakty dětí v průběhu celého předškolního věku (od 3 do 6-7 let).

Závěry ke kapitole 1

Koncepční základy pro rozvíjení problému komunikace jsou spojeny s pracemi: V. M. Bechtěreva, L. S. Vygotského, S. L. Rubinsteina, A. N. Leontieva, M. I. Lisina, G. M. Andreeva B. Spock, manželé H. a M. Harlauovi A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a další domácí i zahraniční psychologové, kteří považovali komunikaci za důležitou podmínku duševního rozvoje člověka, jeho socializaci a individualizace, formování osobnosti.

V naší práci se držíme konceptu M.I. Lisina, dává následující definici komunikace: sdělení- interakce mezi dvěma (nebo více) lidmi zaměřená na koordinaci a spojení jejich úsilí za účelem navázání vztahů a dosažení společného výsledku. Dá se souhlasit s každým, kdo zdůrazňuje, že komunikace není jen akce, ale právě interakce: probíhá mezi účastníky, z nichž každý je stejně nositelem aktivity a předpokládá ji u svých partnerů.

Podle obsahu, cílů a prostředků lze komunikaci rozdělit do několika typů. Obsahově lze prezentovat jako materiál(výměna předmětů a produktů činnosti), poznávací(výměna znalostí), podmíněný(výměna duševních nebo fyziologických stavů), motivační(výměna motivů, cílů, zájmů, motivů, potřeb), aktivní(výměna akcí, operací, schopností, dovedností). V hmotné komunikaci si subjekty, které se zabývají individuální činností, vyměňují své produkty, které zase slouží jako prostředek k uspokojování jejich skutečných potřeb. V podmíněné komunikaci se lidé navzájem ovlivňují, aby se navzájem přivedli do určitého fyzického nebo duševního stavu. Například, aby vás rozveselil nebo naopak zničil.

Formování člověka je tedy možné pouze v interakci s jinými lidmi, kde paralelně dochází k rozvoji sociálních a individuálních tendencí. Je třeba poznamenat, že v tomto vývoji je kladen důraz na to, aby děti spolu komunikovaly.

Kapitola 2 Experimentální identifikace komunikačních rysů dětí staršího předškolního věku

2.1 Odůvodnění výběru a popis metod

Po shrnutí teoretického materiálu byl jako pracovní hypotéza předložen následující vědecký postoj: předpokládáme, že u dětí staršího předškolního věku komunikace nenabývá nesituačních rysů a nerozvíjejí se stabilní selektivní preference.

Abychom ověřili předloženou hypotézu, provedli jsme výzkumné práce.

Cíl studie: prostudovat charakteristiky komunikace s vrstevníky u dětí předškolního věku.

V souladu s účelem byly definovány cíle výzkumu:

1. Vybrat metody zaměřené na diagnostiku komunikace s vrstevníky u dětí předškolního věku.

2. Organizovat diagnostické vyšetření dětí pomocí vybraných metod.

3. Porovnejte data získaná jako výsledek studie.

4. Shrňte výsledky a vyvodte závěry.

První etapa naší experimentální práce je věnována výběru toho nejvíce efektivní metody a techniky, diagnostické techniky zaměřené na studium charakteristik komunikace s vrstevníky u dětí předškolního věku. V rámci zadaných úkolů v souladu s účelem studie byl nezbytným krokem výběr metod pro následnou organizaci diagnostického vyšetření předškolních dětí.

Při hledání nejoptimálnějších, věkově vhodných metod výzkumu a efektivní techniky zaměřené na studium charakteristik jejich komunikace s vrstevníky jsme se obrátili ke studiu praktické literatury o dětské psychologii od různých autorů (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova). Po analýze uvedených prací jsme tedy dospěli k výběru metod:

1. „Diagnostika vývoje komunikace s vrstevníky“ Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (viz příloha č. 1).

2. "Jaké je dítě ve vztazích s lidmi kolem sebe?" R.S.Nemov (viz příloha č. 2).

3. „Dotazník pro studium charakteristik vzájemné interakce dětí“ O.N. Istratova (viz Příloha č. 3).

. (viz příloha č. 1)

Vyvinuto Orlova I.A. a Kholmogorova V.M., tato technika zahrnuje během procesu pozorování zaznamenávání jednotlivých akcí dítěte vůči vrstevníkovi (zájem dítěte o vrstevníka, citlivost vůči vlivům, iniciativa dítěte v komunikaci, prosociální jednání, empatie a komunikační prostředky).

Cíl: Zjistit úroveň rozvoje komunikačních dovedností předškolních dětí s vrstevníky.

- Zájem o vrstevníka

- Iniciativa

- Citlivost

- Komunikační nástroje

"Jaké je dítě ve vztazích s lidmi kolem sebe?" (viz příloha č. 2)

Tato technika je dotazník určený k odbornému posouzení komunikativních kvalit osobnosti předškolního dítěte. Mezilidské vztahy nebo funkčně související komunikační kvality osobnosti dítěte jsou v tomto případě určovány malou skupinou nezávislých dospělých, kteří dítě dobře znají. Jsou to jeho rodiče (příbuzní), učitelé a další pedagogičtí pracovníci předškolních vzdělávacích zařízení. Je žádoucí, aby takové hodnocení dítěti dělaly současně alespoň dvě nebo tři osoby, pokud alespoň jedna z nich není příbuzným dítěte a chová se k němu víceméně emocionálně neutrálně (ne lhostejně, ale ani subjektivně). ). Jedinou výjimkou z tohoto pravidla je, když je dítě přijato předškolní a nikdo kromě jeho příbuzných ho zatím nedokáže skutečně ocenit.

1. Laskavost.

2. Všímavost k lidem.

3. Pravdivost, poctivost.

4. Slušnost.

5. Sociabilita.

6. Velkorysost.

7. Vstřícnost, ochota pomoci.

8. Spravedlnost.

9. Veselost.

10. Odpovědnost.

Ke studiu komunikace s vrstevníky předškolních dětí jsme se rozhodli použít následující dotazník:

"Dotazník pro studium charakteristik vzájemné interakce dětí." (viz příloha č. 3)

2.2 Provádění výzkumu a analýzy získaných dat

Po dokončení prací na výběru metod pro provedení zjišťovacího experimentu jsme pomocí vybraných metod začali reálně realizovat úkoly druhé etapy.

Diagnostiku rozvoje komunikace s vrstevníky jsme provedli na základě MDOU „Centrum rozvoje dětí, MŠ č. 39 „Sněženka“. Pozorovali jsme děti uvnitř přírodní podmínky, pomocí následujících komunikačních situací: „Přímá komunikace“; „Komunikace za účasti dospělé osoby“; „Společné aktivity s předměty“; "Jeden předmět pro dva." V protokolu pro záznam komunikačních parametrů (viz Příloha 4) byl pomocí škály pro posuzování parametrů pro vývoj komunikace s vrstevníky zaznamenán vývoj toho či onoho parametru v závislosti na komunikační situaci - odpovídající skóre bylo zakroužkováno (viz tamtéž .). Příkladem může být registrace komunikačních parametrů mezi Sophií G. (6 let) a jejími vrstevníky. V procesu pozorování dívky v různých komunikačních situacích bylo zaznamenáno následující: Sophia G. nejeví velký zájem o aktivity svého vrstevníka; ve vztahu ke svým vrstevníkům se chová nejistě, iniciativní přístupy k nim nejsou vytrvalé (někdy reaguje na návrhy dospělého něco udělat společně s vrstevníkem (postavit dům, vyměnit hračky), ale nabídka darovat hračku vrstevníkovi způsobuje protest), jen občas se dívá do očí vrstevníka, občas vyjádří své emoční stav(usmívá se, vzteká se), mimika dívky je většinou klidná, není nakažena emocemi od svého vrstevníka; Aktivní řeč dítěte se skládá ze samostatných frází: "To neudělám!", "Vrať to!" Moje panenka!". Tato charakteristika nám dává příležitost určit úroveň rozvoje Sophiiny komunikace s jejími vrstevníky. Pokud jde o zjištěné parametry komunikace s vrstevníky u Sophie G., hodnotili jsme je v následujícím pořadí obecně pro všechny sledované komunikační situace:

▪ úrok = 1 bod;

▪ iniciativa = 2 body;

▪ citlivost = 2 body;

▪ prosociální akce = 1 bod;

▪ komunikační prostředky: expresivita a mimika = 1 bod;

aktivní řeč = 4 body.

Na základě získaných výsledků lze tedy poznamenat, že Sophia má průměrnou úroveň rozvoje komunikace s vrstevníky.

Stejně tak jsme u všech diagnostikovaných dětí zaznamenávali a posuzovali parametry komunikace s vrstevníky. Uveďme výsledky získané v tabulce 1.

Tabulka č. 1

Ne.		Úrovně rozvoje komunikace s vrstevníky
1.	Anibegova Nika (5,5 roku)	2
2.	Baranov Egor (5 let)	1
3.	Butyrin Daniil (6 let)	2
4.	Bobrineva Nadezhda (5 let)	2
5.	Volkova Angelina (6 let)	2
6.	Gerasimova Sofia (6 let)	2
7.	Ermakov Elizar (6 let)	3
8.	Zakharova Polina (5 let)	1
9.	Ivanov Danil (5 let)	2
10.	Klimkov Artem (6 let)	2
11.		2
12.	Makhonov Danila (6 let)	1
13.	Novikov Ilya (6 let)	3
14.	Nazarova Anna (6 let)	2
15.	Pakhomova Maria (6 let)	2
16.		2
17.	Samsonov Gleb (6 let)	3
18.	Savvin Sergey (5 let)	1
19.	Sarycheva Ulyana (6 let)	2
20.	Filatova Elizaveta (5 let)	2
21.	Faustov Ilya (6 let)	2
22.	Sheveleva Marta (6 let)	1
23.	Sholokhova Anna (6 let)	2
24.	Shamrina Yulia (6 let)	2

Obecně lze ve skupině pozorovat následující situaci ve vývoji komunikace mezi předškolními dětmi navzájem (obr. 1):

Obrázek 1. Ukazatele počtu dětí já seniorská skupina ohledně úrovně rozvoje komunikace s vrstevníky.

Legenda:

Vysoká úroveň – 20,9 %

Průměrná úroveň – 66,6 %

Nízká úroveň – 12,5 %

Na základě následující metodiky (viz příloha č. 2) uvádíme v tabulce 2 získané výsledky.

Tabulka č. 2

Úrovně rozvoje komunikace s vrstevníky předškolních dětí (v bodech).

Ne.	Jméno, příjmení, věk dítěte.	Úrovně rozvoje komunikace s druhými lidmi
1.	Anibegova Nika (5,5 roku)	6,5
2.	Baranov Egor (5 let)	7,5
3.	Butyrin Daniil (6 let)	8
4.	Bobrineva Nadezhda (5 let)	7
5.	Volkova Angelina (6 let)	7
6.	Gerasimova Sofia (6 let)	8
7.	Ermakov Elizar (6 let)	8,5
8.	Zakharova Polina (5 let)	7
9.	Ivanov Danil (5 let)	7
10.	Klimkov Artem (6 let)	8
11.	Myakinnikova Anastasia (6 let)	7,5
12.	Makhonov Danila (6 let)	6
13.	Novikov Ilya (6 let)	8,5
14.	Nazarova Anna (6 let)	8
15.	Pakhomova Maria (6 let)	7,5
16.	Polosin Maxim (5 let 10 měsíců)	8,5
17.	Samsonov Gleb (6 let)	8,5
18.	Savvin Sergey (5 let)	8,5
19.	Sarycheva Ulyana (6 let)	7,5
20.	Filatova Elizaveta (5 let)	7
21.	Faustov Ilya (6 let)	8,5
22.	Sheveleva Marta (6 let)	7,5
23.	Sholokhova Anna (6 let)	8
24.	Shamrina Yulia (6 let)	8,5

Obecně lze ve skupině pozorovat následující situaci ve vývoji komunikace mezi předškolními dětmi a lidmi kolem nich:

Legenda:

Vysoká úroveň – 71 % Průměrná úroveň – 29 %

Písemné šetření rodičů (dotazník) dětí této skupiny se stalo poslední organizační fází diagnostiky vývoje komunikačních charakteristik předškoláků s vrstevníky. Rodiče byli požádáni, aby odpověděli na řadu otázek o tom, jaký vztah mají jejich děti ke svým vrstevníkům a jak se mezi nimi rozvíjí komunikace. Data získaná jako výsledek zpracování dotazníků (viz příloha č. 3) potvrdila spolehlivost zjištěných úrovní rozvoje komunikace s vrstevníky u zkoumaných dětí.

Pomocí práce, kterou jsme zorganizovali vybranými metodami, se nám tedy podařilo zjistit úroveň rozvoje komunikace mezi vrstevníky předškolního věku.

2.3 Analýza výsledků výzkumu

Na základě výsledků studie jsme získali údaje o následujících diagnostických metodách:

- „Diagnostika vývoje komunikace s vrstevníky“ Orlova I.A., Kholmogorova V.M.

- "Jaké je dítě ve vztazích s lidmi kolem sebe?" Němov R.S.

- „Dotazník pro studium charakteristik vzájemné interakce dětí“ O.N. Istratová

Ke zpracování získaných dat byla použita metoda rozboru a zpracování materiálů.

"Diagnostika vývoje komunikace s vrstevníky." Na základě metodiky, kterou jsme provedli, jsme získali následující výsledky: 5 lidí z 24, což je 20,9 %, mělo vysokou úroveň komunikace s vrstevníky. Dítě má vysoká úroveň komunikace, pokud pro většinu parametrů v každém testu získal nejvyšší skóre. Průměrné skóre je povoleno pro následující parametry: aktivní řeč a prosociální akce; 16 z 24 (66,6 %) – průměrná úroveň komunikace s vrstevníky. Úroveň rozvoje komunikace je hodnocena jako průměrná, má-li většina ukazatelů ze všech parametrů průměrné hodnoty; a pouze 3 děti z 24 (12,5 %) - nízká úroveň komunikace se vyznačuje slabým vyjadřováním všech parametrů.

Jaké je dítě ve vztazích s ostatními lidmi? Tato technika je dotazník určený k odbornému posouzení komunikativních kvalit osobnosti předškolního dítěte. Výsledky ukázaly, že 71 % dětí má vysokou úroveň komunikace s okolím, vyznačují se laskavostí, všímavostí k lidem, družností, zdvořilostí, pravdomluvností, velkorysostí, veselostí, zodpovědností.

"Dotazník pro studium charakteristik vzájemné interakce dětí" Data získaná jako výsledek zpracování dotazníků potvrdila spolehlivost zjištěných úrovní rozvoje komunikace s vrstevníky u zkoumaných dětí.

Závěry ke druhé kapitole

Komunikace s vrstevníky hraje důležitou roli v rozvoji osobnosti dítěte a v procesech jeho socializace. Jeho komunikace s druhými lidmi je pro dítě nejen zdrojem různých zkušeností, ale také hlavní podmínkou pro formování jeho osobnosti, jeho lidského rozvoje. Výchova dítěte ve skupině vrstevníků je nejdůležitější podmínkou pro komplexní rozvoj jeho osobnosti a objevování jeho vnitřního bohatství.

Pokud jde o rysy rozvoje komunikace s vrstevníky, dobré výsledky přinesla diagnostika identifikace úrovně rozvoje komunikace s vrstevníky podle hlavních parametrů komunikace Většina dětí, i když ne ve všech situacích, projevuje iniciativu; a zatímco jejich proaktivní apely na vrstevníka se ještě nevyznačují vytrvalostí, ale přesto, i když se občas dohodnou, že si spolu budou hrát, reagují na nabídku udělat něco společně; děti občas vyjadřují svůj emocionální stav (úsměv, vztek), používají gesta a známá slova, fráze v reakci na požadavky vrstevníka - to vše zase naznačuje, že se u dětí rozvíjí potřeba komunikovat mezi sebou, předpoklady pro tvoří se další interakce.

Je třeba mít na paměti, že dospělý je v centru vzájemného působení dětí. Je to on, kdo pomáhá dítěti identifikovat vrstevníka a komunikovat s ním jako se sobě rovnými.

Systematický přístup k uplatňování podmínek zajišťujících úspěšný rozvoj komunikace s vrstevníky u předškolních dětí (viz doporučení pro rodiče a učitele předškolních výchovných zařízení) může mít pozitivní vliv na další rozvoj různé formy vzájemné interakce dětí.

♦ Rozvíjejte kladný vztah k vrstevníkům tím, že budete svým vlastním chováním prokazovat úctu všem dětem.

♦ Upoutejte pozornost dětí na vzájemné emoční stavy, povzbuzujte k projevům sympatií a empatie k druhému dítěti.

♦ Organizujte společné hry, naučte je koordinovat své jednání s přihlédnutím k přáním ostatních dětí.

♦ Pomozte dětem vyřešit konflikt pokojně tím, že budete vzájemně poukazovat na své silné stránky, zavedete princip obratu a přesměrujete pozornost k produktivním formám interakce ( novou hru, čtení knihy, procházky atd.).

♦ Nesrovnávejte dítě s vrstevníky při hodnocení jeho dovedností, schopností, úspěchů, a tím snižujte nebo dokonce ponižujte jeho důstojnost nebo důstojnost svého vrstevníka. Úspěchy dítěte můžete porovnat pouze s jeho vlastními úspěchy v předchozí fázi, ukázat, jak pokročilo, co už ví, co se ještě naučit, vytvořit perspektivu pozitivní vývoj a posilování obrazu sebe sama jako rozvíjejícího se člověka.

♦ Měly by být zdůrazněny individuální rozdíly mezi dětmi. Pochopení své odlišnosti od ostatních, právo na tuto odlišnost, stejně jako uznání podobných práv druhé osoby je důležitým aspektem rozvoje sociálního „já“, který začíná již v raném dětství.

♦ Organizace komunikace mezi dětmi a přátelské vztahy mezi nimi je jeden z nejtěžších a nejdůležitějších úkolů, který před učitelkou skupiny předškolních dětí stojí.

Závěr

Takže shrnutím celé práce bych rád poznamenal, že komunikace je jednou z forem lidské interakce, díky níž se podle K. Marxe lidé „fyzicky i duchovně tvoří...“. Celý život člověka stráví komunikací s ostatními lidmi. Novorozenec se nestane člověkem v plném slova smyslu, pokud bude vyrůstat mimo lidský kontakt. V žádném věku nemůže být člověk bez interakce s ostatními lidmi: člověk je společenská bytost.

Po zvážení konceptu komunikace můžeme zdůraznit hlavní charakteristiky: zaměření, interakce s cílem dosáhnout společného výsledku.

Domácí badatelé, zejména A.G., věnují zvláštní pozornost dynamice obsahu komunikace. Ruzskaya a N.I. Ganoščenko. Potřeba komunikace se od mladšího předškolního věku mění ve starší, od potřeby přátelské pozornosti a hravé spolupráce - do staršího předškolního věku s jeho potřebami nejen přátelské pozornosti, ale i prožitku. Potřeba komunikace předškolního dítěte je nerozlučně spjata se specifickými motivy a komunikačními prostředky v konkrétním věku. Podmínkou osobního rozvoje je možnost sebevyjádření a sebepotvrzení, které existují v reálných skupinách.

V názorech výzkumu je společné následující nevyvratitelné a do té či oné míry podporované tvrzení: předškolní věk je zvláště důležité období ve vzdělávání, protože je to věk počátečního formování osobnosti dítěte. V této době vznikají v komunikaci dítěte s vrstevníky poměrně složité vztahy, které výrazně ovlivňují rozvoj jeho osobnosti.

Uspořádali jsme experimentálně - experimentální práce s předškolními dětmi, s cílem studovat rysy rozvoje komunikace s vrstevníky u předškolních dětí. Díky diagnostickým technikám jsme získali data, která odhalují, že komunikace s vrstevníkem má specifický vliv na vývoj dítěte. V praxi jsme viděli, že kontakty dětí s vrstevníky jsou emocionálně intenzivnější. Není v nich místo pro striktní normy a pravidla, která je nutné dodržovat při komunikaci s dospělými. Moderní děti jsou uvolněnější v komunikaci s vrstevníky, častěji projevují iniciativu a kreativitu a interagují v různých sdruženích a činnostech. Díky podpoře vrstevníků v těch nejnepředvídatelnějších hrách a podnicích si dítě nejúplně uvědomuje svou originalitu a dětskou spontánnost, což někdy vede k nečekaným objevům v sobě a ve světě kolem něj a přináší dětem velké potěšení. Rozvoj kontaktů s ostatními dětmi v předškolním věku je ovlivněn charakterem činnosti a dostupností dovedností ji vykonávat. Při komunikaci s vrstevníky získávají děti nové živé dojmy, ve společných hrách je jejich potřeba aktivity maximálně uspokojena, rozvíjí se jejich emoční a řečová sféra.

Je třeba také poznamenat, že je to vrstevník, který dětem otevírá nové příležitosti k sebepoznání prostřednictvím porovnávání se s rovnocenným partnerem na interakci a komunikaci. Dalším významným rysem komunikace s vrstevníky je formování u dětí takové osobní kvality, jako je iniciativa (aktivita). Zde se vyžaduje, aby dítě dokázalo jasně formulovat své záměry, dokázalo, že má pravdu, a plánovalo společné aktivity, což po něm vyžaduje, aby se vyvíjel v souladu s věkovou normou.

Na základě výsledků diagnostické studie tedy můžeme usoudit, že děti staršího předškolního věku mají tyto komunikační rysy: zájem o vrstevníka, touhu dítěte upoutat pozornost vrstevníka na jeho jednání, touhu dítěte jednat společně, touhu dítěte jednat společně, touhu dítěte přitáhnout pozornost vrstevníka ke svému jednání, touha přizpůsobit se jim, napodobování jednání vrstevníka, dělat něco společně, nedostatek zdvořilosti, velkorysosti.

Dospělí potřebují podporovat emocionální kontakty dětí a vytvářet optimální podmínky pro úspěšný rozvoj vzájemné komunikace dětí. Je také vhodné uspořádat společné hry pro děti v kombinaci s epizodami komunikace, které u dětí postupně rozvinou touhu a schopnost jednat společně a poté povedou k aktivní komunikaci nejen s vrstevníky, ale i s ostatními lidmi kolem nich.

Bibliografie

1. Blakitnaja, E. Dětské kontakty a jejich motivy [Text] / E. Blakitnaja // Předškolní vzdělávání. – 1988. - č. 6. – S.31-35.

2. Velký psychologický slovník / Comp. a obecné vyd. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinčenko. – SPb.: “Prime-EVROZNAK”, 2005. – 672 s.

3. Volková A.I. Psychologie komunikace / A.I. Volková. – Rostov n/d: Phoenix, 2007. – 446, s. - (Vysokoškolské vzdělání).

4. Vorobyová, M.V. Pěstování pozitivního vztahu k vrstevníkům [Text] / M.V. Vorobyova // Předškolní vzdělávání. – 1998. - č. 7. – S. 54-61.

5. Goryanina, V.A. Psychologie komunikace [Text]: učebnice. pomoc pro studenty vyšší učebnice instituce / V.A. Goryanina; 2. vyd., stereotyp. – M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2004. - 416 s.

6. Galiguzová, L.N. Jak pomoci navázat komunikaci s vrstevníky [Text] / L.N. Galiguzova // Předškolní výchova. – 2006. - č. 1. – S. 111-113; s. 118-120.

7. Galiguzová, L.N. Fáze komunikace: od jednoho do sedmi let [Text]: kniha pro učitele mateřské školy / L.N. Galiguzová, E.O. Smirnova.- M.: Vzdělávání, 1992.- 143 s.: nemoc.

8. Praktická psychologie dětí [Text]; upravil T.D. Martsinkovská. - M.: Gardariki, 2000. – 295 s.

9. Istratová, O.N. Velká kniha dětský psycholog[Text]: psychologický workshop / O.N. Istratová, G.A. Široková, T.V. Exacousto; 2. vyd. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 568 s.: ill.

10. Istratová, O.N. Psychologické testování dětí od narození do 10 let [Text]: psychologický workshop / O.N. Istratová. – Rostov n/D: Phoenix, 2008. – 317 s.: ill.

11. Klyueva, I.V. Výuka dětí komunikovat [Text] / I.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina. - Jaroslavl, 1997. – 207 s.

12. Kolominskij, Ya.L. Psychologie dětského kolektivu: Systém osobních vztahů [Text] / Ya.L. Kolominského. – Minsk: Nar. Asveta, 1984. – 239 s.

13. Leontiev A.A. Psychologie komunikace: učebnice pro studenty vysokých škol. – 4. vyd. – M.: Význam; Ediční středisko "Akademie", 2007. – 368 s.

14. Lisina, M.I. Problémy ontogeneze komunikace [Text]: / M.I. Lisina; - M.: Pedagogika, 1986. – 144 s.

15. Lisina, M.I. Formování osobnosti dítěte v komunikaci [Text]: / M.I. Lisina; 2. vyd., revidováno. a doplňkové - Petrohrad: Petr, 2009. - 276 s.

16. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání: Učebnice pro vysokoškoláky. – 2. vyd., opravy a doplňky. – M.: Ediční středisko „Akademie“. – 456 str.

17. Mezilidské vztahy od narození do sedmi let [Text]; upravil E.O. Smirnová. – M.: Ústav praktických věd. psychol.; Voroněž: NPO „MODEK“, 2000.- 392 s.

18. Komunikace dětí v mateřské škole a rodině [Text] / ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina. - M.: Pedagogika, 1990. – 280 s.

19. Psychologický slovník. 3. vyd., dodatečné a přepracované. / Auto-stat. Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. – Rostov n/d: Phoenix, 2004. – 640 s. (Série „Slovníky“).

20. Polivanová, K.N. Rozvoj komunikace mezi předškoláky a vrstevníky [Text] / K.N. Polivanova. – M.: Pedagogika, 1989. – 284 s.

21. Rozvoj komunikace mezi předškoláky a vrstevníky [Text]; upravil A.G. Ruzskaja. – M.: Pedagogika, 1989. – 211 s.

22. Řepina, T.A. Vztah mezi vrstevníky ve skupině mateřské školy [Text] / T.A. Repina. – M.: Pedagogika, 1978.

23. Smirnová, E.O. Vlastnosti komunikace s předškoláky [Text]: učebnice. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice provozoven. - M.: Nakladatelství. Středisko "Akademie", 2000. – 342 s.

24. Uruntaeva, G.A. Workshop z předškolní psychologie [Text]: příručka pro studenty. vyšší a středa ped. učebnice provozovny / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina. – M.: Nakladatelství. Středisko "Akademie", 1998. - 304 s.

25. Elkonin D.B. dětská psychologie: učebnice pro studenty vysokých škol / D.B. Elkonin; ed.-comp. B.D. Elkonin. – 4. vyd., vymazáno. – M.: Ediční středisko „Akademie“, 2007. – 384 s.

26. Yudina, E. Rozvoj komunikace dítě a jeho pedagogické hodnocení ve skupině mateřské školy [Text] / E. Yudina // Předškolní výchova. – 1999. - č. 9. – S.10-29.

27. http://www.sunhome.ru/psyhologu/1309

28. http://www/sunhome/ru/psyhologu/1670

učitel komunikace předškolního věku

Příloha č. 1

« Diagnostika rozvoje komunikace s vrstevníky »

(Orlová I.A., Kholmogorova V.M.)

Účel: zjistit úroveň rozvoje komunikačních dovedností malých dětí s vrstevníky.

Metodika diagnostiky: diagnostika komunikace zahrnuje zaznamenávání zájmu dítěte o vrstevníka, citlivost k vlivům, iniciativu dítěte v komunikaci, prosociální jednání, empatii a komunikační prostředky.

K určení úrovně rozvoje komunikace s vrstevníky se navrhuje použít:

Možnosti komunikace s vrstevníky;

Škály pro hodnocení parametrů rozvoje komunikace s vrstevníky.

Indikátory komunikace dětí s vrstevníky jsou následující komunikační parametry:

- Zájem o vrstevníka(všímá si dítě svého vrstevníka, zkoumá ho, seznamuje se s jeho zevnějškem (přibližuje se ke svému vrstevníkovi, zkoumá jeho oblečení, obličej, postavu).

- Iniciativa(touha dítěte upoutat pozornost vrstevníka na své činy, oční kontakt, adresné úsměvy, demonstrace jeho schopností, zapojení do společných akcí).

- Citlivost(aktivita) - touha dítěte komunikovat s vrstevníkem, touha dítěte jednat společně, schopnost reagovat na vlivy vrstevníka a reagovat na ně, pozorování jednání vrstevníka, touha se jim přizpůsobit, napodobování jednání vrstevníka.

- Komunikační nástroje(akce, kterými se dítě snaží upoutat pozornost vrstevníka, zapojuje ho do společných akcí a

se jich účastní). Indikátory tohoto parametru jsou:

Výrazově-obličejové prostředky (emocionální zabarvení jednání dětí, uvolněnost vrstevníků);

Aktivní řeč (předřečové vokalizace, blábolení, jednotlivá slova, fráze).

Pro zjištění úrovně rozvoje komunikace s vrstevníky se používají tyto škály pro hodnocení parametrů komunikace s vrstevníky:

Zájem o vrstevníka :

0 bodů- dítě se na svého vrstevníka nedívá, nevšímá si ho;

1 bod- dítě občas mrkne na vrstevníka, pozornost není stabilní, rychle přechází na jiný předmět, nejeví zájem o činnost vrstevníka;

2 body- dítě si všímá svého vrstevníka, sleduje jeho jednání se zvědavostí, ale zpovzdálí, neodvažuje se přiblížit ani zmenšit vzdálenost (pasivní poloha);

3 body- dítě si okamžitě všimne vrstevníka, přiblíží se k němu, začne ho pečlivě zkoumat, dotýkat se, doprovází své jednání vokalizací a řečí, neztrácí zájem o vrstevníka po dlouhou dobu a není rozptylováno.

Iniciativa :

0 bodů- dítě se neobrací na svého vrstevníka, nesnaží se upoutat jeho pozornost;

1 bod- dítě není první v interakci, začíná přebírat iniciativu až poté, co vrstevník projeví aktivitu nebo za účasti dospělého, nejčastěji čeká na iniciativu vrstevníka (občas se dívá do očí, neodvažuje se zeptat);

2 body- dítě projevuje iniciativu, ale ne vždy, jedná váhavě, iniciativní požadavky na vrstevníka nejsou vytrvalé, dívá se vrstevníkovi do očí, usmívá se;

3 body- dítě neustále projevuje iniciativu v komunikaci, často se dívá do očí vrstevníka, usmívá se na něj, ukazuje své schopnosti, snaží se zapojit své vrstevníky do společných akcí a projevuje výraznou vytrvalost v komunikaci.

Citlivost:

0 bodů- dítě nereaguje na iniciativu vrstevníka;

1 bod- dítě reaguje na vlivy vrstevníků, ale jen občas na ně reaguje, neprojevuje chuť jednat společně, nepřizpůsobuje se jednání vrstevníka;

2 body- dítě reaguje na iniciativu vrstevníka, usiluje o interakci, reaguje na vlivy vrstevníka, někdy se snaží přizpůsobit jeho jednání;

3 body- dítě ochotně reaguje na všechny iniciativní akce vrstevníka, aktivně je přebírá, koordinuje své jednání s jednáním svého vrstevníka a napodobuje jeho jednání.

Prosociální akce:

0 bodů- dítě se neobrací na vrstevníka, nechce s ním jednat společně, nereaguje na žádosti a návrhy vrstevníka, nechce mu pomáhat, bere hračky, je rozmarné, vzteklé, nechce sdílet;

1 bod- dítě samo neprojevuje iniciativu, ale někdy reaguje na návrh dospělého udělat něco společně s vrstevníkem (postavit dům, vyměnit hračky), ale nabídka dát hračku vrstevníkovi vyvolává protest;

2 body- dítě souhlasí s tím, že si bude hrát s vrstevníkem, někdy přebírá iniciativu, ale ne ve všech případech, někdy se dělí o hračky, vzdává se jich, reaguje na nabídku, že spolu něco podnikneme, nezasahuje do vrstevníka;

3 body- dítě projevuje touhu jednat společně, nabízí svým vrstevníkům hračky, zohledňuje jeho přání, v něčem pomáhá a snaží se vyhýbat konfliktům.

Způsoby komunikace:

Výrazné-obličejové

0 bodů- dítě se nedívá na svého vrstevníka, nevyjadřuje své pocity mimikou, je lhostejné ke všem žádostem vrstevníka;

1 bod- dítě se občas dívá do očí vrstevníka, občas dává najevo své emocionální rozpoložení (usměje se, vzteká se), mimika je většinou klidná, nenakazí se emocemi od vrstevníka, a pokud používá gesta, tak ne vyjadřovat své vlastní emoce, ale v reakci na požadavky vrstevníka;

2 body- dítě se často dívá na svého vrstevníka, jeho jednání adresované vrstevníkovi je emocionálně nabité, chová se velmi uvolněně, svými činy nakazí svého vrstevníka (děti spolu skáčou, pištějí, šklebíjí se), jeho mimika je živá, jasná , vyjadřuje negativní emoce velmi emocionálně a neustále na sebe přitahuje pozornost vrstevníků.

Aktivní řeč

0 bodů- dítě nevyslovuje slova, „neblábolí“, nevydává expresivní zvuky (ani z vlastní iniciativy, ani na žádost vrstevníka nebo dospělého);

1 bod- blábolit;

2 body- autonomní řeč;

3 body- jednotlivá slova;

4 body- fráze.

Výsledky diagnostických studií se zaznamenávají do speciálních protokolů.

Pro posouzení stupně rozvoje komunikace s vrstevníky se používají tři úrovně: nízká (3 body), střední (2 body) a vysoká (1 bod).

Krátký úroveň komunikace vyznačující se slabým vyjádřením všech parametrů. Úroveň rozvoje komunikace se hodnotí jako průměrný, pokud má většina ukazatelů všech parametrů průměrné hodnoty. Pokud se závažnost různých ukazatelů výrazně liší. Dítě má vysoká úroveň komunikace, pokud pro většinu parametrů v každém vzorku získal nejvyšší skóre. Jsou povoleny průměrné skóre následujících parametrů: aktivní řeč a prosociální akce.

Příloha č. 2

"Jaké je dítě ve vztazích s lidmi kolem sebe?"

Komunikační a osobní dotazník pro rodiče, vychovatele a příbuzné dítěte .

1. Je vaše dítě hodné?

2. Je vaše dítě pozorné?