Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http:// www. vše nejlepší. ru/

Práce na kurzu

Předmět:RozvojlogickýmyslícídětipředškolnístáříSže

logické myšlení předškolákatřída

Smajetek

Úvod

1. Teoretická stránka rozvoje myšlení u předškoláků

1.1 Pojem myšlení, jeho druhy a formy

1.2 Etapy vývoje dětského myšlení

1.3 Zvláštnosti myšlení předškoláků

2. Pedagogické podmínky pro formování logického myšlení u starších předškoláků

2.1 Podmínky a techniky použité pro experimentální studii

2.2 Experimentální studie

Závěr

Seznam použité literatury

Aplikace

Vdirigování

Myšlení je vrcholem blaženosti a radosti ze života, nejstatečnějším zaměstnáním člověka.

Aristoteles

Předškolní věk je důležitým obdobím v životě člověka. Ve věku 3 až 7 let se pokládají základy budoucí osobnosti, formují se předpoklady pro tělesný, duševní a mravní vývoj dítěte.

Ponořte se hluboko do funkcí předškolní dětství vedl vědce k závěru, že v každé věkové fázi se děti vyvíjejí odlišné typyčinnosti se utváří určité „podlaží“, které zaujme své místo ve struktuře integrální osobnosti. Na tomto „podlaží“ se formují duševní vlastnosti a schopnosti, které jsou nezbytné nejen pro přechod do dalšího „patra“, ale i pro celý budoucí život, které mají trvalý význam.

Největší vědec A.V. Záporožec ve svých dílech píše, že „cílem předškolního vzdělávání by mělo být zesílení, tedy obohacení, maximální rozvoj těch cenných vlastností, kterým je tento věk nejvíce náchylný“.

Myšlení je proces kognitivní činnost jedinec, který se vyznačuje zobecněným a nepřímým odrazem reality.“

Rozvoj myšlení u dětí nenastává sám od sebe, ne spontánně. Vedou ji dospělí, vychovávají a učí dítě. Na základě zkušeností dítěte mu dospělí předávají poznatky, informují ho o pojmech, které by samo nemohlo vymyslet a které se vyvinuly jako výsledek pracovních zkušeností a vědeckých výzkumů mnoha generací.

Pod vlivem výchovy se dítě učí nejen jednotlivým pojmům, ale i logickým formám vyvinutým lidstvem, pravidlům myšlení, jejichž pravdivost je ověřena staletími společenské praxe. Napodobováním dospělých a dodržováním jejich pokynů se dítě postupně učí správně formulovat úsudky, správně je vzájemně spojovat a vyvozovat informované závěry.

Proto téma „Rozvoj logického myšlení dětí až školní věk“, vybraný pro tuto práci, je relevantní.

Cílem práce je prostudovat teoretické a praktické aspekty formování logického myšlení u dětí předškolního věku.

V práci byly stanoveny tyto úkoly:

Studium teoretických základů rozvoje logického myšlení u dětí předškolního věku;

Experimentální studium procesu utváření logického myšlení.

Předmětem studia je proces formování logického myšlení u starších předškoláků.

Předmětem studia jsou zvláštnosti utváření logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Experimentální studie byla provedena na zákl přípravná skupina Předškolní vzdělávací zařízení č. 1 „Pchelka“ (Yoshkar-Ola). Počet dětí - 15. Věk - 6-7 let. Studie byla provedena v únoru 2009.

1. Tteoretickýaspektrozvojmyslícínapředškoláci

1.1 Pojem myšlení, jeho druhy a formy

Korunou evolučního a historického vývoje lidských kognitivních procesů je jeho schopnost myslet.

Myšlení je nejvyšším stupněm poznání a ideálního rozvoje světa v podobě teorií, idejí a lidských cílů. Myšlení na základě vjemů a vjemů překonává svá omezení a proniká do sféry nadsmyslových, bytostných souvislostí světa, do sféry jeho zákonitostí.

Schopnost myšlení odrážet neviditelné souvislosti je dána tím, že jako svůj nástroj používá praktické činy. Je to také spojeno s fungováním mozku, ale samotná schopnost mozku pracovat s abstrakcemi vzniká v průběhu člověka asimilace forem praktického života, norem jazyka, logiky a kultury.

Myšlení se uskutečňuje v různých formách duchovní a praktické činnosti, v nichž se zobecňuje a uchovává kognitivní zkušenost lidí; probíhá v figurativní a symbolické podobě, hlavní výsledky její činnosti jsou zde vyjádřeny v produktech umělecké a náboženské tvořivosti, které jedinečným způsobem zobecňují kognitivní zkušenost lidstva.

Prvním rysem myšlení je jeho nepřímá povaha. Co člověk nemůže poznat přímo, přímo, poznává nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti skrze jiné, neznámé skrze známé. Myšlení je vždy založeno na datech smyslových zkušeností – vjemů, vjemů, představ – a na dříve získaných teoretických znalostech. Nepřímá znalost je zprostředkovaná znalost.

Druhým rysem myšlení je jeho obecnost. Zobecnění jako poznání obecného a podstatného v předmětech skutečnosti je možné, protože všechny vlastnosti těchto předmětů jsou vzájemně propojeny. Obecné existuje a projevuje se pouze v jednotlivci, v konkrétním.

Existuje mnoho definic pojmu myšlení.

Myšlení je proces lidské kognitivní činnosti, charakterizovaný zobecněnou a nepřímou reflexí vnějšího světa a vnitřních zkušeností.

Myšlení je soubor mentálních procesů, které jsou základem poznání; Myšlení konkrétně zahrnuje aktivní stránku poznání: pozornost, vnímání, proces asociací, utváření pojmů a úsudků. V užším logickém smyslu myšlení zahrnuje pouze vytváření úsudků a závěrů prostřednictvím analýzy a syntézy pojmů.

Myšlení je nepřímý a zobecněný odraz skutečnosti, druh duševní činnosti spočívající v poznávání podstaty věcí a jevů, přirozených souvislostí a vztahů mezi nimi.

Bertrand Russell věřil: „To, čemu říkáme myšlenky... závisí na organizaci cest v mozku, podobně jako cestování závisí na silnicích a železničních tratích.“

Myšlení je sociálně podmíněný kognitivní proces neoddělitelně spjatý s řečí, vyznačující se zobecněnou a zprostředkovanou reflexí souvislostí a vztahů mezi předměty v okolní realitě.

Myšlení, odrážející předměty a jevy reality, je nejvyšším stupněm lidského poznání. Zároveň tím, že má pocit jako jediný zdroj, rozšiřuje hranice přímé reflexe, což umožňuje získat poznatky o vlastnostech a jevech, které člověk nemůže přímo vnímat.

Zobecnění výsledků smyslové zkušenosti, ke kterému dochází, když člověk prožívá svět, odráží obecné vlastnosti věcí. Abychom porozuměli světu kolem nás, nestačí si jen všímat souvislostí mezi jevy, je třeba si ujasnit, že tato souvislost je společnou vlastností věcí. Na tomto zobecněném základě člověk řeší konkrétní kognitivní problémy.

Taková nepřímá reflexe je možná pouze na základě zobecnění, na základě znalostí. Díky myšlení se člověk správně orientuje ve světě kolem sebe, využívá dříve získaná zobecnění v novém, specifickém prostředí.

Lidská činnost je racionální díky znalosti zákonitostí a vztahů objektivní reality. Myšlení je nepřímým a zobecněným odrazem podstatných, přirozených vztahů reality. Jedná se o zobecněnou orientaci v konkrétních situacích reality.

Psychologie myšlení je zde posuzována v širokém smyslu tohoto pojmu, protože myšlení je studováno nejen v psychologii a neurofyziologii, ale také v teorii vědění a logiky, v kybernetice v souvislosti s problémy technické modelování myšlenkové pochody.

Procesy myšlení jakoby završují řetězec zpracování informací, ale zároveň jsou vnímání, pozornost a paměť nejblíže nervové činnosti a jsou základními procesy. Myšlení je aktivní proces, ve kterém uložené a získané mentální reprezentace interagují a vytvářejí nové reprezentace.

Díky konceptuálnímu myšlení člověk donekonečna rozšířil hranice své existence, vytyčené možnostmi kognitivních procesů „nižší“ úrovně – vjemy, vjemy, představy. Smyslové obrazy vytvořené pomocí těchto procesů, mající kvalitu spolehlivé autenticity, tedy vysokou míru korespondence s předměty a situacemi reálného světa, umožňují včas reagovat na probíhající změny a efektivně budovat vlastní chování v reakci na tyto přítomné, přímo vnímané události.

Smyslové obrazy dávají pohybům určitý směr v prostoru a regulují jejich sílu a rychlost, zároveň jsou pevně „svázány“ s objektem, jeho tvarem, vlastnostmi, umístěním a rychlostí jeho pohybu, vytvářejí určitá omezení ve znalostech. okolního světa. Na těchto obrázcích svět se objevuje takříkajíc v nedotčené podobě. Abychom pronikli do podstaty věcí a jevů, pochopili souvislosti a vztahy skryté přímému pohledu v nich i mezi nimi, je nutné do nich aktivně zasahovat, provádět s nimi nějaké fyzické či psychické manipulace, v důsledku které se tyto skryté souvislosti a vztahy stávají zřejmými .

Účelem myšlení je přizpůsobit se novým podmínkám na úrovni chování a řešit nové problémy. Procesy myšlení vedou k utváření: 1) obecných myšlenek a konceptů; 2) rozsudky a závěry.

Podstatou myšlení je mentální modelování různých událostí člověka. Myšlení umožňuje porozumět zákonitostem hmotného světa, souvislostem a vztahům, ve kterých se předměty a jevy nacházejí, vztahu příčiny a následku ve společensko-historických událostech, zákonitostem lidské psychiky. Myšlení je zobecněné povahy, zabývá se obecnými a podstatnými vlastnostmi předmětů. Myšlení umožňuje poznat a posoudit to, co člověk přímo nepozoruje nebo nevnímá. Umožňuje předvídat průběh událostí a výsledky jednání v budoucnosti.

Proces myšlení začíná vznikající potřebou (touhou, touhou) odpovědět na tu či onu otázku, vyřešit ten či onen problém, dostat se z té či oné těžkosti. Jak více lidí ví, čím bohatší jsou jeho obzory, čím více nových otázek má, tím jsou jeho myšlenky aktivnější a samostatnější.

V procesu transformativní lidské činnosti působí myšlení jako prostředek pro stanovení cílů a jako aparát pro přípravu cílevědomého jednání. Obojí je možné pouze na základě použití jazyka jako prostředku, v němž se v zobecněné podobě fixují nejobecnější vlastnosti předmětů a jevů a vztahy mezi nimi.

Utváření jazyka, který existuje v řečové formě a je prostředkem komunikace, je zase možné pouze v sociálním prostředí. Specifikem reflexe na úrovni myšlení je zrcadlení přesně vztahů mezi objekty a rysy v nich, což je vyžadováno, a to i pro realizaci zobecnění.

Specifický odraz těchto vztahů v myšlení je psychologicky zastoupen ve fenoménu porozumění. Dokud tyto vztahy subjekt nepochopí, jejich odraz v psychice bude prezentován pouze na smyslově-vnímací úrovni, jako se to stává při vnímání zvuků řeči - můžete slyšet frázi mluvenou ve vašem rodném jazyce, ale nerozumíte ničemu.

Výchozími podmínkami pro vznik myšlení jsou dvě formy činnosti: objektivní činnost a komunikace. Biologickým předpokladem je rozvinuté vnímání, které dává subjektu co nejadekvátnější obraz předmětu, bez něhož není možná adekvátní manipulace s ním, a tudíž není možná reflexe souvislostí jak uvnitř objektu, tak mezi objekty. Bez regulační funkce obrazů jsou také prvotní počáteční formy objektivní činnosti a komunikace nemožné: bez dostupných obrazů by lidé, obrazně řečeno, jednoduše nenašli ani předmět společného jednání, ani jeden druhého.

Společná věcná aktivita a komunikace se tak, jak se vyvíjejí, stávají mocnou hnací silou a hlavním faktorem rozvoje myšlení. Výjimečně silným prostředkem utváření myšlení tedy vůbec není kontemplace, ale aktivita, jednání, které v obrazném vyjádření S.L. Rubinstein, „jako by nesl myšlení na hraně, pronikal do objektivní reality“.

Výchozím předpokladem rozvoje myšlení je přímá transformační činnost jedince. Tato činnost vede k utváření první fáze celého procesu – formování a zdokonalování speciálních orgánů působení. U lidí je takovým orgánem ruka.

Druhá fáze je dána tím, že akce se stává instrumentální a komunikačně zprostředkovanou, tedy nástroje samotné, cíle a smysl akce jsou určovány společně s ostatními lidmi. Dále se sama instrumentální komunikativně zprostředkovaná činnost stává hlavním faktorem utváření myšlenkových pochodů. Obě fáze tohoto procesu se prolínají a vzájemně se ovlivňují.

Takže v počátečních fázích je praktická činnost mocným prostředkem rozvoje myšlení. Později, s rozvinutým myšlením, se myšlení stává prostředkem k organizování jednání, předcházejícím faktorem, vykonávajícím programovací a regulační funkci. Praktické jednání přitom neztrácí na významu a nadále slouží jako jeden z hlavních prostředků ke zlepšení myšlení.

Myšlení se dělí na typy v závislosti na použitých prostředcích, povaze řešených problémů, stupni nasazení a povědomí o prováděných operacích, sledovaných cílech a kvalitě dosaženého výsledku.

Teoretické myšlení směřuje k tomu, abyste věděli nejvíce obecné zákony a pravidla. Pracuje s nejobecnějšími kategoriemi a pojmy. Všechny druhy vědeckých konceptů, teorií, metodologických základů vědy jsou produktem tohoto typu myšlení. Teoretické myšlení je základem vědecké kreativity.

Hlavním úkolem praktického myšlení je příprava fyzických transformací reality, to znamená stanovení cíle, vytvoření plánu, projektu, schématu jednání a transformací. Jeho schopnost spočívá v tom, že je často nasazován v podmínkách časové nouze, a také v tom, že v podmínkách praktické činnosti má jeho subjekt omezené možnosti pro testování hypotéz. Poté, co vy a vaše houby spadnete do řeky z nesprávně navrženého a zkonstruovaného plovoucího zařízení, je zbytečné plánovat přechod řeky.

Teoretické a empirické myšlení se od sebe liší povahou pojmů, se kterými myšlení operuje. Teoretické myšlení pracuje s pokud možno přesně definovanými pojmy, u nichž je míra shody lidí poměrně vysoká. Empirické myšlení je myšlení s intuitivně a situačně určenými pojmy, navíc v tomto případě mezi užívanými pojmy odlišní lidé, může být nízký stupeň konzistence.

Produktivní myšlení generuje nové znalosti, nový materiál nebo ideální výsledky. Produktivní je například myšlení vědce, který učiní nový objev, spisovatele vytvářejícího nové dílo, umělce malujícího nový obraz. Reprodukční je myšlení, které znovu objevuje již známé znalosti nebo znovu vytváří něco, co kdysi někdo vytvořil. Reprodukční myšlení je typické pro lidi, kteří opakovaně řeší typické problémy. Při tomto typu myšlení jde člověk známou, vyšlapanou cestou, proto se tomuto typu myšlení říká také nekreativní.

Existuje také rozdíl mezi intuitivním a analytickým myšlením. Analytické myšlení se vyvíjí v čase, má více či méně jasně definované fáze a samotný proces myšlení je dostatečně vědomý. Na rozdíl od analytického myšlení je intuitivní myšlení stlačeno v čase, někdy je řešení problému prováděno rychlostí blesku, neexistují žádné fáze a nakonec je jeho proces realizován v minimální míře.

Z hlediska adaptačních funkcí myšlení je velmi důležité jeho rozdělení na realistické a autistické. Realistické myšlení je založeno na skutečných znalostech o světě, je zaměřeno na dosahování cílů určených životními potřebami a okolnostmi, je regulováno logickými zákony a jeho tok je vědomě řízen a řízen. Autistické myšlení je založeno na svévolných, iracionálních předpokladech a ignoruje skutečná fakta. Jeho hlavní hnací a vůdčí silou jsou špatně realizované nebo nevědomé touhy nebo obavy. Špatně se ovládá vědomím.

Běžná je také následující nejjednodušší a poněkud konvenční klasifikace typů myšlení: 1) vizuálně efektivní; 2) vizuálně-figurativní; 3) abstrakt (teoretický); 4) verbálně-logické myšlení.

Vizuálně efektivní je myšlení, které vede ke skutečnému, praktickému jednání člověka ve vizuálně vnímané situaci (prostředí). Zde jsou vnitřní, mentální akce redukovány na minimum a úkol je řešen především vnějšími, praktickými akcemi se skutečnými hmotnými předměty. Tento typ myšlení lze pozorovat již u dětí nízký věk, počínaje 6-8 měsícem života.

Vizuálně-figurativní myšlení je myšlení, ve kterém se problémy neřeší manipulací s reálnými, hmotnými předměty, ale pomocí vnitřních akcí s obrazy těchto předmětů.

Na základě praktické a zrakově-smyslové zkušenosti se u dětí školního věku rozvíjí — zprvu v těch nejjednodušších formách — abstraktní myšlení, tedy v podobě abstraktních pojmů. Myšlení se zde objevuje ve formě abstraktních pojmů a uvažování.

Verbálně-logické myšlení je nejvyšším typem lidského myšlení, které se zabývá pojmy o předmětech a jevech, nikoli s předměty, jevy nebo jejich obrazy samotnými. Tento typ se vyskytuje zcela ve vnitřní, mentální rovině.

Individuální vlastnosti myšlení u různých lidí se projevují v tom, že mají různé vztahy mezi různými a vzájemně se doplňujícími typy a formami duševní činnosti. Mezi individuální charakteristiky myšlení patří i další kvality kognitivní činnosti: samostatnost, flexibilita a rychlost myšlení.

Pojem je znalost podstatného, ​​obecného v předmětech a jevech reality. V procesu poznávání se obsah pojmů rozšiřuje, prohlubuje a mění.

Pojem je myšlenka, která odráží obecné, podstatné vlastnosti a souvislosti předmětů a jevů. Pojmy nejen odrážejí obecné, ale také věci pitvají, seskupují, třídí je v souladu s jejich odlišnostmi.

Na rozdíl od vjemů, vjemů a představ koncepty postrádají jasnost nebo citlivost. Vnímání odráží stromy a koncept odráží stromy obecně. Proto poměrně málo pojmů pokrývá nespočet věcí, vlastností a vztahů.

Pojmy vznikají a existují v hlavě člověka pouze v určitém spojení, ve formě soudů. Myslet znamená něco posuzovat, identifikovat určité souvislosti a vztahy mezi různými aspekty předmětu nebo mezi předměty.

Soud je forma myšlení, která obsahuje potvrzení nebo popření nějaké pozice. Soudy jsou tam, kde nacházíme potvrzení nebo negaci, nepravdu nebo pravdu, stejně jako něco domnělého.

Pokud by v našem vědomí probleskovaly pouze myšlenky, byly přítomny samotné koncepty a neexistovalo by jejich logické „spojení“, pak by nemohl existovat žádný proces myšlení. Je známo, že život slova je skutečný pouze v řeči, ve větě. Podobně pojmy „žijí“ pouze v kontextu rozsudků.

Myšlení není jen soud. Ve skutečném procesu myšlení nestojí pojmy a soudy samy. Jsou zahrnuty jako články v řetězci složitějších duševních akcí – v uvažování. Relativně úplná jednotka uvažování je závěr. Z dosavadních soudů tvoří nový – závěr. Právě odvozování nových úsudků je charakteristické pro inferenci jako logickou operaci. Propozice, z nichž se vyvozuje závěr, jsou premisami. Inference je myšlenková operace, během níž je nový úsudek odvozen z porovnání řady premis.

Inference je komplexní mentální činnost, během níž člověk porovnáváním a rozborem různých úsudků dospívá k novým obecným a partikulárním závěrům. Osoba používá dva typy inferencí: induktivní (metoda uvažování od konkrétních soudů k obecnému) a deduktivní (metoda uvažování od obecného soudu ke konkrétnímu).

V poznání, stejně jako ve skutečnosti samotné, je vše zprostředkováno, a samozřejmě v různé míry. Inference - více vysoká úroveň logické zprostředkování než soud a historicky vzniklo mnohem později.

Myšlení je tedy společensky determinované, neoddělitelně spojené s řečí duševní proces hledání a objevování v podstatě nových věcí, proces nepřímé a zobecněné reflexe reality v průběhu její analýzy a syntézy. Myšlení vzniká na základě praktické činnosti ze smyslového poznání a překračuje jeho meze.

1.2 Etapy vývoje dětského myšlení

Jednou z nejznámějších teorií utváření a vývoje lidského myšlení je teorie vypracovaná J. Piagetem. Slavný švýcarský psycholog jako první prozkoumal obsah představ o světě a fyzické kauzalitě.

J. Piaget považoval za ústřední charakteristiku dětského myšlení egocentrismus. Při řešení jakýchkoliv problémů je pro dítě východiskem ono samo. Předškolák není schopen jasně oddělit svou existenci a své schopnosti od vnějšího světa.

J. Piaget považoval synkretismus za jeden z důsledků egocentrismu v myšlení: když dítě místo vysvětlování spojuje „vše se vším“ a nedává argumenty, ale popisuje situaci. Zjistil, že mnoho předškolních dětí postrádá schopnost provádět mentální operace.

Piaget přišel se sérií experimentálních problémů a dospěl k závěru, že ve svém vývoji prochází dětské myšlení následujícími čtyřmi fázemi.

1. Etapa senzomotorické inteligence. Pokrývá období života od narození do 2 let. V této fázi je vizuální a efektivní myšlení prezentováno v nejelementárnějších formách. Díky tomuto myšlení dostává dítě možnost chápat svět kolem sebe v jeho invariantech, stabilních vlastnostech.

2. Etapa předoperačního myšlení. V této fázi jsou děti od 2 do 6-7 let. V této době se u dětí rozvíjí řeč a začíná proces jejího propojení s myšlením. Zde dochází k interiorizaci. vnější akce s předměty, tedy přeměna jakéhokoli procesu nebo jevu z vnějšího, ve vztahu k člověku, na vnitřní. Například - společný, rozdělený mezi více lidí, činnost ve vnitřním, psychologickém procesu. Dítě však ještě není schopno provádět operace.

3. Fáze konkrétních operací. V této fázi jsou děti ve věku 7-8 let až 11-12 let. Mohou provádět operace s konkrétními objekty a akce zahrnuté v takových operacích se stávají vratnými. Děti tohoto věku však ještě nejsou schopny provádět operace s abstraktními pojmy.

4. Fáze formálních operací. Zahrnuje děti ve věku 11-12 let až 14-15 let. Tyto děti jsou schopny provádět plnohodnotné mentální, vratné operace s pojmy, jednající podle zákonů logiky. Mentální operace dětí v této fázi představují strukturálně organizovaný, vnitřně konzistentní systém.

L. S. Vygotsky studoval proces vývoje konceptu u dětí v přibližně stejném věkovém rozmezí, kterým se zabýval J. Piaget. Vygotsky identifikoval následující čtyři fáze tvorby konceptu u dětí.

1. Etapa synkretického myšlení. Děti v této fázi nezvládají úkol tvořit pojmy a místo hledání podstatných znaků pojmu vybírají předměty nahodile (synkret je náhodná, neuspořádaná množina předmětů).

2. Etapa komplexního myšlení. Předměty v této fázi děti spojují do skupin podle toho, co je jim společné, objektivní znaky. Tyto znaky jsou však náhodné a pro srovnávané položky nevýznamné. Kromě toho se znaky, které děti identifikují, mohou ve stejném experimentu náhodně lišit: nejprve si dítě vybere předměty podle jednoho znaku, poté podle jiného atd.

3. Etapa pseudopojmů. V této fázi se zdá, že děti jednají správně a vybírají předměty podle jejich základních vlastností. Zdá se, že rozumí tomu, co odpovídající pojem znamená. Tyto definice však nezdůrazňují podstatné rysy příslušných položek.

4. Fáze současných konceptů. V této fázi děti nejen správně jednají, ale také dávají správné verbální definice pojmů a zdůrazňují v nich nejobecnější a nejpodstatnější rysy odpovídajících objektů.

P. Ya.Galperin navrhl další teorii vývoje myšlení, kterou nazval teorií plánovaného (po etapách) rozvoje duševních akcí. Tato teorie představuje a vědecky zdůvodňuje proces postupné přeměny vnějších, praktických jednání s hmotnými předměty na vnitřní, mentální jednání s pojmy. Tento proces přirozeně prochází následujícími fázemi.

1. Fáze vytváření indikativního základu pro činnost. V této fázi se člověk, který musí tvořit nové duševní jednání, seznamuje s jednáním, jeho skladbou a požadavky na něj, čili orientuje se v něm.

2. Fáze provádění akce ve vnější, rozšířené podobě, s reálnými hmotnými předměty. V této fázi je příslušná akce prakticky celá provedena na skutečných, hmotných předmětech a je pečlivě procvičována.

3. Fáze provádění úkonů z hlediska hlasitého projevu. Zde se akce vypracovaná v předchozí fázi mluví nahlas od začátku do konce, ale prakticky se neprovádí.

4. Fáze provádění akce z hlediska řeči „k sobě“. V této fázi děj mluví sám pro sebe, tedy pomocí tzv. tiché řeči. Hlasivky člověka fungují, ale lidé kolem něj ho neslyší.

5. Fáze provádění akce z hlediska vnitřní řeči. Toto je poslední fáze formování mentální akce, ve které se stává zcela vnitřní, je spojena s vnitřní řečí, je prováděna rychle a automaticky, takže se zdá, že osoba okamžitě, bez váhání, dává odpověď na otázku. pózoval.

Moderní badatelé identifikují několik fází vývoje myšlení, které odpovídají fázím lidského vývoje.

1. Vizuálně efektivní (praktické) myšlení je geneticky nejranější formou myšlení pozorovanou u dítěte od jednoho do tří let, než ovládne aktivní řeč. Dítě slovům již rozumí, ale jsou pro něj úzce spjata s tím, jak předmět vnímá, vidí, slyší, dotýká se jej. Například slovem „klíč“ má na mysli všechny lesklé předměty. Jedním slovem dokáže pojmenovat plyšového psa, kožich a živou kočku, klasifikuje je podle přítomnosti srsti.

V prvních měsících života je duševní jednání dítěte převážně spontánní, vzájemně nesouvisející a intelekt se neprojevuje téměř v ničem. Myšlení kojence je omezeno na jeho bezprostřední okolí. Dále se jeho chování postupně stává účelným a do konce prvního roku života se „zapíná“ pracovní paměť a objevuje se příležitost napodobovat pohyby a jednání dospělých.

Začátek porozumění slovům je nejdůležitější událostí, na které závisí mnohonásobné zvýšení efektivity myšlení. Ve věku jednoho a půl roku dozrává pracovní paměť, zrakové a sluchové vnímání. Dobrovolné pohyby umožňují řídit celé procesy skládající se ze 2-3 po sobě jdoucích a opakujících se akcí. Zároveň se objevuje smysl pro humor.

Do 3 let věku dítěte se zvyšují jeho znalosti, dovednosti, slovní zásoba a kapacita pracovní paměti. Díky tomu získávají myšlenkové procesy novou kvalitu. Uvědomění si sebe sama a druhých dává vzniknout hrám na hraní rolí. Přímý cílevědomá činnost. Na konci třetího roku je možné s dítětem mluvit o sobě, jeho blízkých a hračkách. Rozumí významům několika předložek, správně zařazuje předměty do určitých tříd a rozumí lidem různého pohlaví, věku a profesí. To je čas, kdy začíná logické myšlení.

Ve věku od 3 do 7 let si děti začínají vytvářet pojmy a používat symboly. Tyto pojmy jsou omezeny na jejich osobní přímou zkušenost. Děti poznávají svět především vlastním jednáním a nezobecňují celou třídu předmětů.

Podle E.E. Kravtsova, „dětská zvědavost je neustále zaměřena na pochopení okolního světa a vytvoření vlastního obrazu tohoto světa. Dítě při hře experimentuje, snaží se navázat vztahy příčina-následek a závislosti.“

Jak zdůrazňuje slavná psycholožka A. A. Lyublinskaya, „první prostředek k řešení problémů pro malé dítě je jeho praktická činnost." Takže například, když dítě ve věku 3-5 let dostalo do rukou helikoptéru, jejíž vrtule a křídla se náhle přestanou otáčet, nebo krabici uzavřenou západkou, nepřemýšlí o způsobech a prostředcích řešení tohoto problému. .

Protože nedosáhne požadovaného výsledku, obrátí se o pomoc na dospělého nebo dokonce odmítne další testy. Tento druh myšlení se nazývá vizuálně efektivní nebo praktický: problém je dán vizuálně a je řešen ručně, tedy praktickým jednáním. „Myšlení rukama“ s dospíváním nezmizí, ale zůstává v záloze i u dospělých, když nedokážou vyřešit nějaký nový problém ve své mysli a začnou jednat metodou pokus-omyl.

Aby dítě zvládlo operaci srovnávání, musí se naučit vidět podobnosti v různých věcech a různé věci v podobných věcech. To, jak zdůrazňuje A. A. Lyublinskaya, vyžaduje jasně řízenou analýzu srovnávaných objektů, neustálé srovnávání charakteristických rysů, abychom nalezli homogenní a odlišné. Je třeba porovnávat formu s formou, účel předmětu se stejnou kvalitou jiného předmětu, vnější znaky, barvu, velikost předmětu s podobnými stranami jiného předmětu.

Jak píše V.S. Mukhina, ve starším předškolním věku se objevují úkoly nového typu, kdy výsledek akce nebude přímý, ale nepřímý, a aby ho dítě dosáhlo, bude muset vzít v úvahu souvislosti mezi dvěma nebo více jevů vyskytujících se současně nebo postupně. Takové problémy vznikají například ve hrách s mechanickými hračkami (pokud umístíte míč na určité místo na hřišti a zatáhnete za páku určitým způsobem, míček skončí na správném místě), ve stavebnictví (jeho stabilita závisí na velikosti základny budovy) atd. .

2. Vizuálně-figurativní myšlení je typické pro děti ve věku 4-6 let. V jejich myslích již není obraz předmětu a jeho jméno spojeno s žádným konkrétním předmětem; chápe, že „dívka“ není jen jeho sestra, ale také stvoření z vedlejších dveří a dívčina kresba v knize. Ale aby o tom mohl přemýšlet a mluvit, je pro něj velmi důležité vidět předmět rozhovoru. Je známo, že předškolák nejsnáze něco vysvětlí tak, že to nakreslí nebo ukáže. Úvahy o vlastnostech předmětu se dělají na základě jejich smyslů.

Při řešení podobných problémů s nepřímými výsledky začínají čtyřleté až pětileté děti přecházet od vnějších akcí s předměty k akcím s obrazy těchto předmětů, prováděné v mysli. Tak se vyvíjí vizuálně-figurativní myšlení, které je založeno na obrazech: dítě nemusí brát předmět do rukou, stačí si jej jasně představit. V procesu vizuálně-figurativního myšlení dochází k porovnávání vizuálních zobrazení, v důsledku čehož je problém vyřešen.

Schopnost řešit problémy v mysli vzniká tím, že obrazy používané dítětem získávají zobecněný charakter. To znamená, že nezobrazují všechny vlastnosti objektu, ale pouze ty, které jsou nezbytné pro řešení konkrétního problému. To znamená, že v mysli dítěte vznikají schémata a modely. Modelovité formy myšlení se rozvíjejí a projevují zvláště zřetelně v kresbě, designu a dalších typech produktivních činností.

J. Piaget ve svých studiích poukazuje na to, že myšlení dítěte na začátku školní docházky je charakterizováno egocentrismem, zvláštní mentální pozicí způsobenou nedostatkem znalostí nezbytných pro správné rozhodnutí určité problémové situace. Dítě tedy samo ve své osobní zkušenosti neobjevuje poznatky o zachování takových vlastností předmětů, jako je délka, objem, hmotnost a další.

Myšlení dítěte je spojeno s jeho znalostmi. N. N. Poddyakov objevil takové trendy ve vývoji znalostí u dětí. První je, že v procesu duševní činnosti dochází k rozšiřování objemu a prohlubování jasných, jasných znalostí o světě kolem nás. Tato stabilní znalost tvoří jádro kognitivní sféry dítěte. Druhý trend naznačuje, že se současně objevuje a rozrůstá kruh vágních, ne zcela jasných znalostí, objevujících se ve formě dohadů, domněnek a otázek. Pro rozvoj dětského myšlení je velmi důležité, aby spolu s utvářením jádra stabilního vědění docházelo k neustálému růstu nejistých, nejasných vědomostí, které jsou silným stimulem pro duševní činnost dětí.

Poddyakov ukázal, že ve věku 5-6 let dochází k intenzivnímu rozvoji dovedností a schopností, které přispívají k dětskému studiu vnějšího prostředí, analýze vlastností předmětů, ovlivňování je za účelem jejich změny. Tato úroveň duševního rozvoje, tedy vizuálně efektivní myšlení, je jakoby přípravná. Přispívá k hromadění faktů, informací o světě kolem nás a vytváření základny pro utváření myšlenek a pojmů. V procesu vizuálně efektivního myšlení se objevují předpoklady pro formování vizuálně-figurativního myšlení, které se vyznačují tím, že dítě řeší problémovou situaci pomocí nápadů, bez použití praktických akcí.

Konec předškolního období psychologové charakterizují převahou vizuálně-figurativního myšlení nebo vizuálně-schematického myšlení. Odrazem dosažení této úrovně duševního vývoje dítěte je schematismus dětské kresby a schopnost používat schematické obrázky při řešení problémů.

Psychologové poznamenávají, že vizuálně-figurativní myšlení je základem pro formování logického myšlení spojeného s používáním a transformací pojmů. Figurální formy odhalují svá omezení, když je dítě postaveno před úkoly, které vyžadují identifikaci vlastností a vztahů, které nelze vizuálně znázornit.

3. Verbálně-logické myšlení se uskutečňuje pomocí logických operací s pojmy, aniž by se spoléhalo na skutečný předmět nebo konkrétní obraz. Například mentální výpočty nebo mentální „přehrávání“ vývoje situace. Tento typ myšlení je typický pro dospělé, protože je rychlejší a pohodlnější a nevyžaduje vnější prostředí. Pravda, někdy i dospělý, aby pochopil design něčeho, potřebuje vidět obrázek nebo udělat nějakou akci.

Verbálně-logické myšlení je nejsložitější, nepracuje s konkrétními obrazy, ale se složitými abstraktními pojmy vyjádřenými slovy. V předškolním věku lze hovořit pouze o předpokladech pro rozvoj tohoto typu myšlení.

Ve třech letech dítě začíná chápat, že předmět lze označit pomocí jiného předmětu, kresby nebo slova. Při provádění různých úkonů je dítě často doprovází slovy a může se zdát, že přemýšlí nahlas. Ale ve skutečnosti v této fázi dítě ve svých mentálních činnostech používá obrazy, nikoli slova. Řeč hraje vedlejší roli. Čtyř- až pětiletí předškoláci tak při podání speciálně poškozených hraček v mnoha případech správně identifikovali příčinu poruchy a odstranili ji. Nemohli však říci, proč to udělali, a poukázali na některé sekundární znaky hračky (V.S. Mukhina, ).

Slovo se začíná používat jako samostatný prostředek myšlení, když dítě ovládá pojmy vyvinuté lidstvem - znalosti o obecných a podstatných rysech předmětů a jevů reality, zakotvených ve slovech. Dospělí často chybují, když se domnívají, že slova mají pro ně a předškoláky stejný význam. Pro dítě jsou použitá slova reprezentačními slovy. Například slovo „květina“ může být v mysli dítěte silně spojeno s obrazem konkrétní květiny (například růže) a prezentovaný kaktus není považován za květinu. Během předškolního věku dítě postupně přechází od jednotlivých pojmů k obecným.

Ve věku šesti let se dětské koncepty stávají hlubšími, úplnějšími, zobecňují se a zahrnují stále více podstatných rysů předmětu nebo jevu. Aby se slova proměnila v pojmy, je zapotřebí speciálně organizovaná výuka dítěte dospělým. Systematické zvládnutí pojmů začíná v procesu školní docházky. Speciálně organizované třídy se staršími předškoláky jim však některé pojmy umožňují.

Například při vytváření představ o kvantitativních charakteristikách a vztazích věcí se děti učí používat takový nástroj jako měřítko. Řekněme, že pomocí barevného lana určité délky, používaného jako míra, dítě spolu s dospělým měří předměty různé velikosti, porovnáváme je mezi sebou. Pomocí míry je hodnota určena objektivně bez ohledu na vzhled. Dítě vidí, že vysoká skříňka a nízký stolek mohou mít stejnou délku. Později, bez vnější podpory míry (barevné lano), se dítě v duchu obejde správné závěry o velikosti předmětů.

Ve starším předškolním věku začínají děti zvládat operace s čísly a matematickými symboly. Je důležité to zvládnout a snažit se v dětech formovat abstraktní pojem čísla jako charakteristiky jakýchkoliv objektů, matematických operací, bez spoléhání se na obrázky. Jinak to způsobí potíže ve školním učení. V předškolním věku si dítě osvojuje některé abstraktní pojmy: o časových vztazích, příčině a následku, prostoru atd. Pojmy o konkrétních předmětech se přitom tvoří samozřejmě snadněji a rychleji.

Přestože logické myšlení umožňuje řešit širší okruh problémů a osvojit si vědecké poznatky, není třeba spěchat s formováním tohoto typu myšlení u předškoláka co nejdříve. Nejprve je důležité vytvořit pevný základ v podobě rozvinutých figurativních forem. Právě nápadité myšlení umožňuje dítěti nacházet řešení na základě konkrétní situace.

Extrémní zobecnění a útržkovitost logického myšlení se často mění ve slabost, což vede ke vzniku fenoménu zvaného „formalismus myšlení“. Dětské vědomí pracuje se suchými schématy, nezachycuje bohatství a plnost životních jevů, a proto se ukazuje jako neschopné adekvátně řešit vývojové problémy. Rozvoj nápaditého myšlení usnadňují hry, design, aplikace, kreslení, poslech pohádek, dramatizace a další produktivní činnosti dětí.

V předškolním věku se také rozvíjejí formy duševní činnosti, jako je úsudek a usuzování. V dětské psychologii se již dlouho diskutuje o schopnosti dětí zapojit se do těchto forem myšlení. Není důvod ztotožňovat dětské úsudky a závěry s dospělými. Ale nemůžeme mluvit o dětském nedostatku logiky. Dítě se snaží vysvětlit pozorované, ale kvůli omezeným zkušenostem nedokáže vyvodit správný závěr.

Předškolní věk je časem nekonečných dětských otázek. Jak poznamenali Ya. L. Kolominsky a E. A. Panko, u dětí primárního předškolního věku převládají otázky způsobené zvědavostí. Ve čtyřech až pěti letech dítě začíná projevovat zájem o „vzdálenější“ realitu (dotazy na školu, povolání) a objevují se otázky o jeho narození. Ve věku pěti nebo šesti let jsou stále častěji slyšet otázky vyvolané zvědavostí, které vyjadřují kauzální vztah ve formě „Proč? Otázky šestiletého nebo sedmiletého dítěte už nejsou způsobeny ani tak zvědavostí, jako nutností přesvědčit se o pravdě.

Z pohledu D. B. Elkonina studium dětských otázek ukazuje, že myšlení dětí směřuje k rozlišování a zobecňování předmětů a jevů okolního světa. Rozlišování mezi živým a neživým, dobrem a zlem, minulostí a přítomností atd. je základem pronikání dítěte do podstaty různých sfér života. Na základě toho vznikají první zobecnění představ o světě, nástin budoucího světového názoru.

Tak se v průběhu objektivní činnosti a komunikace dítěte s ostatními a jeho osvojování sociální zkušenosti rozvíjí myšlení. Nejprve musí dítě nashromáždit určité množství znalostí a dovedností a poté se může naučit je zvládat.

1.3 Zvláštnosti myšlení předškoláků

Cesta poznání, kterou prochází dítě od 3 do 7 let, je obrovská. Během této doby se naučí hodně o světě kolem sebe. Jeho vědomí není naplněno pouze jednotlivými obrazy a představami, ale vyznačuje se určitým celostním vnímáním a chápáním reality kolem sebe.

Psychologické výzkumy ukazují, že již v předškolním dětství se u dítěte rozvíjí sebeúcta. Samozřejmě ne stejně jako u starších dětí, ale ani jako u malých dětí. U předškoláků je jejich vznikající sebeúcta založena na tom, že berou v úvahu úspěch svých činů, hodnocení ostatních a souhlas rodičů. Myšlení malého dítěte, i když je nerozlučně spjato s řečí, má stále vizuální a efektní charakter.

Druhým rysem dětského myšlení v raných fázích jeho vývoje je zvláštní povaha prvních zobecnění. Pozorováním okolní reality dítě především rozlišuje vnější znaky předmětů a jevů a zobecňuje je vnější podobností. Dítě ještě nedokáže pochopit vnitřní, podstatné znaky předmětů a posuzuje je pouze podle vnějších kvalit, podle vzhledu.

L.N. Tolstoy napsal o malém dítěti: „Kvalitu věci, která ho jako první zasáhla, přijímá jako obecnou kvalitu celé věci. Ve vztahu k lidem si o nich dítě vytváří představy na základě prvního vnějšího dojmu. Pokud na něj tvář udělala legrační dojem, nebude na to ani myslet. dobré kvality, které lze spojit s touto vtipnou stránkou; ale celkový souhrn kvalit člověka již představuje ten nejhorší koncept."

Charakteristickým rysem prvních zobecnění dětí je, že jsou založeny na vnějších podobnostech mezi předměty a jevy. Již v raném dětství si tedy dítě začíná rozvíjet základy myšlení. Obsah myšlení v předškolním věku je však stále velmi omezený a jeho formy jsou velmi nedokonalé. K dalšímu rozvoji duševní aktivity dítěte dochází v předškolním období. V předškolním věku se myšlení dítěte posouvá na novou, vyšší úroveň vývoje. Obsah dětského myšlení je obohacen.

Jak ve svých dílech uvádí A.V. Záporožec, znalost okolní reality se u malého dítěte omezuje na poměrně úzký okruh předmětů a jevů, se kterými se přímo setkává doma i v jeslích v procesu své hry a praktických činností.

Naproti tomu oblast poznávání předškolního dítěte se výrazně rozšiřuje. Jde nad rámec toho, co se děje doma nebo ve školce, a pokrývá širší spektrum přírodních a společenských jevů, se kterými se dítě seznámí na procházkách, při exkurzích nebo z vyprávění dospělých, z přečtené knížky apod.

Rozvoj myšlení předškolního dítěte je neoddělitelně spjat s rozvojem jeho řeči, s výukou jeho rodného jazyka. V mentální výchově předškoláka hrají stále důležitější roli spolu s názorným předváděním slovní pokyny a vysvětlení rodičů a vychovatelů, týkající se nejen toho, co dítě vnímá tento moment, ale také předměty a jevy, o kterých se dítě pomocí slovíček dozvídá poprvé. Je však nutné mít na paměti, že slovní vysvětlení a pokyny dítě pochopí (a ne asimiluje mechanicky) pouze tehdy, pokud jsou podpořeny jeho praktickými zkušenostmi, pokud najdou oporu v přímém vnímání těch předmětů a jevů, které učitel mluví o podobných předmětech a jevech nebo v jejich reprezentacích.

Zde je třeba pamatovat na pokyny I.P.Pavlova ohledně toho, že druhý signální systém, který tvoří fyziologický základ myšlení, úspěšně funguje a vyvíjí se pouze v úzké interakci s prvním signálním systémem.

V předškolním věku se děti mohou dozvědět známé informace o fyzikálních jevech (přeměna vody v led a naopak, plování těles atd.), také se seznámit se životem rostlin a živočichů (klíčení semen, růst rostlin, život a zvyky zvířat), naučit se nejjednodušší fakta společenského života.život (některé druhy lidské práce).

Při organizování vhodné vzdělávací práce se oblast znalostí prostředí předškolního dítěte výrazně rozšiřuje. Získává řadu elementárních představ o širokém spektru přírodních jevů a společenského života. Znalosti předškoláka jsou nejen rozsáhlejší než u malého dítěte, ale i hlubší. Předškolák se začíná zajímat o vnitřní vlastnosti věcí, skryté příčiny určitých jevů.

A. V. Záporožec věří, že v rámci jemu známých jevů může předškolák porozumět některým závislostem mezi jevy: důvody, které jsou základem nejjednodušších fyzikálních jevů; vývojové procesy, které jsou základem života rostlin a zvířat; sociální účely lidského jednání. V souvislosti s touto změnou obsahu myšlení se mění povaha dětských zobecnění.

Malé děti ve svých zobecněních vycházejí hlavně z vnější podobnosti věcí. Naproti tomu předškoláci začínají zobecňovat předměty a jevy nejen podle vnějších, ale i vnitřních, podstatných znaků a vlastností.

Děti v předškolním věku často uvažují o váze na základě takových vnějších znaků, jako je tvar a velikost předmětu, zatímco děti středního a zejména staršího předškolního věku se stále více zaměřují na tak podstatnou vlastnost předmětu, v tomto případě na materiál. ze kterého byl vyroben. S tím, jak se obsah myšlení předškolního dítěte stává složitějším, dochází také k restrukturalizaci forem duševní činnosti.

Myšlení malého dítěte probíhá formou samostatných duševních procesů a operací zahrnutých do hry nebo praktických činností. Naproti tomu předškolák se postupně učí přemýšlet o věcech, které přímo nevnímá, se kterými právě nejedná. Dítě začíná provádět různé mentální operace, opírá se nejen o vnímání, ale také o představy o dříve vnímaných předmětech a jevech.

U předškolního dítěte myšlení nabývá charakteru koherentního uvažování, relativně nezávislého na přímém jednání s předměty. Nyní můžete dítěti nastavit kognitivní, mentální úkoly (vysvětlit jev, uhodnout hádanku, vyřešit hádanku).

V procesu řešení takových problémů si dítě začíná spojovat své úsudky mezi sebou a dospívat k určitým závěrům či závěrům. Vznikají tak nejjednodušší formy induktivního a deduktivního uvažování. V raných fázích vývoje mladší předškoláci, z důvodu omezených zkušeností a nedostatečné schopnosti používat mentální operace se uvažování často ukazuje jako velmi naivní a neodpovídající realitě.

Avšak seznamováním se s novými skutečnostmi, zejména se skutečnostmi, které se neshodují s jeho závěry, nasloucháním pokynům dospělého, předškolák postupně přestavuje své úvahy v souladu s realitou, učí se je správněji zdůvodňovat.

Seznamováním se s novými skutečnostmi, v souladu s jevy reality, se předškolní dítě učí víceméně důsledně uvažovat, vyvarovat se chyb a rozporů.

Charakteristickým rysem myšlení předškoláků je jeho konkrétní, obrazný charakter. Přestože předškolák již dokáže přemýšlet o věcech, které přímo nevnímá a se kterými v tuto chvíli prakticky nejedná, ve svých úvahách se neopírá o abstraktní, abstraktní pojmy, ale o vizuální obrazy konkrétních, jednotlivých předmětů a jevů. .

Vzhledem k přehlednosti a obraznému myšlení je pro předškolní dítě velmi obtížné řešit problém podaný abstraktní, abstraktní formou. Například mladší školáci snadno řeší problémy s abstraktními čísly (jako 5-3), aniž by přemýšleli o tom, co byly 5 a 3 - domy, jablka nebo auta. Ale pro předškoláka se takový úkol stane přístupným, až když dostane konkrétní podobu, když se mu například řekne, že pět ptáčků sedělo na stromě a tři další k nim přiletěli, nebo když se mu ukáže obrázek který jasně vystihuje tuto událost. Za těchto podmínek začíná chápat problém a provádět příslušné aritmetické operace.

Při organizování duševní činnosti předškolního dítěte, při předávání mu nových poznatků, je třeba brát v úvahu tuto specifickou, vizuální povahu dětského myšlení. Je však třeba si uvědomit, že při organizaci vhodné výchovné práce může dítě do konce předškolního věku dosáhnout velkých úspěchů ve schopnosti abstrakce, ve schopnosti abstraktně myslet. Tyto úspěchy se projevují zejména v tom, že dítě staršího předškolního věku si může osvojit nejen specifické, ale i obecné pojmy a přesně je vzájemně korelovat.

Podobné dokumenty

Pojem logického myšlení v psychologii. Rysy rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku. Organizace práce pomocí cvičení, série didaktických her zaměřených na rozvoj logického myšlení dětí.

práce, přidáno 01.12.2015


Příklady využití obrazového materiálu k rozvoji logického myšlení a jemné motoriky u předškoláků. Úkoly na trénování paměti. Cvičení na rozvoj pozornosti. Úkoly pro rozvoj řeči, verbálního a logického myšlení u dětí.

praktická práce, přidáno 04.02.2009


Metody a podmínky pro rozvoj logického myšlení u starších předškoláků jako psychologický a pedagogický fenomén. Organizace vývojového prostředí a mezilidské vztahy s vrstevníky. Využití didaktických her a cvičení při rozvoji dětí.

práce v kurzu, přidáno 22.04.2016


Metodika rozvoje myšlení v personogenezi. Seznámení s funkcemi a druhy pohádek jako prostředku rozvoje verbálního a logického myšlení u dítěte. Rozvoj a optimalizace procesu osvojování souvislé monologické řeči staršími předškoláky.

práce v kurzu, přidáno 09.08.2010


Výzkum procesu myšlení v psychologii. Psychologické vlastnosti rozvoj verbálního a logického myšlení v mladší školáci. Využití her při rozvoji kognitivních procesů u dětí mladšího školního věku.

práce, přidáno 09.08.2007


Teoretické studium zvláštností logické stránky myšlení v mládí a dospívání. Empirický základ studia a charakteristika vzorku pro studium logického myšlení pomocí Lippmanova testu „Logické vzorce“.

kurzová práce, přidáno 28.11.2010


Formy logického myšlení: smyslové poznání a abstraktní myšlení. Rysy myšlení u dětí s poruchami řeči. Využití modelování, algoritmů, kombinatoriky ve výuce předškoláků k vytváření posloupností logických řad.

prezentace, přidáno 05.10.2013


Teoretické studium psychologických a pedagogických základů vizuálně-figurativního myšlení u předškoláků. Vývoj myšlení v ontogenezi. Experimentální studium vizuálně-figurativního myšlení u dětí staršího předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči.

práce v kurzu, přidáno 15.12.2010


Rysy rozvoje myšlení u starších předškoláků: podstata, typy, formy, věkové charakteristiky. Problém myšlení jako předmětu psychologie na zahraničních a tuzemských školách. Vývoj metod diagnostiky úrovně rozvoje myšlení u dětí předškolního věku.

práce v kurzu, přidáno 12/03/2010


Psychologická podstata myšlení a jeho úrovně. Vlastnosti typů myšlení. Individuální psychologické charakteristiky myšlení. Vztah mezi myšlením a řečí. Metody diagnostiky myšlení. Metody diagnostiky myšlení u dětí předškolního věku.

Ve starším předškolním a základním školním věku má dítě vrchol kognitivní aktivity, verbální a logické myšlení se posouvá na novou úroveň.

Představte si své dítě:

• upřímný zájem o logické a matematické problémy;
• úžasné kognitivní schopnosti;
• umí rychle pracovat s informacemi, snadno identifikuje a zapamatuje si podstatu;
• důvody logicky správně;
• rozhoduje pečlivě.

Špičková kognitivní aktivita (5-10 let) - nejlepší čas rozvíjet logiku a učit své dítě myslet!

Je důležité, aby si rodiče pamatovali: techniky myšlení se nevytvářejí v hlavě dítěte samy o sobě. Je potřeba dítě cíleně učit a důležité je nepromeškat daný okamžik.

Jak rozvíjet logické myšlení žáka?

Po nástupu do 1. třídy si mnoho rodičů vydechne a přenese vzdělání svých dětí na bedra školy. Máme ale v otázkách rozvoje logiky počítat s osnovami a učiteli školy?

Schopné dítě přijde do školy a... naučí se počítat a řešit standardní problémy.

Praktičtí učitelé vědí: žáci základních škol a často i teenageři neumí samostatně myslet, uvažovat a vyvozovat informované závěry. Školáci mají často potíže s aplikací srovnávacích metod, určováním příčin a vyvozováním důsledků.

Schopnost logické analýzy, schopnost správně uvažovat a nacházet nestandardní řešení - to je to, co odlišuje skutečně nadané a talentované děti od příkladně vynikajících studentů.

Školní programy směřují učitele na 1. stupni základní školy k tomu, aby využívali především úkoly cvičného typu, které jsou založeny na imitaci, prováděné analogicky, a nezahrnují tedy plně myšlení. A schopnost dělat úsudky, budovat logické řetězce a provádět další logické akce je třeba rozvíjet a trénovat.

Učitelé by rádi zpestřili proces učení hádankami pro rozvoj logického myšlení nebo rébusy se zápalkami. V předškolní instituce Toto je oblíbený způsob, jak zahřát mysl. Ale ve většině škol se otázka „rozcvičky“ schyluje k následujícímu: jak držet krok se cvičením pro oči a ruce?

Pojďme vyvodit závěry!

• Není moudré přesouvat odpovědnost na učitele školy.
• Je důležité dítěti vysvětlit: ve škole dostává zásadní znalosti, které mu pomohou dále se rozvíjet.
• Rozvíjení logiky doma (mimo školu) je vynikajícím doplňkem k hlavnímu školnímu vzdělávacímu programu.

Co je zvláště důležité pro předškoláky a prvňáčky?

Myšlení předškoláka je zpočátku vizuální a obrazné povahy a teprve v průběhu vzdělávacího procesu se postupně rozvíjí v pojmové, verbální a logické. Jakékoli názorné vzdělávací materiály budou pro předškoláky a školáky snazší vnímat a pochopit a s velkým zájmem a potěšením budou plnit úkoly a řešit problémy.

Přišli jsme na to, jak pomoci rodičům a učitelům a hlavně dětem!

Online vzdělávací platformu LogicLike jsme vytvořili speciálně pro předškoláky a žáky základních škol. Stránka obsahuje vše potřebné pro rozvoj logického a kritického myšlení u dětí. Platformu lze použít pro samostatný trénink (obvykle od 7 do 8 let) a pro hodiny s celou rodinou.

MOSKVA UNIVERZITA NÁZEV PO S. Yu. WITTE

Oddělení řízení.

Katedra: Psychologie, pedagogika a sociální a humanitní obory

Obor: Psychologické a pedagogické vzdělání

KURZOVÁ PRÁCE

obor: Vývojová psychologie

Téma: „Rozvoj logického myšlení u dětí staršího předškolního věku prostřednictvím didaktických her“

Absolvoval student korespondenčního kurzu

pomocí distančních vzdělávacích technologií

Kapitonová Daria Viktorovna

Vedoucí práce

docent katedry

Psychologie, pedagogika a sociální a humanitní obory

Gatiatullina Elvira Rinatovna

Moskva 2015

ÚVOD

Myšlení je nejvyšší kognitivní proces. Představuje generování nových poznatků, aktivní formu tvůrčí reflexe a proměny reality člověkem

Při myšlení založeném na smyslových informacích dochází k určitým teoretickým a praktickým závěrům.

V současné fázi vývoje společnosti jsou ceněni lidé s vysokým intelektuálním potenciálem. Vzdělávací systém klade jednu ze svých priorit na rozvoj myšlení u dětí.

Myšlení je zvláštním druhem teoretické a praktické činnosti, která nabízí systém v ní zahrnutých akcí a operací indikativního výzkumu, kognitivního a transformačního charakteru.

Rozvoj myšlení dítěte je třeba studovat ve vztahu ke smyslovému poznání, jazyku a praxi. Dítě myslí jednáním s předměty a vnímáním předmětů.

Řeč je součástí kognitivní činnosti dítěte velmi brzy. Se zařazením řeči se u dětí začíná rozvíjet logické myšlení. V tomto ohledu je jednou z cest k rozvoji hlubokých znalostí a vysoké kognitivní aktivity u dětí staršího předškolního věku rozvoj logického myšlení. Logické myšlení je schopnost pracovat se slovy a rozumět logice uvažování.

Přechod k logickému myšlení je určen vznikem podmíněné vnitřní pozice.

Vývoj logického myšlení u dětí probíhá minimálně ve dvou fázích. V prvním z nich se dítě učí významům slov souvisejících s předměty a jednáním a učí se je používat při řešení problémů. A na druhém stupni se učí systém pojmů označujících vztahy a učí se pravidlům logiky uvažování.

Právě tento typ myšlení nám umožňuje stanovit nejobecnější vzorce, které určují vývoj přírody a společnosti jako celku. Díky tomuto typu myšlení je dítě schopno řešit psychické problémy tím nejabstraktnějším způsobem. Nejdůležitějším rysem myšlení dítěte ve starším předškolním věku je schopnost vidět relativitu určitého logického systému a vyhnout se rozporům spojeným s relativitou referenčního systému. Chování dítěte je samozřejmě logické v každém věku, ale na křižovatce různých věkových systémů logiky vznikají logické rozpory.

Problémy psychologie myšlení se zabývali vědci jako P. Ya. Galperin, J. Piaget, N. N. Poddyakov a další.

V knize „Psychologie“ od J. Piageta „Koncept dětské inteligence a stadia jejího vývoje“ poznamenal, že nelogičnost dětského uvažování při srovnávání např. velikosti a kvality předmětů naznačuje, že i ke konci předškolního věku, tedy ve věku kolem 6 let, mnoho dětí ještě absolutně neovládá logiku.

P.Ya. Halperin ve své knize „Human Psychology: From Birth to Death“ píše, že vývoj myšlení dítěte v raných fázích jeho vývoje přímo souvisí s předmětová činnost, manipulace s předměty atd. A proces utváření duševních akcí má čtyři fáze 16].

Objektivně je zde rozpor mezi potřebou rozvíjet logické myšlení u dětí staršího předškolního věku a neochotou pedagogů tento proces usnadňovat. Tento rozpor zdůraznil problém studie: identifikace účinnými prostředky rozvoj logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Na základě rozporuplnosti a výzkumného problému vzniká výzkumné téma „Rozvoj logického myšlení u dětí staršího předškolního věku prostřednictvím didaktických her“.

Účel studia: teoreticky zdůvodnit a prakticky dokázat význam didaktických her pro rozvoj logického myšlení u starších dětí.

Předmět studia: Proces rozvoje myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Předmět výzkumu: Vliv didaktických her na rozvoj logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Hypotéza: rozvoj logického myšlení u dětí v předškolních vzdělávacích zařízeních bude efektivnější, pokud bude v praxi předškolních vzdělávacích zařízení systematicky využíván komplex (nebo série) didaktických her a cvičení zaměřených na jeho rozvoj.

Metodický základ výzkum: práce N. N. Poddyakova o myšlení předškolního dítěte a P. Ya.Galperina.

Volba té či oné výzkumné metody je vždy dána předmětem a cíli konkrétní studie. Nejpoužívanější metody jsou:

metody: analýza literatury, psychologický a pedagogický experiment, analýza produktů činnosti, články. K vyřešení problémů byly použity následující výzkumné metody:

Experimentální studie byla provedena na základě soukromé mateřské školy „Formen“ v Jihovýchodní správní oblasti Moskvy. Studie probíhala od října do prosince 2014. Zúčastnilo se ho 10 pětiletých dětí v různých fázích experimentu.

Praktický význam této studie spočívá ve zjištění charakteristik vlivu didaktických her na rozvoj myšlení u dětí staršího předškolního věku. Data získaná ve studii lze využít v rámci praktické činnosti odborných učitelů, psychologů v rámci činností v předškolním věku vzdělávací instituce.

Novinkou studie je, že:

Byly identifikovány nejdůležitější pedagogické podmínky pro produktivitu didaktických her při práci s předškoláky (integrace složek, různorodost typů a forem organizace; zohlednění znaků didaktických her).

Spolu s tradičními obecnými pedagogickými principy (jako je systematičnost, zohlednění věku a individuální vlastnosti) uvažuje se i o tak inovativním principu vedení her s předškoláky, jako je opakování, jehož podstatu určuje proces ponoření dětí do herních činností.

Struktura a objem práce v kurzu: úvod, dvě kapitoly, seznam literatury, rozsah práce kurzu je stran.

Kapitola 1. Teoretický základ problémy v rozvoji logického myšlení u dětí staršího předškolního věku

1 Pojem logického myšlení v psychologii

Jednou z cest k rozvoji hlubokých znalostí a vysoké kognitivní aktivity ve starším předškolním věku je rozvoj logického myšlení.

Logické myšlení je schopnost pracovat se slovy a rozumět logice uvažování.

Logické myšlení je myšlení prostřednictvím uvažování. Uvažování znamená propojení různých znalostí mezi sebou, abychom nakonec dostali odpověď na otázku, před kterou stojíme, abychom vyřešili duševní problém. V procesu uvažování používáme pojmy o předmětech, jevech, vlastnostech a vztazích. Pojmy jsou významy slov, která používáme. Pojem je prostředkem logického myšlení a způsoby jeho použití při řešení duševních problémů jsou uvažování prováděné podle určitých pravidel. Tato pravidla studuje speciální věda – logika. Proto se typy uvažování nazývají logické procesy a logické formy myšlení a myšlení samotné se nazývá logické.

Také logické myšlení je takové myšlení, pomocí kterého se dítě v procesu řešení problému odkazuje na pojmy, provádí akce v mysli, aniž by se přímo zabývalo zkušenostmi získanými prostřednictvím smyslů. Diskutuje a hledá řešení problému od začátku do konce ve své mysli pomocí hotových znalostí získaných jinými lidmi, vyjádřených v konceptuální formě, úsudcích a dedukcích.

Ve struktuře logického myšlení lze rozlišit následující logické operace: srovnání, analýza, syntéza, abstrakce a zobecnění. Srovnání odhaluje identitu a odlišnost věcí. Výsledkem porovnání může být klasifikace. A hlubší pronikání do podstaty věcí vyžaduje odhalení jejich vnitřních souvislostí, vzorců a podstatných vlastností. Provádí se pomocí analýzy a syntézy. Analýza je rozdělení předmětu, mentálního nebo praktického, na jeho základní prvky a jejich následné srovnání. Syntéza je konstrukce celku z analyticky daných částí. Analýza a syntéza se obvykle provádějí společně a přispívají k hlubšímu pochopení reality.

Abstrakce je izolace jakékoli stránky nebo aspektu jevu, který ve skutečnosti neexistuje jako nezávislá entita.

Abstrakce se provádí pro důkladnější studium a zpravidla na základě dříve provedené analýzy a syntézy.

Zobecnění působí jako spojení podstatného a jeho spojení s třídou objektů a jevů.

Kromě uvažovaných operací existují i ​​myšlenkové pochody. Patří sem: úsudek, inference, definice pojmů, indukce, dedukce. Soud je výrok obsahující určitou myšlenku. Inference je řada logicky souvisejících tvrzení, ze kterých se odvozují nové poznatky. Definice pojmů je považována za systém soudů o určité třídě objektů (jevů), odhalující jejich nejobecnější charakteristiky. Indukce a dedukce jsou metody vyvozování závěrů. Odráží směr myšlení od konkrétního k obecnému nebo naopak. Indukce zahrnuje odvození konkrétního soudu od obecného a dedukce předpokládá odvození obecného soudu od konkrétních.

Na základě všech operací a procesů se mění obrazy, se kterými dítě staršího předškolního věku operuje, a mění se i úkony, které dítě používá. Získají zobecněný charakter, stejně jako mnoho jeho nápadů.

Logické myšlení je tedy schopnost pracovat se slovy a rozumět logice uvažování. Provádí operace, jako je srovnání, analýza, syntéza, abstrakce a zobecnění, a procesy: úsudek, inference, definice pojmů, indukce, dedukce

1.2 Rysy rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku

Nyní se prokázalo, že logické myšlení je nejnovějším produktem historického vývoje myšlení a že přechod od vizuálního k abstraktnímu.

Logické myšlení se začíná rozvíjet v předškolním věku. Když se při přechodu z první do druhé poloviny předškolního dětství vnitřní pozice jako věkově podmíněné novotvary stává podmíněnou. Důsledkem přeměny vnitřní pozice na podmíněnou je oddělení od konkrétní reality, rozdvojení činnosti na činnost samotnou a její vnitřní plán. Vnitřní nebo mentální plán činnosti ji přeměňuje v něco plánovaného a hodnoceného. Obraznost jako taková ustupuje do pozadí a ustupuje verbální regulaci chování. A zde vystupuje do popředí problém soudržnosti a nejednotnosti úsudků. V tomto ohledu se tento typ myšlení nazývá logický.

Vývoj logického myšlení tedy probíhá ve dvou fázích: v první, počínaje 5. rokem, dochází k přeměně jedné vnitřní pozice v jinou přirozeně nebo s vnější pomoc a na druhém se provádí nezávisle.

Na rozvoj logického myšlení má velký vliv řeč, kterou dítě používá při reálném i obrazném řešení problémů na všech úrovních vývoje.

N. N. Poddyakov konkrétně studoval, jak si předškolní děti vyvíjejí vnitřní plán činnosti charakteristický pro logické myšlení, a identifikoval šest fází vývoje tohoto procesu od mladšího do vyššího předškolního věku:

Dítě ještě není schopno jednat ve své mysli, ale je již schopno používat ruce, manipulovat s věcmi, řešit problémy vizuálně efektivním způsobem a podle toho transformovat problémové situace.

Do procesu řešení problému dítě již zahrnulo řeč, ale používá ji pouze k pojmenování předmětů, se kterými vizuálně efektně manipuluje. Dítě již umí vyjádřit a formulovat výsledek provedeného praktického jednání.

Problém je řešen obrazně prostřednictvím manipulace s reprezentacemi objektů. Zde se realizují a lze verbálně naznačit způsoby provádění akcí zaměřených na transformaci situace za účelem nalezení řešení problému. Vzniká elementární forma uvažování nahlas, ještě neoddělená od provedení skutečného praktického jednání, ale již zaměřená na teoretické objasnění způsobu transformace situace nebo podmínek úkolu.

Dítě řeší problém podle předem sestaveného, ​​promyšleného a vnitřně prezentovaného plánu. Vychází z paměti a zkušeností nashromážděných v procesu předchozích pokusů o řešení podobných problémů.

Problém je řešen z hlediska akce v mysli, po níž následuje realizace stejného úkolu ve vizuálně efektivním plánu, aby se posílila odpověď vizualizovaná v mysli a poté byla formulována slovy.

Řešení problému se provádí pouze interně s vydáním hotového slovního řešení bez následného využití skutečných praktických akcí s předměty.

Aby se slovo začalo používat jako samostatný prostředek myšlení, který umožňuje řešit duševní problémy bez použití obrázků, musí dítě ovládat pojmy vyvinuté člověkem, tedy znalosti o obecných a podstatných vlastnostech předmětů. a jevy reality, zakotvené ve slovech.

Jak se vyvíjí logické myšlení, dítě se stále více učí rozpoznávat obecné vzorce jevů. Myšlení začíná volně přecházet od individuálního přes konkrétní k univerzálnímu, od náhodného k nutnému, od jevů k tomu, co je v nich podstatné, od jedné definice podstaty ke stále hlubší definici a dochází ke stále hlubšímu poznání reality. , k pochopení provázanosti jeho různých momentů, stránek, jeho podstaty. Přesněji řečeno, dítě neučí realitu ani tak stále hlouběji, jako spíše prohlubuje jeho kognitivní pronikání do reality.

Nejvýraznějším rysem rozvoje logického myšlení ve starším předškolním věku je, že jeho první zobecnění jsou spojena s jednáním. Dítě myslí „činením“. Dítě také uvažuje na základě individuálních skutečností, které jsou mu známé a dostupné z osobní zkušenosti nebo pozorování jiných lidí.

1.3 Role didaktických her v rozvoji logického myšlení u dětí staršího předškolního věku

Logické myšlení ve starším předškolním věku lze rozvíjet pomocí různých sestav cvičení, série didaktických her, které jsou jedním z nejúčinnějších způsobů rozvoje logického myšlení.

Didaktická hra je jedním z typů herních aktivit.

Didaktická hra je hra speciálně vytvořená a upravená pro vzdělávací účely.

Didaktické hry jako jedinečný učební nástroj, který odpovídá vlastnostem dítěte, jsou součástí všech předškolních vzdělávacích systémů. První didaktické hry byly vytvořeny lidová pedagogika, a systém didaktických her pro mateřskou školu jako první vytvořil F. Frebel.

Didaktická hra umožňuje dětem více se zapojit do běžného života formou intelektuální a aktivní praktické činnosti, morálních a estetických zkušeností, které jsou jim dostupné. Didaktické hry jsou v praxi výchovy dětí stále důležitější. Didaktické hry se liší vzdělávacím obsahem, kognitivní činností a pravidly, organizací a vztahy mezi dětmi a rolí učitele. Uvedené znaky jsou vlastní všem hrám, ale v některých jsou některé výraznější, v jiných jsou jiné. .

Na všechny vzdělávací hry se vztahují následující požadavky:

Každá didaktická hra by měla poskytovat cvičení užitečná pro duševní rozvoj dětí a jejich vzdělávání.

V didaktické hře nesmí chybět úkol, jehož řešení vyžaduje duševní úsilí k překonání určitých obtíží.

Didaktika ve hře by měla být kombinována se zábavou, vtipy a humorem. Vášeň pro hru mobilizuje duševní aktivitu a usnadňuje splnění úkolu.

Pro praxi předškolního vzdělávání je velmi důležitý vývojový dopad didaktických her: rozvoj představivosti, dovedností chování v souladu s pravidly, logického myšlení atp. .

Podstatou didaktické hry je, že děti zábavnou formou řeší psychické problémy, které jim jsou předloženy, a samy nalézají řešení a přitom překonávají určité obtíže. Duševní úkol dítě vnímá jako praktický, hravý, tím se zvyšuje jeho duševní aktivita.

Význam didaktických her pro duševní výchovu je velmi velký. Při hrách s hračkami, různými předměty a obrázky děti shromažďují smyslové zkušenosti.

Smyslový vývoj dítěte v didaktické hře probíhá v nerozlučné souvislosti s rozvojem jeho logického myšlení a schopnosti vyjadřovat své myšlenky slovy. Chcete-li vyřešit herní problém, musíte porovnat vlastnosti objektů, zjistit podobnosti a rozdíly, zobecnit a vyvodit závěry.

Tedy schopnost činit úsudky, závěry a schopnost aplikovat své znalosti v různé podmínky které tvoří obsah hry.

Kapitola 2. Experimentální studium rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku

1 Diagnostika úrovně rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku

Praktický význam studie je dán tím, že rozvoj vizuálně-figurativního myšlení jako základu pro formování logického myšlení je nezbytný pro další aktivity dítěte v období vzdělávací aktivity ve škole, v budoucnu pro rozvoj plnohodnotného logického myšlení. Protože účinnost cíle je testována a potvrzena praktickými aktivitami, stanovili jsme si cíl experimentální práce - navrhnout a otestovat práci na formování logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Dosažení cíle bylo usnadněno řešením následujících úkolů:

Analyzovat historii a současný stav problematiky rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku pomocí didaktických her.

Zjistit úroveň rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Vypracovat soubor didaktických her a cvičení pro rozvoj logického myšlení u předškoláků a otestovat jeho účinnost.

Pilotní studie byla provedena na základě soukromé mateřské školy „Formen“ v Jihovýchodní správní oblasti Moskvy. Studie probíhala od října do prosince 2014. Experimentu se zúčastnilo 10 dětí starší skupiny. Děti byly přibližně stejně staré.

Hlavní výzkumnou metodou byl psychologický a pedagogický experiment. Zahrnoval tři fáze: Během experimentální práce jsme identifikovali tři fáze.

V první fázi byl proveden potvrzující experiment za účelem zjištění úrovně rozvoje myšlení u dětí starší skupiny. Výsledky této práce byly použity k výběru obsahu „logických“ tříd, které mohou formovat logické myšlení.

Ve druhé fázi byl proveden formativní experiment, během kterého byla testována řada her a cvičení zaměřených na rozvoj logického myšlení dětí.

Třetí etapa – kontrolní experiment, byla spojena s překontrolováním úrovně rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Ke zjištění úrovně rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku jsme použili následující metody: „Studium úrovně zvládnutí logických operací“ a „Nesmysl“.

Metodika "Studium úrovně zvládnutí logických operací."

Účel: prostudovat úroveň zvládnutí logických operací.

Materiál pro výzkum: připravte osm geometrických obrazců, které se liší tvarem, barvou a velikostí (čtverce a kruhy, velké a malé, červené a modré).

Provádění výzkumu. Experiment se provádí individuálně s pětiletými dětmi. Před dítě je v náhodném pořadí položena řada osmi geometrických tvarů, které jsou požádány, aby zjistily, jaké tvary to jsou, a řekly, jak se tyto čtvercové a kulaté, červené a modré, velké a malé postavy od sebe liší. Poté vyjmou libovolnou figurku z řady a vyzvou dítě, aby našlo tu, která se této figurce nejvíce nepodobá. Pokud dítě zaváhá, instrukce se opakují a zdůrazňují slova „nejvíce nepodobná“ intonací. Poté, co si dítě vybere, je zadaná figurka nebo figurka vyjmuta z řady, umístěna vedle figurky - obrázku a dotázána, proč si myslí, že jsou tyto figurky nejvíce podobné. Pokud dítě udělá chybu, všechny figurky se umístí na svá místa a úkol se opakuje.

Zpracování dat: u dětí staršího předškolního věku existují tři úrovně osvojení logických operací.

Vysoká úroveň. Dítě si vybere figurku podle tří parametrů buď při první prezentaci, nebo při dvou následujících prezentacích za sebou a svůj výběr srozumitelně vysvětlí („Protože toto je čtverec a toto je kruh, toto je červené a toto je modré, toto je velké a toto je malé“).

Průměrná úroveň. Dítě plní úkoly samo nebo s malou pomocí dospělého, ale výběr figury těžko vysvětluje.

Nízká úroveň. Dítě nesplní úkol.

Technika „nesmysl“.

Účel: studovat představy dětí o světě kolem nich a logické souvislosti a vztahy, které mezi nimi existují; určení schopnosti dětí logicky uvažovat a gramaticky správně vyjadřovat své myšlenky; provádění výzkumu. Nejprve se dítěti zobrazí obrázek [adj. 1.]. Při prohlížení obrázku dítě dostává instrukce: „Podívejte se pozorně na tento obrázek a řekněte mi, zda je zde vše na svém místě nebo je nakresleno špatně. Pokud se vám něco zdá nemístné nebo nesprávně nakreslené, upozorněte na to a vysvětlete, proč je to špatně. Dále budete muset říci, jak by to mělo být ve skutečnosti."

Poznámka: Obě části instrukce se provádějí postupně. Dítě nejprve všechny absurdity pojmenuje a upozorní na ně na obrázku a poté vysvětlí, jak by to doopravdy mělo být. Doba trvání je tři minuty.

Zpracování dat:

Vysoká úroveň – dítě pojmenovalo všechny absurdity a vysvětlilo, jak by to doopravdy mělo být.

Střední úroveň – pojmenoval všechny absurdity, ale vysvětlil jen polovinu z nich. Dítě pojmenovalo nízkou úroveň, všechny absurdity, ale nevysvětlilo. Proč je to špatně?

Tabulka č. 1 Analýza výsledků etapy zjišťování metodou „Studium úrovně zvládnutí logických operací“. (zjišťování fáze)

Ne. Skupina Příjmení jméno dítěte Věk Odpovědi dětí Vysvětlená úroveň 1. Pasha Zimin 5 let 3 měsíce + - průměr 2. Katya Kolysheva 5 let 7 měsíců + - vysoká 3. Vanya Efremov 5 let 2 měsíce + - průměr 4. Dasha Golovina 5 let 1 měsíc + - průměr 5. Dima Svinin 5 let 5 měsíců - - nízká1.Ustimenko Maksim5 let 3 měsíce.+-vysoká2.Vorobyova Vika5 let 6 měsíců.--nízká3.Morozov Styopa5 let 5 měsíců.+-průměr4.Egorova Anya5 let 5 měsíců.+-průměr5.Periastrov Artyom5 let 2 měsíce.-- krátký

Tabulka č. 1 ukazuje, že v kontrolní skupině 1 dítě má vysokou úroveň zvládnutí logických operací, která je 20 %; tři děti – průměrná úroveň (60 %) a jedno dítě – nízká úroveň (20 %). V experimentální skupině má jedno dítě (20 %) vysokou úroveň zvládnutí logických operací; střední úroveň – dvě děti (40 %) a nízká úroveň – dvě děti (20 %).

Tabulka č. 2. Analýza výsledků metodou „Nesmysl“. (zjišťování fáze)

Ne. Skupina Příjmení jméno dítěte Věk Odpovědi dětí Vysvětlená úroveň 1. Zimin Pasha 5 let 3 měsíce +/- průměr 2. Kolysheva Katya 5 let 7 měsíců +/+ vysoká 3. Efremov Vanya 5 let 2 měsíce +/- průměr 4 Golovina Dasha 5 let 1 měsíc + +/- průměr 5. Svinin Dima 5 let 5 měsíců --/- nízká 1. Ustimenko Maxim 5 let 3 měsíce +/+ vysoká 2. Vorobyova Vika 5 let 6 měsíců - -/- nízká 3. Morozov Styopa 5 let 5 měsíců +/- -průměr4.Egorova Anya5 let 5 měsíců++/-průměr5.Periastrov Artem5let 2 měsíce--/-nízký „+“ je správná odpověď;

"-" - nesprávná odpověd;

„+/-“ - neúplná odpověď

Tabulka ukazuje, že v kontrolní skupině mělo jedno dítě (20 %) vysokou úroveň; střední – tři děti (60 %) a nízká úroveň – jedno dítě (20 %). V experimentální skupině: vysoká úroveň - 1 dítě (20 %); střední – dvě děti (40 %) a nízká úroveň – dvě děti (40 %).

Vidíme, že je velmi vzácné najít děti s vysokou úrovní rozvoje logického myšlení, které dokážou porovnávat, analyzovat, zobecňovat, vyvozovat závěry a vysvětlovat svá rozhodnutí. Děti s průměrnou úrovní jsou v zásadě děti, které mohou porovnávat, analyzovat, zobecňovat a vyvozovat závěry, ale dělají chyby nebo je pro ně obtížné vysvětlit svou odpověď. Pozorovány jsou i děti s nízkou úrovní rozvoje logického myšlení - to jsou děti, které neumějí analyzovat, porovnávat, zobecňovat a dospět k určitému závěru.

Po prozkoumání úrovně logického myšlení u dětí staršího předškolního věku tedy vidíme, že z deseti dětí mají dvě děti (20 %) vysokou úroveň; střední úroveň - pět (50 %) a nízká úroveň - tři děti (30 %). Většinou děti s průměrnou úrovní rozvoje logického myšlení. Pro zvýšení úrovně rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku byl speciálně vyvinut soubor her a cvičení.

didaktická hra logické myšlení

2.2 Organizace práce pomocí cvičení, série didaktických her zaměřených na rozvoj logického myšlení

Myšlení je jedním ze základních procesů, kterému se nelze vyhnout. Pomocí logického myšlení člověk dochází k závěru, srovnává a analyzuje. Proto je nutné začít s rozvojem logického myšlení u dětí co nejdříve. Rozvoj logického myšlení můžete ovlivnit speciálními cvičeními a sérií didaktických her.

Analyzovali jsme řadu didaktických her. Vybrali jsme ty, které obsahují mentální úkoly, abychom tento typ myšlení rozvinuli. Byly nabídnuty dětem z experimentální skupiny.

Byly navrženy tyto hry: „Řekni opak“, „To se nestává“, „Logické konce“, „Najdi rozdíly“, „Kdo nasbírá nejvíce“, „Odstranění nepotřebného“, „Umísti obrázky do vaše obálky, barva „Vybarvěte koule správným způsobem“ a logické úkoly (viz přílohy 2, 3, 4. 5, 6, 7, 8, 9, 10).

Proto jsme vyvinuli a provedli sérii didaktických her a cvičení zaměřených na rozvoj logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

2.3 Efektivita experimentu na rozvoj logického myšlení u dětí staršího předškolního věku

Po použití série didaktických her a cvičení. Provedli jsme kontrolní experiment, abychom zjistili efektivitu použití série didaktických her a cvičení. V poslední kontrolní fázi jsme použili stejné metody „Nesmysl“ a „Studium úrovně zvládnutí logických operací“ jako v první fázi zjišťování.

Tabulka 3. Analýza výsledků metodou „Studium úrovně zvládnutí logických operací“ (fáze řízení)

Ne. Skupina Příjmení jméno dítěte Věk Odpovědi dětí Vysvětlená úroveň 1. Pasha Zimin 5 let 3 měsíce + - průměr 2. Katya Kolysheva 5 let 7 měsíců + - vysoká 3. Vanya Efremov 5 let 2 měsíce + - průměr 4. Dasha Golovina 5 let 1 měsíc + - průměr 5. Dima Svinin 5 let 6 měsíců - průměr 1. Ustimenko Maxim 5 let 3 měsíce + - vysoká 2. Vorobyova Vika 5 let 6 měsíců + - průměr 3. Morozov Styopa 5 let 5 měsíců + - vysoká 4. Egorova Anya 5 let 5 měsíců + - průměr 5. Periastrov Artem 5 let 2 měsíce +-průměr „+“ je správná odpověď; "-" nesprávná odpověd

Tabulka 3 ukazuje, že v kontrolní skupině má jedno dítě (20 %) vysokou úroveň zvládnutí logických operací; průměrná úroveň - čtyři děti (80 %); V experimentální skupině mají dvě děti vysokou úroveň (40 %) a tři děti průměrnou úroveň (60 %).

Tabulka 4. Analýza výsledků metodou „Nesmysl“ (kontrolní fáze)

Ne. Skupina Příjmení jméno dítěte Věk Odpovědi dětí Vysvětlená úroveň 1. Zimin Pasha 5 let 3 měsíce +/- průměr 2. Kolysheva Katya 5 let 7 měsíců +/+ vysoká 3. Efremov Vanya 5 let 2 měsíce +/- průměr 4 Golovina Dasha 5 let 1 měsíc + +/+průměr 5. Dima Svinin 5 let 6 měsíců++/-průměr Maksim Ustimenko5 let 3 měsíce++/+vysoké Vika Vorobyova5 let 6 měsíců++/-průměr Styopa Morozov5 let 5 měsíců++/+vysoké Anya Yegorova5 let 5 měsíců ++/-průměrPeriastrov Artyom5 let 2 měsíce++/-průměr „+“ je správná odpověď;

"-" - nesprávná odpověd;

„+/-“ - neúplná odpověď

Tabulka 4 ukazuje, že v kontrolní skupině byl rozvoj logického myšlení na vysoké úrovni u jednoho dítěte (20 %); na průměrné úrovni – čtyři děti (80 %). V experimentální skupině byla vysoká úroveň - dvě děti (40 %); průměrná úroveň jsou tři děti (60 %).

Srovnáním výsledků metod etapy zjišťování a kontroly lze konstatovat, že úroveň rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku se pomocí řady didaktických her a cvičení zvýšila.

Můžeme tedy konstatovat, že série didaktických her a cvičení pomáhá zvyšovat úroveň rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku, tzn. naše hypotéza je potvrzena.

ZÁVĚR

Naše předběžná hypotéza: rozvoj logického myšlení u dětí v předškolních vzdělávacích zařízeních bude efektivnější, bude-li v praxi předškolních vzdělávacích zařízení systematicky využíván komplex (nebo série) didaktických her a cvičení zaměřených na jeho rozvoj, který najde své řešení v praktické práci s dětmi.

Didaktické hry totiž přispívají k rozvoji logického myšlení u dětí staršího předškolního věku. Důkaz hypotézy byl proveden řešením úloh:

Analyzovat historii a současný stav problematiky rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku pomocí didaktických her.

Zjistit úroveň rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku.

Vypracovat soubor didaktických her a cvičení pro rozvoj logického myšlení u předškoláků a otestovat jeho účinnost.

Zkoumali jsme koncept logického myšlení v psychologii.

Logické myšlení je schopnost pracovat se slovy a rozumět logice uvažování. Provádění operací, jako je srovnání, analýza, syntéza, abstrakce a zobecnění, a procesy: úsudek, inference, definice pojmů, indukce a dedukce.

Zkoumali jsme rysy rozvoje logického myšlení u dětí staršího předškolního věku. Nejvýraznějším rysem rozvoje logického myšlení ve starším předškolním věku je, že jeho první zobecnění je spojeno s jednáním. A přechod od vizuálně-figurativního myšlení k logickému myšlení je určen výskytem podmíněné vnitřní pozice. A vývoj logického myšlení probíhá v šesti fázích.

Vyvinuli jsme řadu didaktických her a cvičení, které rozvíjejí logické myšlení: děti samostatně docházejí k závěrům analýzou a porovnáváním předmětů.

Analýza našeho výzkumu potvrdila předloženou hypotézu a umožnila nám vyvodit závěr, že používání didaktických her při práci s předškoláky dává lepší výsledky, pokud jsou splněny následující podmínky:

Správné vybavení pedagogický proces;

Zohlednění vlastností didaktických her;

Integrace struktury, typu, forem didaktických her;

Kompetence učitelů;

Spojení mezi školkou a rodinou.

SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ

1. E. Agayeva Formování prvků logického myšlení: starší předškolní věk // Předškolní vzdělávání. - 1981. - č. 1. - str. 38-4

Yu. A. Afonkina, G. A. Uruntaeva. Workshop o předškolní psychologii. - M.: Akademie, 2000 - 304 s.

E. Bortníková. Zázrak - trénink: Matematika, motorika, logika - Jekatěrinburg. Litur, 2009. - 48 s.

Pedagogický encyklopedický slovník / Under. celkový vyd. B. M. Bim - Bad - M.: Akademie, 2002. - 306 s.

L. A. Wenger, V. S. Mukhina. Psychologie: Učebnice, příručka pro studenty pedagogiky. škola // - M.: Vzdělávání, 1988. - 336 s.

Od narození až po školu. Základní všeobecně vzdělávací program předškolní vzdělávání. /Ed. M.A. Vasiljeva, N. E. Veraksy, T. S. Komarová, - M.: MOSAIKA-SYNTÉZA, 2012. - 304 s.

E. V. Dotsenko. Psychodiagnostika dětí v předškolních zařízeních, - Nakladatelství: Volgograd Uchitel, 2012. - 297 s.

O. N. Zemtsová. Chytré knihy. Hlavolamy. Rozvíjíme myšlení. 5-6 let - M.: Makhaon, 2007. - 18 s.

Dětská psychologie: // Ed. Y. L. Kolomenský, E. A. Panko. - Minsk: Universitetsky Publishing House, 1988. - 398 s.

A. G. Maslakov. Obecná psychologie. - Petrohrad: Petr, 2001. - 518 s.

D. V. Mendžeritskaja. Výchova k dětské hře. - M.: Vzdělávání, 1982. - 128 s.

S. Misuna. Rozvíjení logického myšlení // Předškolní výchova - 2005 - č. 8 - 48-52 s.

R. S. Němov. Psychologie. Ve 3 knihách. Rezervovat 1,. Obecné základy psychologie. - M.: Vladoš, 2000 - 575 s.

R. S. Němov. Psychologie. Ve 2 knihách. Rezervovat 2. Psychologie výchovy - M.: Vzdělávání: Vlados, 1994 - 496 s.

A. V. Petrovský, M. G. Jaroševskij. Psychologický slovník - M.: Výchova, 1990 - 494 s.

Psychologie člověka od narození do smrti. // Ed. A. A. Reana. - Petrohrad: Prime - Euroznak, 2002 - 656 s.

S. L. Rubinstein. Základy obecné psychologie. // - Petrohrad: Petr,

V. A. Smirnová. Otázky dětského myšlení: Petr, 1962. - 245 s Leningr. Stát Pedagogický institut Vzdělávací poznámky vol. 233

A. I. Sorokina. Didaktické hry v mateřské škole. - M.: Vzdělávání, 1997. - 95 s.

M. Sultanová. Zábavné domácí úkoly pro děti. - M.: Khatber-M, 2005. - 20 s.

PŘÍLOHA 1

Vizuální pomůcka k metodě „Nesmysl“.

PŘÍLOHA 2

Didaktická hra „Řekni opak“

Tato hra má dvě možnosti. První možnost je jednodušší, protože dítě se ve svých odpovědích spoléhá nejen na řeč dospělého, ale také na obrazový materiál. Druhý je obtížnější, protože se spoléhá pouze na řeč dospělého. Z této hry jsme si vzali druhou možnost

Bez spoléhání se na obrázky.

Koláč je sladký, ale lék je..., V noci je tma a ve dne..., Vlk má dlouhý ocas a zajíc..., Chléb je měkký a sušenka... ., Čaj je horký a led..., V létě je horko, v zimě..., čepice a hračky, nářadí a elektrospotřebiče.

PŘÍLOHA 3

Didaktická hra „Stává se – nestává se“

Děti stojí nebo sedí v kruhu. Moderátor pojmenuje situaci a hodí dítěti míč. Dítě musí míč chytit, pokud nastane pojmenovaná situace, a pokud ne, pak není potřeba míč chytat.

Situace: Kočka vaří kaši. Táta šel do práce. Vlak letí po obloze. Muž staví hnízdo. Pes chce jíst. Pošťák přinesl dopis. Králíček šel do školy. Slané jablko. Hroch vylezl na strom. Gumový uzávěr. Dům šel na procházku. Skleněné boty. Na bříze rostly šišky. Lesem se toulá vlk. Vlk sedí na stromě. V hrnci se vaří šálek. Kočka chodí po střeše. Pes chodí po střeše. Loď pluje po obloze. Dívka kreslí dům. Dům kreslí dívku. V noci svítí slunce. V zimě je sníh. V zimě duní hrom. Ryba zpívá písně. Kráva žvýká trávu. Chlapec vrtí ocasem. Ocas běží za psem. Kočka běží za myší. Kohout hraje na housle. Vítr třese stromy. Stromy tančí v kruhu. Spisovatelé píší knihy. Stavitel staví dům. Tkaničky jdou za boty. Máma připravuje večeři. Pták zpívá písně. Řidič řídí trolejbus. Voda je horká.

PŘÍLOHA 4

Didaktická hra „Logické konce“

Děti dostávají úkoly: je-li stůl vyšší než židle, pak židle... (pod stolem), je-li sestra starší než bratr, pak bratr... (mladší než sestra), je-li kluk je starší než holka, tak holka..., když je řeka užší než moře, tak moře..., když jede kolo pomaleji než auto, jede auto..., když červ je kratší než hroznýš, pak hroznýš..., pokud se voda nalije do sklenice, tak...atd.

PŘÍLOHA 5

Didaktická hra "Najdi rozdíly"

Popis hry Hra se skládá z 5 obrázků, které zobrazují různé kreslené postavičky ve dvojicích, přičemž obrázek jedné z nich má další detaily.

Dětem je nabídnuta možnost hádat, kdo to je a z jaké kreslené postavičky tato postava pochází. Pak se dospělý nabídne, že to popíše a podívá se na druhou část ilustrace. Když se podíváte na druhou část ilustrace, musíte najít rozdíly a určit, jak se liší a jakou barvu mají rozdíly.

Metodické techniky:

Hlavní technikou je prohlížení ilustrací a konverzace.

Možnosti hry:

Varianta č. 1 (integrace se vzdělávací oblastí „Socializace“)

Dospělý ukáže dítěti ilustraci a požádá ho, aby se na ni podívalo, popsalo, a pak ho požádá, aby se podívalo na druhou část ilustrace.

Při pohledu na druhou část ilustrace vybízí dítě, aby našlo rozdíly a určilo, v čem se liší.

Kdo je na obrázku?

Co je, dobrý nebo zlý?

Jsou jiné nebo stejné?

v čem jsou si podobní?

Jaký je rozdíl?

Jaký příběh se stal Pinocchiovi?

Můžeš mi říct?

A s kým lvíče zpívalo píseň?

Pamatujete si tuhle písničku? O čem je tato píseň?

Kterého z těchto hrdinů byste pozvali na své narozeniny?

Varianta č. 2 (integrace se vzdělávacím oborem „Kognice.“ „Tvorba zákl matematické reprezentace»)

Dítě je požádáno, aby se podívalo na dva zdánlivě podobné obrázky a zaznamenalo na nich všechny různé prvky obrázku.

Kdo je na obrázku?

Z jaké pohádky (kreslené) je tento hrdina?

Kdo je na druhém obrázku?

Jsou jiné nebo stejné?

Jaký je rozdíl?

Spočítejte, kolik je rozdílů.

Který obrázek má více rozdílů? O kolik více, o kolik méně?

Jaké barevné rozdíly jsou?

(Jakou barvu má mrak, slunce, motýl, kolik kuliček a jakou mají barvu? Jakou barvu má drak s tužkou?)

Který obrázek se vám líbil nejvíc?

Který obrázek je zajímavější?

proč se ti líbila?

PŘÍLOHA 6

Didaktická hra "Kdo nasbírá nejvíce?"

Didaktický úkol. Naučte děti seskupovat zeleninu a ovoce, rozvíjejte rychlou reakci na slova učitele, vytrvalost a disciplínu.

Průběh hry. Při oslovování dětí učitelka připomíná, že mnoho zeleniny a ovoce již znají.

A teď budeme soutěžit, čí tým bude sklízet úrodu nejrychleji. Zde v tomto košíku (ukazuje na obrázek „jablko“) musíte sbírat ovoce a v tomto (kde je nakreslena okurka) musíte sbírat zeleninu. Kdo si myslí, že všechno nasbíral, takhle zvedá koš. Všichni jsme pak zkontrolovali, jestli na zahrádce nebo zeleninové zahradě něco nezapomněli.

Učitel a děti rozloží ovoce a zeleninu na podlahu (nebo plochu). Jsou vybrány dva týmy: pěstitelé zeleniny a zahradníci (každý 2-3 lidé). Na signál učitele (bavlna) děti sbírají zeleninu a ovoce do příslušných košů. Vyhrává tým, jehož tým jako první zvedl koš (je třeba zkontrolovat, zda se hráči nemýlili nebo zda do koše nešla špatná zelenina či ovoce). Vítězný tým je označen. Poté jsou vybrány další týmy a hra pokračuje. Na konci můžete uspořádat soutěž pro vítězné týmy, určit nejrychlejší a nejvynalézavější kluky a dát jim cenu.

Pravidlo hry. Sbírejte zeleninu a ovoce pouze v souladu s ikonou na košíku (na jedné je obrázek „jablka“, na druhé „okurka“). Tým, který vyhraje se složí rychleji vložte všechny položky do košíku a nemůžete udělat chybu.

Herní akce. Hledání objektů, týmová soutěž.

PŘÍLOHA 7

Didaktická hra „Odstranění zbytečných“

Během hry jsou dětem prezentovány série obrázků představujících různé předměty, doprovázené následujícími pokyny:

„Na každém z těchto obrázků je jeden ze čtyř objektů navíc. Pozorně si prohlédněte obrázky a určete, která položka je nadbytečná a proč.

PŘÍLOHA 8

Didaktická hra „Dejte obrázky do obálek“

Každé dítě má nalepené obálky s geometrickými tvary (různé barvy a velikosti) a sadu obrázků znázorňujících zeleninu a ovoce. Děti musí obrázky vložit do obálek, přičemž si zvolí princip seskupování (samy nebo podle pokynů učitele) podle tvaru, barvy, velikosti.

PŘÍLOHA 9

Didaktická hra „Vybarvěte míčky správnou barvou“

Vybarvěte první kuličku červenou a modrou tužkou.

Druhá koule je červená a zelená. Poslední kuličku vybarvěte tak, aby nebyla podobná předchozím, ale použijte pouze tužky, kterými jste vybarvili kuličky předchozí.

PŘÍLOHA 10

Logické problémy

Hruška je těžší než jablko a jablko je těžší než broskev. Co je těžší, hruška nebo broskev? (Hruška.)

Na stole jsou čtyři hrušky. Jeden z nich byl rozpůlen. Kolik hrušek je na stole? (Čtyři.)

Čtyři kachny létaly. Lovec vystřelil a minul. Kolik kachen zbývá? (Ani jeden, všichni odletěli.)

Letělo hejno hus: dvě vpředu, dvě vzadu, jedna vpředu. Kolik tam bylo hus? (Tři.).

Proč kachny plavou? (Ze břehu.)

Na jedné straně jsou kuřata, na druhé kachňata. Uprostřed je ostrůvek. Kdo doplave na ostrov rychleji? (Kachňata a kuřata neumí plavat.)

Stůl má čtyři rohy. Pokud je jeden roh odříznut, kolik rohů zůstane? (Pět.)

Co víc v bytě; židle nebo nábytek? Co může být horké i studené? (Žehlička, lednice, sporák.)

Na stole jsou tři sklenice s bobulemi. Vova snědl jednu sklenici. Kolik sklenic zbývá na stole? (Tři.)

Děti sbíraly houby v lese. Kluci měli velká červená vědra bez dna. A holčičky je mají malé, zelené. Kdo nasbírá nejvíce hub? (Dívky.)

Kolik hub můžete vypěstovat ze smrkových semínek? (Houby nelze pěstovat ze smrkových semen.)

Dvě dívky šly do lesa na houby a proti nim šli dva chlapci. Kolik dětí jde celkem do lesa? (Dvě dívky.)

Šli dva lidé, zastavili se a jeden se zeptal druhého: "Je to černé?" "Ne, je to červené." - "Proč je bílá?" "Protože je to zelené." O čem to mluvili? (O rybízu.)

Marina měla celé jablko, dvě půlky a čtyři čtvrtky. Kolik jablek měla? (Tři.)

Hruška je těžší než jablko a jablko je těžší než broskev. Co je těžší: hruška nebo broskev? (Hruška.)

Na stole jsou dva pomeranče a čtyři banány. Kolik zeleniny je na stole? (Na stole je jen ovoce.)

Správně si doma zařiďte koutek s hračkami, abyste poznali individuální zájem dítěte.

Vědět, které hračky jsou vhodné pro každý věk a jak je dětem představit. Co dát dítěti a jak to udělat.

Vědět, jak správně uspořádat a uložit hračky.

Naučte děti zacházet s jakýmkoliv předmětem opatrně.

Diskutujte s předškolními učiteli o nejtěžších praktických otázkách týkajících se výchovy předškoláka ve hře.

Poskytovat účinnější pomoc pedagogům při vytváření komfortních podmínek pro hry ve skupině.

Naučte se od předškolních učitelů hru plánovat, pozorovat a analyzovat.

PŘÍLOHA 12

Dotazník pro rodiče

Má si dítě kde hrát?

Jaké hry preferuje vaše dítě?

Pojmenujte dostupnost herních materiálů a atributů pro hry dostupné v rodině.

Odpovídají hračky dostupné v rodině věkovým charakteristikám dítěte?

Víte, jak správně pedagogicky umístit herní materiál?

Používáte při procházce atributy pro hru v souladu s ročním obdobím?

Má rodina kam ukládat herní materiály?

Hrajete si s dětmi?

Dohlížíte na hry dětí?

Má rodina hračku vyrobenou rodiči?

Víte, jak vyrobit hračky z přírodní materiál, látky, závěs?

Vyjmenuj několik různých typů vzdělávacích hraček.

Berete při nákupu hračky v úvahu věk a zájmy vašeho dítěte?

Kolik času tráví vaše dítě hraním doma?

Vědí děti, jak zacházet s hračkami?

Jsou po zápase odloženi?

Vytvořit požadované podmínky pro pořádání her v interiéru i na místě, vybavit pedagogický proces hračkami a hracím materiálem v souladu s věkem, vývojem a zájmy dětí.

Dodržujte čas vyhrazený pro hru v každodenní rutině a pomozte zajistit, aby jejich organizace poskytovala dětem zajímavý a smysluplný život.

Rozvíjet obsah dětských her, rozšiřovat chápání předškoláků o životě kolem nich (rodinný život, mateřská škola, práce a volný čas lidí, jasné události ve veřejném životě).

Systematicky rozvíjet u dětí herní dovednosti stanovené v „Programu výchovy a vzdělávání v mateřské škole“. Přispět k přeměně hry v jejich samostatnou činnost. Rozvíjet u dětí zvídavost a kognitivní schopnosti, aktivovat je motorická aktivita. Ve všech typech her vytvořte aktivní verbální komunikace dětem, rozšiřovat si slovní zásobu, rozvíjet souvislou, výraznou řeč. Podpořit projev fantazie, iniciativu při výběru hry a rozvíjení jejího konceptu, při výběru materiálů. V procesu společných herních činností pěstujte mezi dětmi vytrvalost, vytrvalost a utvářejte pozitivní vztahy: přátelskost, vzájemnou pomoc a schopnost dodržovat pravidla.

Zajistit kvalifikované pedagogické vedení hry s přihlédnutím ke specifické povaze této činnosti, stupni jejího rozvoje a věkovým charakteristikám dětí. V raném předškolním věku jsou hlavními manažerskými technikami využívání společných her učitele s celou skupinou, s malými podskupinami i s jednotlivými dětmi. Je důležité, aby byl vztah mezi dospělým a dítětem při hře rovnocenný, aby se vytvořila zvláštní, důvěřivá forma a hra neměla charakter učební aktivity. Učení prostřednictvím herních činností by mělo mít výraznou emocionální povahu. Ve starším předškolním věku je nutné využívat nepřímé metody pedagogického ovlivňování: organizování objektového herního prostředí, stanovování problémových herních úkolů dětem formou otázek, rad, probírání herního plánu s nimi. Zohledněte zájmy dětí.

Zdokonalit plánování herních činností, reflektující z hlediska výchovné práce techniky řízení zaměřené na rozvoj hry jako činnosti a její využití jako prostředku komplexního vzdělávání dětí.

Systematicky cíleně pomáhat rodičům při organizování herních aktivit dětí. Pracujte s nimi diferencovaně s přihlédnutím k jejich vzdělání a podmínkám života v rodině.

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

absolventské práce

1.2 Rysy utváření operací logického myšlení u dětí staršího předškolního věku

V rámci kulturně-historické teorie vyšších mentálních funkcí L.S. Vygotsky považuje problém myšlení za problém duševního vývoje dítěte. Obhajoba vzorce „vyvedení jednotlivce ze společnosti“.

L.S. Vygotsky napsal: „Všechny vyšší mentální funkce jsou internalizované vztahy sociální řád… Jejich složení, genetická struktura, způsob působení – jedním slovem, celá jejich povaha je sociální…“ Myšlení se utváří a rozvíjí po celé dětství pod vlivem životních podmínek a výchovy. K formování a rozvoji myšlení u dětí nedochází samo od sebe, ne spontánně. Vedou ji dospělí, vychovávají a učí dítě. Na základě zkušeností dítěte mu dospělí předávají znalosti, informují ho o pojmech, které by samo nemohlo vymyslet a které se vyvinuly jako výsledek pracovních zkušeností a vědeckých výzkumů mnoha generací.

Pod vlivem dospělých se dítě učí nejen jednotlivým pojmům, ale i logickým formám vyvinutým lidstvem, pravidlům myšlení, jejichž pravdivost je ověřena staletími společenské praxe. Napodobováním dospělých a dodržováním jejich pokynů se dítě postupně učí správně formulovat úsudky, správně je vzájemně spojovat a vyvozovat informované závěry.

Oblast objektů a jevů okolní reality, kterou předškolák pozná, se výrazně rozšiřuje. Jde nad rámec toho, co se děje doma nebo ve školce, a pokrývá širší spektrum přírodních a společenských jevů, se kterými se dítě seznámí na procházkách, při exkurzích nebo z vyprávění dospělých, z přečtené knížky apod.

Rozvoj myšlení předškolního dítěte je neoddělitelně spjat s rozvojem jeho řeči, s výukou jeho rodného jazyka.

V mentální výchově předškoláka spolu s názorným předváděním hrají stále důležitější roli slovní pokyny a vysvětlení rodičů a vychovatelů, které se týkají nejen toho, co dítě aktuálně vnímá, ale také předmětů a jevů, o kterých se dítě poprvé učí. pomoc slov.

Je však nutné mít na paměti, že slovní vysvětlení a pokyny dítě pochopí (a ne asimiluje mechanicky) pouze tehdy, pokud jsou podpořeny jeho praktickými zkušenostmi, pokud najdou oporu v přímém vnímání těch předmětů a jevů, které učitel mluví o podobných předmětech a jevech nebo v jejich reprezentacích.

Zde je třeba pamatovat na pokyny I.P.Pavlova ohledně toho, že druhý signální systém, který tvoří fyziologický základ myšlení, úspěšně funguje a vyvíjí se pouze v úzké interakci s prvním signálním systémem.

V předškolním věku se děti mohou dozvědět známé informace o fyzikálních jevech (přeměna vody v led a naopak plování těles apod.), také se seznámit se životem rostlin a živočichů (klíčení semen, růst rostlin, život a zvyky zvířat), naučit se nejjednodušší fakta společenského života (některé druhy lidské práce).

Předškolák se začíná zajímat o vnitřní vlastnosti věcí, skryté příčiny určitých jevů. Tento rys myšlení předškolního dítěte se jasně projevuje v nekonečných otázkách - "proč?", "proč?", "proč?", na které se ptá dospělých.

E. Koshevaya, popisující Olegovo dětství, hovoří o nesčetných otázkách, kterými bombardoval svého dědečka: „Dědečku, proč pšeničný klas tak velký, ale ten žitný je menší? Proč vlaštovky přistávají na drátech? Myslí si, že tam jsou dlouhé větve, že? Proč má žába čtyři nohy a kuře dvě?"

V rámci jevů, které zná, může předškolák porozumět některým závislostem mezi jevy: příčinám nejjednodušších fyzikálních jevů („Nádoba je lehká, protože je prázdná,“ říká šestiletá Vanya); vývojové procesy, které jsou základem života rostlin a zvířat (pětiletá Manya ukrývá pecku snědené broskve: „Zasadím ji do květináče a vyroste broskvoň,“ říká); sociální cíle lidského jednání („Řidič trolejbusu jede rychle, aby jeho strýcové a tety nepřišli pozdě do práce,“ říká pětiletý Péťa).

Vlivem změn obsahu myšlení dětí v průběhu předškolního věku se mění i jeho forma. Pokud jsou u předškolního dítěte, jak již bylo zmíněno dříve, duševní procesy neoddělitelně spojeny s vnějšími objektivními akcemi, pak u předškolního dítěte tyto procesy získávají relativní nezávislost a za určitých podmínek začínají předcházet praktické činnosti.

V rámci praktické činnosti předškoláka vystupují a získávají relativní samostatnost speciální vnitřní myšlenkové pochody, které předjímají a určují provádění vnějších objektivních jednání směřujících k dosažení požadovaného praktického výsledku.

Utváření kvalitativně nového způsobu myšlení u dítěte je spojeno s rozvojem mentálních operací. V předškolním věku se intenzivně rozvíjejí a začínají působit jako metody duševní činnosti. Všechny mentální operace jsou založeny na analýze a syntéze. Předškolák porovnává předměty na základě četnějších znaků než dítě v raném dětství. Všímá si i nepatrných podobností mezi vnějšími znaky předmětů a rozdíly vyjadřuje slovy.

Správným zařazením jablek, hrušek, švestek apod. do skupiny ovoce předškolák neodpoví na otázku, co je to ovoce. obecná pozice(ovoce je část rostliny skládající se ze semene apod.), ale popisem nějakého konkrétního jemu známého ovoce. Například říká: „Je to jako hruška. Můžete to jíst, ale uprostřed jsou semena, jsou zasazena do země a roste strom.“

Povaha zobecnění se u předškolního dítěte mění. Děti postupně přecházejí od operování s vnějšími znaky k odhalování znaků, které jsou pro subjekt objektivně významnější. Vyšší úroveň zobecnění umožňuje dítěti zvládnout klasifikační operaci, která zahrnuje přiřazení objektu do skupiny na základě druhově generických charakteristik. Rozvoj schopnosti klasifikovat předměty je spojen s rozvojem zobecňujících slov, rozšiřováním představ a znalostí o prostředí a schopností identifikovat významné znaky v předmětu. Navíc, čím jsou předměty blíže osobní zkušenosti předškoláka, tím přesnější je zobecnění. Dítě především identifikuje skupiny předmětů, se kterými aktivně komunikuje: hračky, nábytek, nádobí, oblečení. S věkem dochází k diferenciaci příbuzných klasifikačních skupin: divoká a domácí zvířata, čaj a nádobí, zimující a stěhovaví ptáci.

Mladší a střední předškoláci často motivují k identifikaci klasifikačních skupin shodou vnějších znaků („Pohovka a židle jsou spolu, protože jsou v místnosti“) nebo na základě využití účelu předmětů („Jedí je, “ “oblékli si je sami”). Starší předškoláci nejen znají zobecňující slova, ale také na jejich základě správně motivují k identifikaci klasifikačních skupin.

Pokud o předmětu není dostatek znalostí, pak se dítě opět začne při klasifikaci spoléhat na vnější, nevýznamné znaky.

Rozvoj mentálních operací vede u dítěte k formování deduktivního myšlení, což znamená schopnost koordinovat své úsudky mezi sebou a neupadat do rozporů. Zpočátku dítě, ač operuje s obecným postojem, ho neumí zdůvodnit nebo zdůvodňuje nahodile. Postupně dochází ke správným závěrům.

Navzdory skutečnosti, že v předškolním dětství je myšlení jasně vizuální a obrazové, v tomto věkovém období se intenzivně rozvíjí schopnost generalizace.

Předškoláci zobecňují předměty a jevy podle podstatných znaků, abstrahují od méně významných, vedlejších

Pozorováním vývoje chápání různých druhů jevů je vidět, jak dítě v průběhu celého předškolního věku přechází od zobecnění na základě vnějších, náhodných podobností mezi objekty k zobecněním založeným na významnějších rysech.

Jako významnější rysy předškoláci často vyzdvihují účel předmětů, způsob jejich použití v každodenním životě a při pracovních činnostech lidí. Na otázku: "Co je to kůň?" - předškolák odpovídá: "To je jezdit na tom." Na otázku: "Co je to lopata?" odpoví: "To je na to, abys s tím kopal."

Na konci předškolního věku si dítě může osvojit nejen specifické, ale i obecné pojmy a určitým způsobem je vzájemně korelovat.

Dítě tedy nejen nazývá psy různých barev, velikostí a tvarů, ale také všechny psy, kočky, koně, krávy, ovce atd. označuje do skupiny zvířat, tedy zobecňuje druhého řádu, více asimiluje obecné pojmy. Umí také porovnávat a kontrastovat nejen konkrétní předměty, ale i pojmy. Starší předškolák může například mluvit o rozdílu mezi divokými a domácími zvířaty, mezi rostlinami a zvířaty atp.

Učitel uvádí dítě do okolní reality, předává mu řadu základních poznatků o přírodních jevech a společenském životě, bez kterých by rozvoj myšlení nebyl možný.

Při výuce dětí předškolního věku je nutné zohlednit jejich věkové charakteristiky – omezenou životní zkušenost a specifický, vizuálně-figurativní charakter myšlení. Slovní vysvětlení a pokyny poskytované dítěti by měly být posíleny ukázkou obrazového materiálu a pokud možno poskytnout praktické a hravé činnosti s tímto materiálem.

Učitel je zároveň musí na základě současné úrovně rozvoje myšlení dětí vést kupředu, naučit je analyzovat a syntetizovat pozorované předměty, identifikovat podstatné rysy těchto předmětů a na tomto základě zobecnit jejich životní zkušenosti.

Nezbytným předpokladem pro rozvoj myšlení dítěte je obohacování jeho zkušeností, předávání nových znalostí a dovedností. Je však třeba upozornit, že pouhé memorování jednotlivých faktů a pasivní asimilace předávaných znalostí ještě nemůže zajistit správný rozvoj dětského myšlení.

Aby dítě začalo přemýšlet, je nutné mu stanovit nový úkol, při jehož řešení by mohlo využít dříve nabyté znalosti ve vztahu k novým okolnostem.

V mentální výchově dítěte má proto velký význam organizace her a činností, které by rozvíjely duševní zájmy dítěte, stanovily mu určité kognitivní úkoly a nutily ho samostatně provádět určité duševní operace k dosažení požadovaného výsledku. Toho je dosaženo prostřednictvím otázek kladených učitelem během vyučování, procházek a exkurzí, didaktických her vzdělávací povahy, všech druhů hádanek a hlavolamů speciálně navržených tak, aby stimulovaly duševní aktivitu dítěte.

Předškolní děti zažívají intenzivní rozvoj myšlení. Dítě získává řadu nových poznatků o okolní realitě, učí se svá pozorování analyzovat, syntetizovat, porovnávat, zobecňovat, tzn. provádět jednoduché mentální operace

Aritmetické úlohy jako prostředek rozvoje logického myšlení u dětí

Integrované třídy jako podmínka utváření tolerantních vlastností u dětí staršího předškolního věku

Dítě je od narození zařazeno do systému sociálních vazeb a získává určitou sociální zkušenost, kterou získává po celé dětství a je dominantním aspektem ve vývoji jedince...

Logické a matematické didaktické hry při práci se staršími předškoláky

Lidová pohádka, jako prostředek k utváření přátelských vztahů mezi dětmi staršího předškolního věku

Ve starším předškolním věku se rozšiřují možnosti mravní výchovy. Je to z velké části dáno velkými změnami, ke kterým dochází v mentálním a emočně-volebním vývoji předškolních dětí, v motivační sféře...

Problémy rozvoje logického myšlení u dětí mladšího školního věku

Než se budeme zabývat formováním logického myšlení u dětí ve věku základní školy, definujme, co je myšlení jako kognitivní proces. Myšlení je nepřímým a zobecněným odrazem zásadních...

Myšlení je druh intelektuální činnosti, proces řešení problémů spojený s tím, že člověk pro sebe objevuje nové znalosti. Myšlení je proces kognitivní činnosti jedince...

Psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj myšlení u dětí staršího předškolního věku

Ve filozofii se pojem „stav“ vykládá jako kategorie vyjadřující vztah předmětu k jevům, které jej obklopují, bez nichž nemůže existovat; podmínky tvoří prostředí, prostředí, ve kterém se jev vyskytuje...

Psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj myšlení u dětí staršího předškolního věku

Samozřejmě vývoj dítěte musí probíhat v určitých podmínkách, v určitém prostředí. Důležité pedagogický stav rozvoj dětského myšlení je rozvíjející se prostředí...

Rozvoj logického myšlení mladších školáků v procesu kreslení ze života

Než se budeme zabývat rozvojem logického myšlení u dětí mladšího školního věku, vymezíme si, co je myšlení jako psychofyziologický proces jako celek. Předměty a jevy reality mají takové vlastnosti a vztahy...

Hra je zvláštní činnost, která kvete v dětství a provází člověka po celý život. Není divu, že problém hry přitahoval a stále přitahuje pozornost badatelů...

Role otce při utváření osobnosti dětí staršího předškolního věku

Lidský vývoj je velmi složitý, zdlouhavý a rozporuplný proces. Ke změnám v našem těle dochází během života, ale fyzické vlastnosti a duchovní svět člověka se mění zvláště intenzivně v dětství...

Etické rozhovory jako metoda utváření představ dětí staršího předškolního věku o kultuře chování

Podle I.N. Kurochkina v obsahu kultury chování předškoláků lze zhruba rozlišit tyto složky: - kultura aktivity; - kultura komunikace; - kulturní a hygienické dovednosti a návyky. E.A. Alyabyeva věří...

MINI PROJEKT

Předmět:

« děti předškolní oh věk"

Karaganda 2015

S pořádání miniprojektu

1. Úvod……………………………………………………………………………….. 3

1.1 souhrn. Relevantnost................................................. ..... 3

1.2 Účel a cíle projektu................................................ ........................................ 4

1.3 Očekávaný výsledek ................................................ ...................... 4

2. Hlavní náplň projektu

2.1 Teoretická část ................................................................ .................................... 5

2.2 ZákladníEúkoly pro rozvoj logického myšleníu dětí předškolního věku ................................................. ................................................................... ..... 7

2.2.1 Typy myšlení. Formy myšlení. Složky a struktura myšlení ................................................................ ....................................................... .............. 8

2.2.2 Plán práce pro realizaci úkolů................................................ ........... .......... jedenáct

2.2.3 Metody a techniky práce................................................. .............................. 12

2.2.4 Zzábavná matematika materiál .................................... 13

2.3 Úkolypořádání zábavných matematických koutků.......................... 13

2.4 Návod k vedení samostatných činností dětí............... 14

2.5 Spolupráce s rodiči................................................................ ...................................... 15

2.6 Závěr, závěry ................................................................ ...................................................... 16

2.7 Plán realizace projektu................................................................ ...................................... 17

3 . Glosář .................................................................................................. 18

4 . Literatura ............................................................................................... 19

5 . Aplikace .............................................................................................. 20

5 .1 logické hry................................... 20

І Úvod

Stručné shrnutí projektu

Rozvoj logiky a myšlení je nedílnou součástí harmonického vývoje dítěte a jeho úspěšné přípravy do školy. Děti již v předškolním věku jsou vystaveny nejrůznějším tvarům, barvám a dalším formám předmětů, zejména hraček a předmětů pro domácnost. A to vše samozřejmě každé dítě i bez speciálního tréninku svých schopností tak či onak vnímá. Pokud však k asimilaci dojde spontánně, často se ukáže jako povrchní a neúplná.Předškolnívěk je začátkem senzitivního období ve vývoji znakově-symbolické funkce vědomí, je to důležitá etapa pro duševní vývoj obecně a pro formování školní připravenosti. Vpředškolním věkuZnakové symboly a modely se aktivně používají k označení objektů, akcí a sekvencí. Takové znaky a modely je lepší vymýšlet společně s dětmi a vést je k pochopení, že je lze označit nejen slovy, ale i graficky. Proto je lepší, aby proces rozvoje kognitivních schopností probíhal cíleně.

Relevantnost

V současné fázi modernizace předškolního vzdělávání Speciální pozornost je věnována zajištění kvality vzdělávání v předškolním věku, což vyžaduje hledání cest a prostředků rozvoje logických technik duševního jednání s přihlédnutím k potřebám a zájmům předškolních dětí.Proto bylo pro nalezení řešení tohoto problému potřeba vyvinout systém pro rozvoj logického myšlení pomocí zábavného matematického materiálu, který povede ke zvýšení kvality logického myšlení ve třídě i v každodenním životě. život dětí.

Proč logika? malé dítě? Faktem je, že v každé věkové fázi se vytváří určitá „patro“, na které se formují mentální funkce důležité pro přechod do další fáze. Tedy dovednosti získané v předškolní období, bude sloužit jako základ pro rozvoj ve školním věku. Nejdůležitější z nich je logické myšlení, schopnost „jednat v mysli“. Dítě, které nezvládlo techniky logického myšlení, bude obtížnější studovat a řešit problémy. V důsledku toho může utrpět zdraví dítěte a zájem o učení může vyblednout.

ÚČEL A CÍLE PROJEKTU

CÍLOVÁ: Pzvýšitjejich odbornou úroveň, obohacování a prohlubování znalostí ve vývoji dětí prostřednictvím her zábavné matematiky a logiky v předškolním věku.

Cíle: 1. Prostudovat a analyzovat psychologickou, pedagogickou a metodologickou literaturu k výzkumnému problému.

2. Vypracovat systém používání her rozvíjejících logické myšlení u dětí předškolního věku.

3. Analyzujte efektivitu odvedené práce

Očekávaný výsledek:

Apoužívat v prácilogickýhraní herúkoly, logicko-matematické, výukové hry;

Vytváření logických a matematických koutků ve všech skupinách;

Rrozšiřování matematických znalostí, dovedností a pojmů pomocí multimédií;

Schopnost a schopnost dětí samostatně provádět jednoduché logické akce (provádět seskupování - kombinovat akce a předměty podle jejich podobností a rozdílů, analyzovat je)

Zvýšení zájmu, aktivity a tvůrčí participace rodičů na životě svých dětí, posílení spolupráce předškolních pedagogů a rodin při přípravěpředškolácido školy.

II Hlavní část projektu

Teoretická část

Předškolní dětství je velmi krátké období v životě člověka, pouhých sedm let. V tomto období je vývoj rychlejší a rychlejší než kdy jindy. Prostředí činnosti dítěte se rozšiřuje - od komunikace pouze s matkou přechází ke komunikaci s vrstevníky a dospělými. Rozvíjí určité dovednosti, schopnosti, schopnosti a osobní vlastnosti (vytrvalost, organizovanost, družnost, iniciativa).

V tomto období intenzivně probíhá kognitivní vývoj. Miminko ovládá svůj rodný jazyk, učí se nejen rozumět řeči, ale také ovládá fonetiku a gramatiku svého rodného jazyka.

Zlepšuje se vnímání barev, tvaru, velikosti, prostoru, času a formují se základy osobnosti. Dítě si začíná uvědomovat své „já“, svou činnost, činnost a začíná se objektivně hodnotit.

Dítě se učí v určitých mezích ovládat své chování a činnosti, předvídat jejich výsledek a kontrolovat jejich realizaci. Dochází k rozvoji vizuálních forem myšlení, ale i mentálních operací. Objevují se prvky logiky, které se rozvíjejí ve všech typech činností.

Následně bude mít logika velký význam ve všech fázích života dítěte až do jeho dospělosti.

V Nedávno Slova „logika“ a „logické operace“ se často používají ve vztahu k dítěti a jeho myšlení. Co je ale logika a potřebuje ji malé dítě? Abychom na tuto otázku odpověděli, podívejme se do historie.

Slovo „logika“ pochází ze starověkého řeckého „logos“, které se překládá jako „koncept“, „rozum“, „uvažování“. V současné době se používá v následujících základních významech.

Za prvé, toto slovo označuje vzorce ve změně a vývoji věcí a jevů objektivního světa. Říká se jim objektivní logika.

Za druhé, logika jsou vzorce ve spojeních a vývoji myšlenek. Tyto vzorce se nazývají subjektivní logika.

Slovo „logika“ se také používá ve třetím významu. Logika je věda o vzorcích ve spojeních a vývoji myšlenek. V tomto významu se používá nejčastěji.

Logika je tedy věda o zákonech správného myšlení, o požadavcích na konzistentní a demonstrativní uvažování.

Formální logika je jednou z nejstarších věd. Samostatné fragmenty logické vědy se začaly rozvíjet v 6. století. před naším letopočtem E. PROTIDžárlivější než Řecko a Indie. Indická logická tradice se později rozšířila do Číny, Japonska, Tibetu, Mongolska, Cejlonu a Indonésie a řecká tradice se rozšířila do Evropy a na Blízký východ.

Zpočátku se logika rozvíjela v souvislosti s potřebami oratoře jako součásti rétoriky. Toto spojení lze vysledovat ve starověké Indii, starověkém Řecku, Římě. Ve společenském životě starověké Indie, v době, kdy se objevil zájem o logiku, byly tedy diskuse neustálým jevem. Slavný ruský orientalistický akademik V. Vasiliev o tom píše: „Pokud se někdo objeví a začne hlásat zcela neznámé myšlenky, nebude se vyhýbat a pronásledovat bez jakéhokoli soudu: naopak, ochotně je poznají, pokud hlásatel těchto idejí uspokojí všechny námitky a vyvrátí staré příběhy.“

Diskuse byly také běžné ve starověkém Řecku. Vynikající řečníci byli vysoce respektováni. Byli zvoleni do čestných vládních funkcí a vysláni jako velvyslanci do jiných zemí.

Naprostá většina lidí myslí a uvažuje, aniž by se obraceli na speciální teorii o pomoc a aniž by s touto pomocí počítali. Někteří lidé mají tendenci považovat své myšlení za přirozený proces, který nevyžaduje analýzu a kontrolu, jako je dýchání nebo chůze. To je samozřejmě omyl. Naše spontánně vyvinutá a nevědomá schopnost logicky správně myslet není vždy dostatečná. Všichni víme, jak správně mluvit, ale to neznamená, že učení gramatiky není zbytečné. Logická intuice potřebuje objasnění ne méně než gramatiku. Pochopení principů logické činnosti patří k našim nejcennějším znalostem. Díky tomu je mysl ve své analýze co nejpřesnější a nejjemnější.

Bez znalosti logiky může mít člověk pocit, že buď on sám, nebo někdo jiný uvažuje nesprávně. Ale v čem je chyba? Jak najít chybu ve zdůvodnění stanoviska? Navíc, jak můžete dokázat, že se druhá strana mýlí? Pouhé prohlášení „mýlíte se“ totiž nikoho nepřesvědčí. Je potřeba ukázat, kde se člověk mýlí.

Znalost logiky nejen pomáhá přesvědčit lidi o omylu jejich přesvědčení, ale také urychluje odhalování chyb v uvažování.

Po prostudování typických chyb a zvládnutí dovedností jejich odhalování jsou chyby zaznamenány okamžitě, téměř automaticky. Jako teoretická věda logika vysvětluje, proč je určitý způsob uvažování správný nebo špatný. To umožňuje analyzovat způsoby uvažování, se kterými se člověk dříve nesetkal.

Jako věda se logika studuje na vyšších a specializovaných institucích. Znalost zákonů logiky je důležitá při vývoji komplexních řešení, matoucí situace, při řízení jednoduchých i složitých systémů.

Logika – schopnost myslet a uvažovat důsledně a důsledně. Vyžaduje se to od nás v mnoha životních situacích, počínaje přesvědčováním partnera, výběrem nejkratší cesta k práci a nákupu v obchodě, ke složitým technickým úkonům.

Logika pomáhá najít zdůvodnění mnoha jevů a situací, smysluplně vyhodnocovat fakta a kvalifikovaně formulovat své úsudky.

Jako každou jinou dovednost, i logické myšlení je třeba neustále trénovat. To je důležité dělat v každém věku.

Logické myšlení – jedná se o typ procesu myšlení, ve kterém se používají hotové koncepty a logické struktury.

Každý den musíme čelit mnoha úkolům, jejichž řešení vyžaduje naši schopnost logického myšlení.

Myslete logicky , to znamená vyzdvihnout to nejdůležitější a oddělit to od nedůležitého, najít vztahy a vyvodit závislosti a vyvodit patřičné závěry.

Rozvoj logického myšlení je cílevědomý a organizovaný proces předávání a osvojování znalostí, technik a metod duševní činnosti.Jeho hlavní činností jenejen příprava na úspěšné zvládnutí matematiky ve škole, ale i všestranný rozvoj dětí.

Pomocí myšlení získáváme znalosti, proto je tak důležité je rozvíjet již od dětství.

Myšlení je jednou z nejvyšších forem lidské činnosti. Některé děti jsou již ve 4 letech schopné logicky formulovat své myšlenky. Ne všechny děti však takové schopnosti mají.Logické myšlení je jedním z nejdůležitějších úkolů při výchově malého dítěte. Rozvoj jeho mysli, formování takových myšlenkových dovedností a schopností, které usnadňují učení se novým věcem.Je třeba rozvíjet logické myšleníANejlepší je to udělat hravou formou.

Hlavní úkoly pro rozvoj logického myšlení jsou:

*Tvorba technik mentálních operací pro předškoláky

*Rozvoj variabilního myšlení u dětí, schopnost zdůvodňovat svá tvrzení a vytvářet jednoduché závěry.

*rozvíjet tvůrčí a intelektuální schopnosti prostřednictvím logických a matematických her, didaktický, vzdělávací hry pro rozvoj prostorové představivosti.

*Rozvíjení schopnosti dětí cílevědomě zvládat dobrovolné úsilí, navazovat správné vztahy s vrstevníky a dospělými a vidět

sebe očima druhých.

Rozvoj logického myšlení přímo souvisí s věkovými charakteristikami dětí.

Existují následujícítypy myšlení:

Předmětově efektivní myšlení;

Vizuálně-figurativní myšlení;

Verbální a logické myšlení.

U dětíjuniorský předškolní věk hlavní typ myšlenívěcně– efektivní: 2,5-3 roky, vedoucí do 4-5 let.

Transformace situací se přitom v některých případech provádí na základě cílených testů s přihlédnutím k požadovanému výsledku. Děti v předškolním věku dokážou navazovat některá skrytá spojení a vztahy mezi předměty.

Vprůměrný S věkem se zvyšuje paměť a začíná se rozvíjet zrakově-obrazová pozornost– od 3,5-4 let, vedoucí až do 6-6,5 let.Děti jsou schopny používat jednoduché schematické obrázky k řešení jednoduchých úloh. Předškoláci mohou stavět podle schématu a řešit úlohy s bludištěm. Rozvíjí se očekávání. Hlavní úspěchy středního věku jsou spojeny s rozvojem herní činnosti: zlepšení vnímání, rozvoj imaginativního myšlení a představivosti; rozvoj paměti, pozornosti, kognitivní motivace, zlepšení vnímání.

Vsenior V předškolním věku se myšlenky dětí systematizují, rozvíjejíEverbálně-logické myšlení– se tvoří ve věku 5,5 – 6 let, stává se dominantním od 7 do 8 let a zůstává hlavní formou myšlení většiny dospělých.

Děti jsou schopny nejen vizuálně vyřešit problém, ale také provést transformaci objektu, naznačit, v jakém pořadí budou objekty interagovat atd. Taková rozhodnutí se však ukáží jako správná pouze tehdy, budou-li děti používat adekvátní nástroje myšlení. Mezi nimi můžeme zvýraznit schematizované reprezentace,

Základní formy myšlení jsou koncept, úsudek a závěr.

Rozsudek – pravdivé a nepravdivé

Obecné, soukromé a

singl

Potvrzující a

negativní;

Pojem - každý den

Vědecký;

Odvození –

Induktivní

Deduktivní

Odvození

Podobně.

Logické myšlení se skládá z několika složek:

Schopnost určit složení, strukturu a organizaci prvků a částí;

celek a zaměření na podstatné rysy předmětů a jevů;

Schopnost určit vztah mezi subjektem a objekty, vidět jejich změny v čase;

Schopnost dodržovat zákony logiky, na tomto základě odhalovat zákonitosti a vývojové trendy, vytvářet hypotézy a vyvozovat z těchto premis důsledky;

Schopnost provádět logické operace, vědomě je zdůvodňovat.

Do struktury myšlení obsahuje následující logické operace:

Srovnání – založené na stanovení podobností a rozdílů mezi objekty. Výsledkem porovnání může být klasifikace.

Analýza – rozdělení komplexního objektu na jeho součásti nebo charakteristiky s následným jejich porovnáním.

Syntéza – umožňuje mentálně znovu vytvořit celek z daných částí.

Typicky se analýza a syntéza provádějí společně.

Abstrakce – oddělení podstatných vlastností a souvislostí předmětu od nepodstatných.

Zobecnění - mydlová asociace jevů a předmětů podle jejich společných a podstatných vlastností.

Klasifikace - to je smysluplný řád věcí, jevů, rozdělující je do odrůd podle některých důležitých vlastností.

Specifikace – nahrazení slova konkrétnějším významem.

SROVNÁNÍ

KLASIFIKACE

ANALÝZA

SPECIFIKACE

SYNTÉZA

GENERALIZACE

ABSTRAKČNÍ

V důsledku zvládnutí praktických úkonů se děti učí vlastnosti a vztahy předmětů, čísla, početní operace, veličiny a jejich charakteristické znaky, časoprostorové vztahy a rozmanitost geometrických obrazců. V předškolní didaktice existuje obrovské množství různých didaktické materiály.
Úspěšnost zvládnutí určitých typů vzdělávacích aktivit dítětem do značné míry závisí na úrovni rozvoje logického myšlení. Jak je známo, dítě při dosahování herního cíle projevuje zvláštní duševní aktivitu, a to jak v přímém směru vzdělávací aktivity, a v každodenním životě. Herní zábavné úkoly jsou obsaženy v různých druzích vzrušujících matematický materiál.
Práce ve školceMysledovánízdaDalší věc je, že děti ve starší skupině mají špatně vyvinuté logické myšlení, obtížně řeší jednoduché problémy, neumějí své řešení dokázat, porovnávat a klasifikovat podle několika kritérií. A to vše ovlivňuje další vývoj a vzdělávání dětí ve škole.

V.A. Sukhomlinsky napsal: „Bez hry je a nemůže být plnohodnotný duševní rozvoj. Hra je obrovské světlé okno, kterým do duchovního světa dítěte proudí životodárný proud myšlenek a konceptů. Hra je jiskrou, která zažehne plamen zvídavosti a zvědavosti.“

Vzhledem k situaciuniverzálnípedagogika a psychologie, že hra je vůdčí činností předškoláka, věřím, že právě v ní lze najít rezervy, které umožňují potřebný rozvoj myšlení dítě.

Prostředky rozvoje myšlení jsou různé, ale nejúčinnější jeEtsyazábavná matematická aktivita.

Pochopení významu rozvoje logicko-matematickéhočtmyslet sijáPro předškolní děti je důležité nejen naučit dítě porovnávat, počítat a měřit, ale také uvažovat, vyvozovat vlastní závěry, zdůvodňovat své odpovědi a hledat způsob řešení konkrétního problému. Pomocí geometrického materiálu ve hrách děti rozvíjejí nejen logiku, ale také kreativní představivost, konstruktivní dovednosti a vizuální paměť.

Proto cílnášpráce byl rozvoj kognitivní činnosti, logického myšlení, touhy po samostatném poznání a reflexi, rozvoj duševních schopností pomocí logické a matematické hry.

Je známo, že ve hře dítě získává nové vědomosti, dovednosti a schopnosti.

Proto jsem zpočátku při výběru a vedení logicko-matematických her nastavilAÚkolem je rozvíjet spolu s matematickými představami tvořivé schopnosti dětí zaměřené na duševní rozvoj obecně. K rozvoji určitých matematických dovedností a schopností bylo nutné rozvíjet logické myšlení předškoláků, pozornost a zvyšovat schopnost asimilovat matematické souvislosti.

K vyřešení zadaných úkolů byly provedeny následující práce:
je vytvořeno vhodné vývojové prostředí (ve skupině je vytvořen logický a matematický koutek, kde jsou umístěny výukové hry logického obsahu a individuální písemky pro rozvoj logického myšlení);

byl vypracován model pedagogického procesu: dlouhodobý plán na toto téma pro předškolní děti;

byla sestavena kartotéka logických a matematických her,didaktický, vzdělávací hry pro rozvoj prostorové představivosti;

Při výběru a vedení logicko-matematických her jsem bral ohledAnásledující podmínky: práce s dětmi by měla být prováděna systémově, činnosti by měly navazovat na práci v běžném životě, individuální a fyziologické vlastnosti děti, využívají různé formy práce (hry, pozorování, volný čas atd.)

Při vedení logicko-matematických her používejtejístNásledujícímetody a techniky:

Herní metody:

vstup do imaginární situace;

provádění praktických akcí k získání potřebného
informace.

situace.
Dialogické metody:

konverzace;

formulace závěrů;

problematické záležitosti.

Metody výuky:

ukazující způsob jednání;

problematická situace;

cvičení.

Při vytváření vývojového prostředí, tzn. pořádání matematického koutku apři výběru materiálu jsem se snažilAvzít v úvahu věkové charakteristiky dětí.PredostavLyaliděti mají možnost si ve svém volném čase vybratAvezměte si hru, která je zajímá, příručku s matematickým obsahem, a hrajte samostatně nebo společně s ostatními dětmi, v malé podskupině.

V procesu různých akcí s logickými bloky (rozdělení, rozložení podle určitých pravidel, přestavba) si děti osvojily různé dovednosti myšlení. Patří mezi ně schopnost analyzovat, abstrahovat, porovnávat,syntéza,klasifikace, zobecnění,specifikace, stejně jakologické operace „ne“, „a“, „nebo“.

Zkusili jsmevytvářet podmínky pro matematickou činnost dítěte, ve které by projevovalo samostatnost při výběru herního materiálu, her, na základě jeho rozvojových potřeb a zájmů.

Během hry, která vzniká z iniciativy samotného dítěte, se zapojuje do složité intelektuální práce.

Vytvoření rohu předchází ovýběr herní materiál, který je dán věkovými možnostmi a úrovní rozvoje dětí ve skupině. V rohu je umístěn různý zábavný materiál, takže si každé dítě může vybrat hru podle svých zájmů.

Při pořádání zábavného matematického koutku je třeba vycházet ze zásady, že hry jsou v tuto chvíli dětem přístupné, umístit takové hry do rohu a herní materiály, které děti zvládnou na různých úrovních. Od zvládnutí pravidel a herních akcí ve formě specifikované ve hře přecházejí k vymýšlení nových herních možností a projevování kreativity. Jak ovládáte hry, měli byste rozšiřovat jejich sortiment, zavádět nové, složitější a diverzifikovat druhy zábavného herního materiálu.

Zábavná matematika

materiál

1. Matematické (logické) hry, úkoly, cvičení

hry pro modelování letadel („Tangram“, „Pentamino“, „Leaf“ atd.)

Hry s trojrozměrným modelováním („rohy“, „kostky a barvy“ atd.)

Hry - pohyby (formace a změny s počítáním tyčinek, zápalky)

Vzdělávací hry („Dáma“, „Šachy“, „Domino“ atd.)

Logicko-matematické hry (kvádry, dřívka, kostky) zapnout, najít.

2.Zábava

hádanky

úkoly jsou vtipy

hádanky

Křížovky

hádanky

otázky - vtipy

matematické čtverce

matematické triky

3. Didaktické hry, cvičení

S vizuálním materiálem

Slovní

mladší věk

Signety, šablony, šablony;

Přírodní a odpadní materiál;

Stolní a tištěné hry

2 – 3 sady řezaných obrázků po 2 – 4, 6 – 8 dílech;

Různé plastové stavebnice

Velké mozaiky

Hry - vložky

Multifunkční panely podle témat;

Hry na seznámení s barvou, tvarem, velikostí.

Logické a matematické prostředí ve skupině:

mladší věk

- karty s heuristickými úkoly;

Sady ve 3 rozměrech: geometrické tvary, geometrická tělesa;

Šablony, šablony, pečeti geometrických tvarů a znaků;

Modely, rozvržení, mnemotechnické karty;

Sbírky netradičních úkolů a otázek;

Křížovky, hádanky,

Grafitové a plastové desky;

Pracovní sešity;

Sady tužek, fixů, kuličkových per;

Tyčinky, zápalky bez síry;

Sady čísel

Sady přírodních a odpadový materiál pro praktické a matematické činnosti (nitě, šňůrky, knoflíky, stuhy atd.)

Herní didaktický materiál.

Úkoly organizace logických a matematických koutků:

Cílevědomé formování zájmu dětí o elementární matematické činnosti. Formování vlastností a osobnostních rysů dítěte nezbytných pro úspěšné zvládnutí matematiky v budoucnu: účelnost a účelnost vyhledávacích akcí, touha dosáhnout pozitivního výsledku, vytrvalost a vynalézavost, nezávislost.

Vychovávat v dětech potřebu zaměstnávat svůj volný čas nejen zajímavým, ale i náročným způsobem duševní stres, hry s intelektuálním úsilím; touha zajistit, aby se zábavná matematická látka v předškolním věku a v dalších ročnících stala prostředkem nejen k organizaci užitečného volného času, ale také k rozvoji kreativity a zlepšování odborných dovedností.

Úspěšnost herních aktivit v logickém koutku organizovaném ve skupině je určenaučitelův vlastní zájem o zábavné úkoly pro děti . Učitel musí mít znalosti o povaze, účelu, vývojovém vlivu zábavného materiálu ao technikách pro vedení rozvoje samostatné činnosti pomocí elementárního matematického materiálu. Zájem a vášeň učitele je základem pro to, aby děti projevovaly zájem o matematické problémy a hry.

Řízení vývoje samostatná matematická činnost v zábavném matematickém koutku je zaměřena na udržení a další rozvoj jejich zájmu o zábavné hry. Učitel organizuje veškerou práci v rohu s ohledem na individuální vlastnosti dětí. Nabízí dítěti hru zaměřenou na úroveň jeho duševního, mravního a volního vývoje a projevy činnosti. Učitel zapojuje neaktivní, pasivní děti do her, zajímá je a pomáhá jim hru zvládnout. Pěstování zájmu o hry je usnadněno vědomím dětí o jejich úspěšnosti při zvládnutí her. Dítě, které vytvořilo zajímavou siluetu, problém vyřešilo; usiluje o nové úspěchy. Vedení učitele je zaměřeno na postupný rozvoj samostatnosti, iniciativy a kreativity dětí.

Pokyny pro vedení samostatných činností dětí:

Vysvětlení pravidel hry, představení obecných metod jednání, vyloučení vyprávění dětem hotová řešení. Stimulace projevů nezávislosti ve hrách ze strany učitele, povzbuzení touhy dětí dosáhnout výsledků.

Společná hra učitele a dítěte s podskupinou dětí. Děti se učí herní akce, metody jednání a přístupy k řešení problémů. Rozvíjejí důvěru ve své schopnosti, chápou potřebu soustředit se a usilovně přemýšlet při hledání řešení problémů.

Vytváření elementární problémové situace učitelem ve společných herních činnostech s dítětem. Učitel si hraje, vytváří siluetu, hádá hádanku, pohyby labyrintu a v této době zapojuje dítě do hodnocení jeho jednání, žádá ho, aby mu řekl další tah, poradil, vytvořil předpoklad. Dítě v takto organizované hře zaujímá skutečnou pozici, osvojuje si schopnost uvažovat a zdůvodňovat průběh hledání.

Sjednocení dětí, které si to v různé míře osvojily ve společné hře, aby docházelo k vzájemnému učení některých dětí ostatními.

Využití různých forem organizování aktivit v koutku: soutěže, soutěže o nejlepší logický problém, labyrint, postava siluety, pořádání volnočasových večerů, matematická zábava.

Zajištění jednoty výchovných úkolů řešených učitelem v hodinách matematiky i mimo ně. Účelné organizování samostatných dětských aktivit s cílem zajistit dětem silnější a hlubší osvojení programového vzdělávacího materiálu, jeho přenos a využití v jiných typech elementárních matematických činností, ve hrách. Provádění komplexního rozvoje dětí, řešení problémů individuální práce s dětmi, které ve vývoji zaostávají za svými vrstevníky a dětmi, které projevují zvýšený zájem a zálibu v matematice.

Propagovat mezi rodiči potřebu využití zábavného matematického materiálu v rodině k řešení problémů všestranného rozvoje dětí v předškolním dětství a jejich přípravy na školu. Učitel doporučuje rodičům sbírat zábavný materiál, organizovat hry společně s dětmi, postupně vytvářet domácí knihovnu hraček, vyrábět hry a nakupovat průmyslově vyráběné hry. Jednota v směrech práce MŠ a rodiny v této problematice přispěje k rozvoji zájmu dětí o zábavné materiální a duševní schopnosti.

Práce s rodiči

Seznámení rodičů s obsahem programu.

Rozvoj konzultací pro rodiče na toto téma.

Zapojení rodičů do výroby obrazového materiálu (výběr ilustrací).

tréninky,společné hry – aktivity s dětmi a rodiči (odpoledne);

Závěr

Logické myšlení lze přirovnat k dlouhému intelektuálnímu žebříčkuEčt,a hry jsou jeho druhem kroků. Dítě musí zdolat každý z těchto schodů. Pokud některý z nich chybíb, pak to zvládnoubDo dalšího to pro něj bude mnohem těžší. Pokud vyběhne po schodech velmi rychle, znamená to, že tyto kroky již „přerostl“ – a nechte ho běžet. Ale určitě se objeví jeden, před kterým se pozastaví, a možná tady potřebuje pomoc.

Závěry:

K rozvoji logického myšlení dochází postupně. Jedno dítě se více vyznačuje vizuálně-figurativním myšlením, druhé - vizuálně efektivní a třetí snadno operuje s pojmy.

Logicko-matematická hra je jednou z forem rozvoje logického myšlení. Během hry se aktivují různé duševní procesy a nabývají dobrovolného charakteru.

Využití matematických her zvyšuje efektivitu pedagogického procesu, navíc přispívá k rozvoji paměti, myšlení, pozornosti a představivosti u dětí, což má obrovský vliv na duševní vývoj dítěte.

Můžeme tedy uzavřít: pedagogické možnosti logických her jsou velmi velké. Hry a logická cvičení rozvíjejí všechny aspekty osobnosti dítěte a aktivují skryté duševní a intelektuální schopnosti. V důsledku osvojování prostorových a praktických úkonů ve hrách se děti učí vlastnosti a vztahy předmětů, čísla, početní operace a časové vztahy; naučit se vyvozovat závěry, klasifikovat, zobecňovat a řešit logické a problematické problémy. To vše umožní dítěti úspěšnější studium ve škole.

Plán realizace projektu

III Glosář

Modernizace (Angličtina) moderní - aktualizované, moderní, rychlý růst vědeckých poznatků) je:

I) Aktualizace zařízení, jeho uvedení do souladu s novými požadavky a normami, technickými podmínkami, ukazateli kvality.

Citlivé období vývoje (existuje také citlivé období) - období v životě člověka, které vytváří nejpříznivější podmínky pro formování určitých psychologických vlastností a typů chování.

Citlivé období - období nejvyšších příležitostí pro co nejefektivnější rozvoj jakékoli stránky psychiky.

M modelování - vizuální a praktická metoda, zahrnující vytváření modelů a jejich využití k formování myšlenek, konceptů a zobecněných metod jednání. Modely jsou považovány za účinný didaktický nástroj.

Variabilní myšlení – schopnost živé bytosti vybrat si různé možnosti programů chování k dosažení stejného cíle.

І PROTI Literatura

1. Myers B. Rozvíjení myšlení. Nejlepší logické hry– Per. z francouzštiny O.Yu Panova. – M.: Eksmo, 2012.

2 . Wenger L.A., Djačenko O.M. Hry a cvičení k rozvoji rozumových schopností u dětí předškolního věku. – M.: Vzdělávání, 1989.

3 . Loginova V.I. Formování schopnosti řešit logické úlohy v předškolním věku. Zdokonalování procesu utváření elementárních matematických pojmů v mateřské škole - L.: 1990.

4 . Shchedrovitsky G.P. Metodické poznámky k pedagogickému výzkumu hry. // Psychologie a pedagogika hry předškoláků. – M.: 2003.

5. Hry a cvičení pro rozvoj rozumových schopností dětí předškolního věku / Ed. LOS ANGELES. Wenger. - M.: Vzdělávání, 1999.

6. Starodubtseva I.V., Zavyalova T.P. Herní aktivity o rozvoji paměti, pozornosti a myšlení u dětí předškolního věku. - M.: ARKTI, 2008.

7. Beloshistaya A.V. Rozvoj logického myšlení u dětí předškolního věku. - Nakladatelství Vlados, 2013.

8. Lebedeva S.A. Rozvoj logického myšlení u dětí.Ed.- v Ilexa2009

9. Internetové zdroje

PROTI I Dodatek

Matematické, vývojové a logické hry.

Hry pro menší děti:

Hry s počítacími tyčemi na konstrukce jednoduchých figurek; stavět složité postavy; transformovat tvary (puzzle - přidat/odebrat tyčinky).

Praktické činnosti.

Komplikace obsahu herní cvičení spojené se třemi skupinami úkolů:

Úkoly pro stavbu jednoduchých figurek:

Postavte například trojúhelník ze 6 tyčinek.

Úkoly na konstrukci složitých obrazců: (skládají se z několika jednoduchých, majících společný vrchol nebo společnou stranu, vnořených nebo vepsaných do sebe).

Jak postavit 2 trojúhelníky z 5 tyčinek nebo 3 trojúhelníky ze 7 tyčinek?

Úkoly transformace tvaru:

Složte 10 tyčinek na 3 čtverce.

Odstraňte 3 tyčinky tak, aby zůstaly 2 čtverce.

Odstraňte 2 tyčinky, aby nezůstal jediný čtverec.

Zpravodajské úkoly:

Problémy s vtipy.

Jedná se o zábavné herní úlohy s matematickým významem, které využívám při společných činnostech. Chcete-li je vyřešit, musíte prokázat vynalézavost, vynalézavost a pochopení pro humor. Výsledek řešení vtipných problémů závisí na životních zkušenostech dětí, vývoji představ o světě kolem nich, předmětech a jevech. Vtipný úkol podporuje rozvoj logického myšlení, pozorování, rychlosti reakce a zvládnutí vyhledávacích přístupů k řešení jakéhokoli problému.

Praktické činnosti.

1. Kolik konců má hůl? Dvě tyčinky? Dva a půl? (2, 4, 6)

2. Na stole jsou tři tyče v řadě. Jak udělat ze středního krajního, aniž byste se ho dotkli? (Přesuňte poslední.)

3. Za plotem můžete vidět 8 zaječích nohou. Kolik zajíčků? (dva)

1 Tady přichází medvěd
Vede svá mláďata.
Kolik zvířat je celkem?
Rychle si to spočítejte! (3)

2 Tady jsou houby na trávníku
Mají na sobě žluté čepice.
2 houby, 3 houby.
Jak dlouho to spolu bude?... (5)

3 Čtyři zralé hrušky

Houpalo se na větvi

Pavlusha natrhal dvě hrušky,

Kolik hrušek zbývá?

4 Tuřín seděl pevně v zemi,
Člověk to sám nezvládne.
A po starém dědovi
Ocas je dlouhý a natahuje se.
Všichni přišli na jedno.
Kolik jich bylo celkem? (6)

otázky:
1. V jakém ročním období listy žloutnou?
2. V jakém ročním období sněží?
3. V jakém ročním období taje všechen sníh a tečou potoky?
4. V jakém ročním období se můžete opalovat a plavat v řece?
5. V jakém ročním období kvetou jabloně?
6. V jakém ročním období můžete běhat naboso po trávě?
7. V jakém ročním období dozrávají jahody?
8. V jakém ročním období nosíme plstěné boty?
9. V jakém ročním období vysazují zeleninovou zahrádku?
10. V jakém ročním období se sklízí úroda?
11. V jakém ročním období můžeš postavit sněhuláka?
12. V jakém ročním období se sněženky objevují?
13. V jakém ročním období můžete sbírat houby v lese?
14. V jakém ročním období si nasazujeme na hlavu panamské klobouky?

Bleskový turnaj

- když je stůl vyšší než židle, tak židle...? (níže)

- je-li řeka širší než potok, pak potok...? (již)

- když je činka těžší než polštář, tak polštář...? (jednodušší)

- pokud sestra mladší než bratr, tak bratře...? (starší)

- Pokud je ve sklenici více vody než v hrnku, pak v hrnku...? (méně)

- kolik ocasů mají čtyři kočky?

- Kolik nohou má vrabec?

- Kolik uší má pět jeřábů?

- Kolik tlapek mají dva?

- Co je na poli víc sedmikrásek nebo květin?

- Kdo je více medvědů nebo zvířat v lese?

- kachna snesla vejce. Kdo se z toho vylíhne: kuře nebo kohout?

- Co dávají do polévky a nejedí?

Ryba - červ

Hra vás naučí zdůvodňovat své odpovědi a rozšířit si obzory.

Potřebné vybavení: obrázky zvířat, ptáků

Jak hrát: Nejprve se přečte báseň:

Zajíček miluje mrkev

Medvěd - malina,

Vrabec - horský popel,

Ryba - červ,

Vyhněte se háčku, ryba.

Pojmenujete zvíře a dítě musí rychle a správně říci, co jí, například: kráva - seno, pes - kost, myš - sýr, kočka - mléko atd.

Můžete hrát se dvěma nebo více účastníky. Pravidelně měňte s dítětem role, je to pro něj velká motivace.

Upevňujeme: pokládejte svému dítěti otázky: „Co má Carlson rád? Kočka“ atd.

Pojďme to zkomplikovat: může kuře žvýkat kost? Klove pes obilí? Požádejte své dítě, aby svou odpověď zdůvodnilo, pokud je to pro dítě obtížné, najděte společně vysvětlení.

Jedna, dvě, tři navíc zmizí

Hra pomáhá rozvíjet koncepční myšlení; odříznout nepotřebné (analýza - syntéza)

Požadované vybavení: obrázky.

Jak hrát: ukažte obrázky s předměty stejné třídy, ale různé skupiny, Například:hrnek, naběračka, konvička - stol; křeslo, pohovka, židle - medvěd; kachna, kuře, husa - pesatd. Který ze čtyř obrázků je lichý? Proč?

Konsolidujeme: vyměňte role. Můžete také hrát verbální verze tato hra. Je vhodné vzít různé pojmy, které jsou dítěti známé, například: „oblečení“, „boty“ atd. Pomozte dítěti, pokud je to pro něj obtížné, zdůvodněte jeho odpovědi.

Pohádky

Hra pomáhá rozvíjet logické myšlení a kreativní představivost

Požadované vybavení: míč.

Jak si hrajeme: je lepší hrát tuto hru jako celá skupina, dítě ji pak zvládne rychleji.

Přednášející hodí míč hráči a řekne frázi. Pokud je tato fráze bajka, není třeba chytat míč, například: „Vlk jde lesem,“ - hráč chytí míč. "Vlk sedí na stromě" - není třeba chytat míč. "Dívka kreslí dům" - hráč chytí míč. "Dům kreslí dívku" - není třeba chytat míč atd.

Snažte se vymyslet co nejvíce vtipných, absurdních frází.

Vyhraje ten, kdo nikdy neudělá chybu.

Hrajte tuto hru častěji, protože dítě v tomto věku miluje vymýšlení tvaroměnců a bajků.

Konsolidujeme: hrajte „Tall Tales“ pomocí povídky. Například: „K Vanyiným narozeninám děti jedly jablka, zmrzlinu, sušenky atd. slané sladkosti." Dítě musí vaši chybu opravit a vysvětlit, proč je špatně.

Vaříte v kuchyni zelňačku? Využijte tuto situaci také ke hře. „Do zelňačky dávám cibuli, mrkev, zelí. hruška." Smějte se s dítětem a vyměňte si role.

Můžete si hrát s obrázky. Například: obrázek ukazuje zimu: slunce, sníh, sněhové vločky, sněhulák atd. motýl. Zeptejte se svého dítěte, proč je motýl navíc, co by se mu mohlo stát? Co můžeme vymyslet, aby nezemřela?

V příště v příběhu můžete vymyslet až 3-4 bajky. Například:

Vrabec se posadil na dům,

Střecha se propadla.

Pod břízou s kočkou

Myši tančí polku.

Mouchy sežraly pavouka.

Ryby chytí rybáře.

Kůň seděl na voze,

naléhá na jezdce.

Sladký zub

Hra pomáhá rozvíjet vizuální kontrolu; rozvíjí vnímání velikosti

Potřebné vybavení: nákresy sklenic od marmelády, nakousaná jablka.

Jak si hrát: ukažte svému dítěti několik nakreslených sklenic džemu s různým stupněm náplně. Zeptejte se, ze které sklenice snědl Carlson nejvíce džemu? Požádejte ho, aby vysvětlil, proč učinil takové závěry? Ukaž obrázky nakousaných jablek. Požádejte ho, aby odpověděl, které jablko podle jeho názoru kousl medvěd, zajíc, vrabec, housenka? Proč se tak rozhodl?

Opravíme to: nakreslete stopy medvěda, zajíce, myši.

Kde jsou čí stopy? Na ulici požádejte své dítě, aby určilo, kde jsou ve sněhu nebo písku stopy dospělého a kde jsou stopy dítěte? Kde jsou stopy ptáka a psa?

„Seděli jsme na saních“

Hra vás naučí vybrat správné předměty pro každou sezónu; obhájit svůj názor

Potřebné vybavení: obrázky ročních období, doprovodné předměty.

Jak hrát: Ukažte obrázky ročních období a položky spojené s touto sezónou. Například: sáně, lyže, brusle, lední brusle, gumové holínky, deštník, míč, síť, košík, kbelík, lopatka, formičky atd. Dítě musí správně sladit předměty s ročním obdobím. Požádejte o vysvětlení, proč nelze sáně umístit s letním obrázkem a jízdní kolo nelze umístit se zimním obrázkem atd.

Upevňujeme: vzpomeňte si na básničky a písničky o ročních obdobích: „Pojďme přes maliny na zahradu. "," Sedli jsme si na saně a vzali brusle. " Až půjdete na procházku, zeptejte se, proč jste si s sebou dnes vzali tyto konkrétní hračky?

Pojďme si to ztížit: zahrajte si hru se slovy "Naopak." Nejprve pojmenujte sezónu, poté její atribut. Například: léto - skútr, zima - sáňky, jaro - papírová loď a co na podzim? A tak dále.

Hra "Geocont"

V prvních fázích hry, v první juniorské skupině, jsme se s dětmi naučili jednoduše natahovat gumičky na hřebíky, vyzval jsem děti, aby chodily prsty po červené, modré atd. stezce. Pak jsme stavěli dlouhé i krátké cesty, široké i úzké, protahovali velká i malá náměstí a stavěli domy. Ve druhé mladší skupině jsem dětem nabídla nejjednodušší schémata, která znázorňovala cesty, čtverec, trojúhelník, obdélník, dům atd. Děti měly samy vymyslet vzor. Předpokladem pro hraní je pojmenování tvaru a velikosti vytvářených objektů.

Hra "Nakreslete cestu"

Multifunkční manuál lze využít jak ve skupinových hodinách, tak i při individuální práci s dětmi ve věku 4–7 let. Hru „Protáhnout cestu“ mohou využít logopedi, logopedi, pedagogičtí psychologové, vychovatelé a rodiče.

Didaktické úkoly:

- rozvoj jemné motoriky, účelnost jednání;

- formování zrakově-motorické koordinace;

- rozvoj sledovací funkce očí;

- vytvoření pocitu prostoru na mikrorovině;

- rozvoj myšlenkových pochodů;

- rozvoj řečových složek;

- upevňování znalostí.

Zařízení:

Skládané plastové plátno (40 x 35 cm) s průhlednými kapsami (12 x 30 cm) na pravé a levé straně a otvory pro barevné tkaničky (30 cm).

Doporučené možnosti hry:

"Vypočítat."

"Z kterého stromu je list?"

"Kdo kde bydlí?"

"Kdo co potřebuje k práci?"

"Ošetřujte zvířata."

"Určete tvar předmětu."

"Najděte obrys objektu."

"Naopak".

"Ujasníme si barvu předmětů."

"Najděte matku mláďat."

"Propojte dva objekty, které začínají stejným zvukem."

"Přiřaďte obrázek ke schématu."

"Připojte podobné objekty."

"Co bylo - co bude."

"Co komu dáme?"

"Pspočítat to»

"Z kterého stromu je list?"

"Kdo kde bydlí"

Hra g puzzle "Duhový koš"

odkazuje nás na pohádku o slepici Ryaba. Tentokrát snesla slepice Ryaba mnoho barevných vajíček a dědeček se ženou je posbírali a dali do košíku (na prkénko). V košíku (na desce) jsou všechna vejce neporušená, ale lze je „rozbít“, tedy rozdělit na části vyjmutím z rámečku. Dejte svému dítěti za úkol poskládat „zlaté“ vejce z jednotlivých částí, „aby děda s babičkou nebyli naštvaní, že je myš rozbila“. Pak ho můžete pozvat, aby sbíral další „rozbitá“ vejce. V tomto úkolu dítěti pomohou barevná vajíčka (všechny barvy duhy).
Sada obsahuje hádanky různých úrovní obtížnosti: 6 vajec rozdělených na 2 části a 6 vajec rozdělených na tři menší části. Plněním těchto úkolů se dítě seznámí s pojmy část-celek, velký-malý a barvy duhy. Puzzle Rainbow Basket rozvíjí i jemnou motoriku.

Didaktická hra „Korálky pro maminku (přítelkyni)“

Účel hry: Rozvoj konstruktivní praxe a jemné motoriky. Upevňování znalostí základních barev, odstínů a schopnosti je rozlišovat. Upevňování znalostí čísel. Rozvoj dovedností kvantitativního počítání, schopnost korelovat čísla s počtem předmětů. Rozvoj pozornosti a myšlení.

K výrobě hry jsme použili modelovací desku zakoupenou v obchodě. K našroubování barevných plastových uzávěrů se používala odříznutá hrdla z plastových lahví. Nápis na čepicích lze smazat pomocí odlakovače (lak na nehty).

Můžete vyzvat děti, aby si korálky „složily“ samy, nebo jim můžete nabídnout vzorek. Pro tento účel je nahoře plastová kapsa. Pokud máte lexikální téma „Moje rodina“, můžete před dítě umístit fotografii jeho matky. Dětem staršího předškolního věku lze nabídnout vzorek s čísly.

Hry pro starší předškolní děti

Pro děti staršího předškolního věku již mohu nabídnout hry na skládání siluetových obrazců a geometrických obrazců ze speciálních sad. Sada prvků takových her se skládá z čísel získaných řezáním jakéhokoli geometrického útvaru podle určitých pravidel: čtverec - ve hrách „Tangram“, „Pythagoras“, „mongolská hra“; obdélník - ve hrách „Pentamino“, „Sfinga“; ovál – ve hře „Columbus Egg“; kruh - ve hrách „Magic Circle“, „Vietnamese Game“ atd.

Praktické činnosti.

Tyto hry jsou navrženy tak, aby rozvíjely dětskou prostorovou představivost, logické a intuitivní myšlení. Hry tohoto typu zlepšují zrakové a obrazové myšlení předškoláků a vytvářejí podmínky pro rozvoj logických složek myšlení.

Pro rozvoj duševní aktivity navrhuji, aby děti plánovaly průběh pátracích akcí: „Řekni mi, jak postavíš postavu.“ Děti musí zdůvodňovat, dokazovat, vyvracet.

Do budoucna vybízím děti, aby si skládaly obrázky podle svých představ. Vytvoření siluety na základě představy představuje pro řešitele problematický úkol. V tomto případě je nutné najít způsob, jak problém vyřešit, odhodit falešné přístupy, které k řešení nevedou. Takovému hledání předchází vznik předpokladu, myšlenky, plánu. Ve hrách na vytváření siluet vznikají podmínky pro nácvik schopnosti samostatně a kreativně řešit zajímavé, jednoduché problémy.

Hry - hádanky. « Tangram»

Jedna z prvních starověkých logických her. Vlast výskyt –Čína, stáří - více než 4000 let Puzzle je čtverec rozřezaný na 7 částí: 2 velké trojúhelníky, jeden střední, 2 malé trojúhelníky, čtverec a rovnoběžník. Podstatou hry je sbírat všechny druhy figurek z těchto prvků podle principu mozaiky. Celkem existuje více než 7 000 různých kombinací. Nejběžnější z nich jsou zvířecí a lidské postavy. Hra podporuje rozvoj nápaditého myšlení, představivosti, kombinačních schopností a také schopnosti vizuálně rozdělit celek na části.

"Pythagoras"

Pythagorejský hlavolam je čtverec rozdělený na sedm částí – 2 čtverce, 4 trojúhelníky a rovnoběžník. Vizuální možnosti hry jsou poměrně velké - můžete vytvářet siluety různého stupně složitosti a složité geometrické tvary připomínající předměty z domácnosti, zvířata, ptáky atd. Hru lze hrát i u stolu, ale pokud uděláte velké díly, siluety můžete sestavit přímo na podlaze, na díly můžete připevnit krejčovský suchý zip, poté se mohou přilepit na koberec na stěně.

"Sfinga"

Poměrně jednoduché puzzle Sphinx obsahuje sedm jednoduchých geometrických tvarů: čtyři trojúhelníky a tři čtyřúhelníky s různými poměry stran.Podstatou her je konstruovat z plochých geometrických tvarů různé siluety - zvířata, lidi, rostliny, předměty okolního světa. Hra rozvíjí vnímání tvaru, schopnost rozlišit postavu od pozadí, zvýraznění hlavních rysů předmětu, oko, představivost (reprodukční a kreativní), koordinaci ruka-oko, vizuální analýzu a syntézu a schopnost pracovat podle pravidel.

"List"

Geometrický obrazec složité konfigurace, připomínající schematický obraz lidského srdce nebo list stromu, rozdělený do 9 prvků. Prvky této skládačky tvoří obzvláště dobré siluety různých druhů dopravy. Výsledné obrázky připomínají dětské kresby (psi, ptáci, lidé). Konstruováním jednoduchých figurativních figurek se děti učí vnímat tvar, schopnost izolovat postavu od pozadí a identifikovat hlavní rysy předmětu. Puzzle rozvíjí zrak, analytické a syntetické funkce, představivost (reprodukční a kreativní), koordinaci ruka-oko a schopnost pracovat podle pravidel.

"Kolumbusovo vejce"

Podstatou hry je navrhovat různé siluety v letadle, připomínající postavy zvířat, lidí, všechny druhy domácích potřeb, vozidel, ale i písmena, čísla, květiny atd. Tato hra rozvíjí prostorovou představivost, inteligenci, vynalézavost , kombinační schopnosti, vytrvalost a jemná motorika Kolumbovo vejce je ovál, který je nutné rozřezat na 10 dílů. Výsledkem budou trojúhelníky a lichoběžníky s hladkými a zaoblenými stranami. Právě z těchto částí je potřeba vytvořit siluetu předmětu, zvířete, člověka atp.

"vietnamská hra"

Kruh o 7 částech, z nichž 2 části jsou si navzájem rovné, připomínající trojúhelník; zbylé 3 díly se liší velikostí a tvarem. Zaoblené části získané střihem vedou děti k vytváření siluet zvířat, ptáků a hmyzu. Podstatou hry je sestrojit na rovině různé siluety objektů připomínající zvířata, lidi, předměty pro domácnost, vozidla, písmena, čísla, květiny atd. Díky složitosti a rozmanitosti geometrických tvarů rozvíjí prostorovou představivost, kombinační schopnosti, inteligenci, vynalézavost, ale i vytrvalost a jemnou motoriku - bez ohledu na úroveň přípravy a sklony dítěte.

"mongolská hra"

Puzzle je čtverec, rozdělené na části podle zásady „pokaždé napůl“těch.na 11 dílů: 2 čtverce, jeden velký obdélník, 4 malé obdélníky, 4 trojúhelníky. Podstatou hry je sbírat všechny druhy figurek z těchto prvků podle principu mozaikytěch.stavětEplochých geometrických tvarů jsou různéXsiluetaov– zvířata, lidé, rostliny, předměty okolního světa.

Pro začátek se dítě musí naučit, že v důsledku spojení dvou nebo více geometrických obrazců může vzniknout úplně jiný geometrický obrazec. Například ze 4 trojúhelníků můžete vytvořit 1 čtverec. Nezbytnou počáteční fází zvládnutí hry je, že se děti naučí, jak k sobě připojit dvě části a vytvořit novou. Děti by měly být schopny vytvářet nové geometrické obrazce ze stávajících a představovat si, jaký tvar vznikne přidáním a přeměnou. Poté mohou být dětem ukázány ukázky siluet.HryArozvíjející seEt vnímání tvaru, schopnost rozlišit postavu od pozadí, schopnost identifikovat hlavní rysy předmětu, oko, představivost (reprodukční a kreativní), koordinace ruka-oko, myšlení, vizuální analýza/syntéza, schopnost pracovat podle pravidla.

« Archimédova hra nebo Archimédova hádanka »

Od starověku je známá hra, kterou historie spojuje se jménem velkého řeckého matematika Archiméda. Tato logická hra je velmi podobná . Ve starověkém Řecku se mu říkalo Stomachion. Hlavní rozdíl spočívá v počtu a tvaru dílků, ze kterých jsou složeny. Sada prvků získaná rozdělením obdélníku na 14 částí. Podstatou hry je konstruovat různé siluety objektů na rovině: obrázky osoby, psa, velblouda, kuře a další. Rozmanitost a různé stupně složitosti geometrických konstruktérů umožňují zohlednit věkové charakteristiky dětí, jejich sklony, schopnosti a úroveň výcviku. Hra rozvíjí prostorovou představivost, kombinační schopnosti, inteligenci, vynalézavost, vynalézavost a také smyslové schopnosti.

"Magický kruh"

Kruh z 10 částí: mezi nimi jsou 4 stejné trojúhelníky, zbývající části jsou stejné v párech a podobné obrázkům trojúhelníkový tvar, ale jedna z jejich stran je zaoblená. Hra je určena k rozvoji mentálních a tvůrčích schopností dětí staršího předškolního a základního školního věku. Podstatou hry je sestrojit na rovině různé siluety objektů připomínající zvířata, lidi, předměty pro domácnost, vozidla, písmena, čísla, květiny atd.
Cíl: naučit se analyzovat, rozdělovat formy složeného předmětu na části a také hledat způsoby, jak spojit jednu část s druhou; rozvíjet u dětí prostorová představivost , imaginativní myšlení, kombinační schopnosti, vynalézavost , praktické a duševní činy , vytrvalost a jemné motorické dovednosti .

"Pentamino"

Puzzle „Pentomino“ patentoval Solomon Golomb, obyvatel Baltimoru, matematik a inženýr, profesor na University of Southern California. Hra se skládá z plochých figurek, z nichž každá se skládá z pěti stejných čtverců spojených stranami, odtud název. Existuje také verze hádanek Tetramino, skládající se ze čtyř čtverců, z této hry pochází slavný Tetris. Herní set„Pentamino“ se skládá z 12 figurek. Každá postava je označena latinským písmenem, jemuž se podobá.

Didaktické hry s barevnými čepicemi.

Didaktické hry s víky jsou jedinečným materiálem ve svých didaktických možnostech. „Proč víčka? “ – ptáte se.

S víčky se snadno manipuluje a nelámou se, takže je lze používat dlouhodobě.

Víčka na potraviny jsou proto schváleny hygienickými normami.

S poklicemi si můžete hrát jak u stolu, tak na koberci.

Didaktické hry s barevnými víčky jsme využívali v hodinách na rozvíjení elementárních matematických pojmů, ve stavbě, při společných, individuálních činnostech.

S malými dětmi je vhodné začít s učením barev, navlékáním a připevňováním víček, což je užitečné pro rozvoj jemné motoriky. Když se děti naučí rozlišovat barvy a velikosti, mohou přejít k „navrhování“ jednoduchých vzorů a ozdob.

Hry s barevnými čepicemi pomohou dětem rozvíjet paměť a logické myšlení, naučí je uvažovat a analyzovat.

Praktické činnosti.

1. „Vyber barvy“ – seznamte děti s pěti barvami jejich přiřazováním podle vzoru, obohaťte jejich aktivní slovní zásobu o názvy barev.

2. „Pojďme ozdobit ubrousek“ – posilujte schopnost dětí vybírat tvary se zaměřením na barvu.

3. „Vyplňovat rámečky“ – nadále učit děti řešit logické úlohy na základě vizuálně vnímaných informací. Rozvíjejte dovednost sebeovládání a sebeúcty (naučte se logicky vysvětlovat své činy).

4. „Uspořádejte figurky“ – pokračujte v učení dětí řešit logické problémy na základě slovních pokynů:

5. Uspořádejte kruhy tak, aby červená byla mezi modrou a zelenou a zelená vedle žluté.