Domov > Příslušenství

Komplexní rehabilitační program pro sirotky a děti v tíživé životní situaci: „Osobní rozvoj dětí vyžadujících ochranu státu“. Sociálně pedagogický program jako prostředek k překonání poruch v osobnostním rozvoji

Ministerstvo školství a vědy Ruské federace

Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce

vyšší odborné vzdělání

„Vladimirská státní univerzita

pojmenované po Alexandru Grigorievich a Nikolai Grigorievich Stoletov“

(VlSU)

KURZOVÁ PRÁCE

PODLE DISCIPLÍNY

"Pedagogika"

Student Novíková Alena Nikolajevna

Skupina ZNO-109 _______________________________________________________________

fakulta (ústav)Předškolní a základní vzdělávání_________ Pedagogický institut VlSU________________________________________________

Směr 050100.62 Vzdělávání učitelů ____________________

Profil_ Základní vzdělání

Předmět práce v kurzu

Sociální a osobnostní rozvoj dětí vychovaných v rehabilitačním centru pro nezletilé

Hlava Kyrgyzské republiky___________________________docent, Ph.D. Belyakova N.V.

(podpis) (celé jméno, funkce, titul)

Student _______________________________________ Novíková A.N.

(podpis) (celé jméno)

Vladimír 2015

ÚVOD……………………………………………………

KAPITOLA 1. ZÁKLADNÍ TEORETICKÉ PŘÍSTUPY KE STUDIU RYSŮ SOCIÁLNÍHO A OSOBNÍHO ROZVOJE DĚTÍ ZÁKLADNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU V MODERNÍ PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ LITERATUŘE ………………………………

1.1. Věkové rysy procesu sociálního a osobního rozvoje ve věku základní školy…………..

1.2. Hlavní faktory ovlivňující sociální a osobní rozvoj student střední školy ……………………………………..

…………………………………………

2.1 Středisko sociální rehabilitace pro nezletilé ve městě Gavrilov-Posad, region Ivanovo................................. ................................................................... ...............................

2.2 Zobecnění zkušeností učitelů působících v rehabilitačním centru při optimalizaci procesu sociálního a osobního rozvoje…………………………………….

ZÁVĚR…………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE…………………………………………….

ÚVOD

Když se řekne mladší školák, zahrnujeme do tohoto pojmu dítě ve věku 6-10 let. Vedoucím typem činnosti dítěte ve věku základní školy je výchovná činnost. Změna sociálního postavení dítěte - stává se žákem, učícím se člověkem, zanechává zcela nový otisk v celém jeho psychickém vzhledu, v celém jeho chování. Novým postavením ve společnosti pro dítě je postavení člověka, který se věnuje společensky důležitým činnostem oceňovaným společností, tzn. vyučování - obnáší změny ve vztazích k ostatním dětem, k dospělým, ve způsobu, jakým dítě hodnotí sebe i ostatní.

Zvažované téma je proto velmi aktuální, protože celý život společnosti zanechává otisk na utváření sociálního a osobního rozvoje dítěte. Zvláště důležité jsou v tomto ohledu přímé vztahy, do kterých dítě vstupuje s lidmi kolem sebe: ve škole, ve třídě a v jakékoli skupině nebo týmu, jehož je členem.

Od prvních školních dnů vzniká hlavní rozpor mezi stále se zvyšujícími nároky kladenými na osobnost dítěte a nedostatečným rozvíjením problému sociálního a osobnostního rozvoje v psychologické a pedagogické literatuře a praktické činnosti učitelů.

Účelem studia je studium rysů sociálního a osobnostního rozvoje žáků mladšího školního věku vychovaných v rehabilitačním centru.

Předmětem studia je sociální a personální sféra mladších školáků.

Předmět výzkumu: rysy sociálního a osobnostního rozvoje žáků mladšího školního věku.

Cíle výzkumu:

Teoretickým základem pro vývoj byla práce L.I. Bozhovich, L.S. Vygodsky, A.N. Leontyev, V.S. Mukhina, S.L. Rubinstein, R. Burns, 3. Freud a další.

Metody výzkumu: analýza psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému.

Struktura práce v kurzu: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěrů, závěru a seznamu literatury.

KAPITOLA 1. ZÁKLADNÍ TEORETICKÉ PŘÍSTUPY KE STUDIU RYSŮ SOCIÁLNÍHO A OSOBNÍHO ROZVOJE DĚTÍ ZÁKLADNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU V MODERNÍ PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ LITERATUŘE

  1. Věkové rysy procesu sociálního a osobnostního rozvoje ve věku základní školy

V naší kurzové práci se budeme zabývat vývojem mladších školáků obecně a specifickými projevy jejich sociálních a osobních charakteristik. Podlasy I.P. domnívá se, že ve věku 6 let je dítě v podstatě připraveno na systematickou školní docházku. Můžeme o něm mluvit jako o člověku, protože si je vědom svého chování a může se porovnávat s ostatními. Na začátku školního období se tvoří řada nových mentálních formací:

  • touha po společensky významných aktivitách;
  • schopnost řídit své chování;
  • schopnost jednoduchého zobecnění;
  • praktické zvládnutí řeči;
  • schopnost navazovat vztahy a spolupráci s druhými lidmi.

V 6-7 letní věk první velká změna v životě dítěte.

Výuka se stává vedoucí činností, mění se způsob života, objevují se nové povinnosti a nové vztahy dítěte s ostatními.

Kognitivní činnost mladší školáci procházejí procesem učení. Důležité je také rozšíření rozsahu komunikace. Vnímání mladších školáků se vyznačuje nestabilitou a dezorganizací, ale zároveň ostrostí a svěžestí, „kontemplativní zvědavostí“. Nízká diferenciace vnímání a slabost analýzy jsou částečně kompenzovány výraznou emocionalitou. Dynamické rysy se objevují nejen ve vnějším způsobu chování, nejen v pohybech – projevují se i v mentální sféře, ve sféře motivací, v celkovém výkonu. Charakteristiky temperamentu se přirozeně promítají do výchovné činnosti i do práce.

K formování osobnosti malého školáka dochází pod vlivem nových vztahů s dospělými a vrstevníky, nových typů aktivit a komunikace a začlenění do celého systému skupin. U mladších školáků se rozvíjejí prvky sociálního cítění a rozvíjejí dovednosti společenské chování. Jr školní věk poskytuje více příležitostí pro rozvoj mravních vlastností jedince. Tomu napomáhá poddajnost a jistá sugestibilita školáků, jejich důvěřivost, sklon k napodobování a hlavně obrovská autorita učitele. V tomto věku, když dítě opustilo rodinu, vstupuje do školní komunity a musí se podřídit jejím požadavkům, požadavkům sousedů, ulice a tábora. Dokáže plnit individuální úkoly i závažné záležitosti pro rodinu a osvojuje si školní rutinu. Někteří kluci nemají rádi přátelství s vrstevníky a dělají si starosti, když si kamarád získá nového přítele. Milují hry a svou roli a pojetí spravedlnosti berou zodpovědně. Učitel je pro něj autorita.

Neformuje se vůle, nerealizují se motivy. Zvýšená citlivost, schopnost hluboce a silně se znepokojovat převládá nad argumenty rozumu, žák se dopouští mnoha neuvážených činů. Rozvoj žáka základní školy je velmi složitý a rozporuplný proces. V tomto věku musí rostoucí člověk hodně chápat, a proto je třeba co nejlépe využít každý den jeho života. Hlavním úkolem věku je pochopit okolní svět: přírodu, lidské vztahy. Je důležité si uvědomit, že ke splnění tohoto úkolu musí učitel studenty motivovat.

Oproti předškolnímu věku už školák juniorské třídy vstupuje do širšího okruhu sociální komunikace, přičemž společnost klade přísnější nároky na jeho chování a osobní vlastnosti. Požadavky vyjadřují učitel, rodiče, charakter výchovné činnosti, vrstevníci – celé sociální prostředí. V souladu s tím jsou vzorce chování nastaveny školou, rodinou, přáteli a speciálně vybranou literaturou.

V tomto souboru faktorů hrají vedoucí roli vzdělávací aktivity. Je to výuka, která poskytuje základ pro vyžadování koncentrace, dobrovolného úsilí a seberegulace chování od dítěte. Děti, které mají dostatečně vyvinutou vzdělávací motivaci, ty, které chtějí studovat ve škole, se snadno vyrovnávají se svými povinnostmi a v jejich chování se objevují takové osobní vlastnosti, jako je odpovědnost, pečlivost a silná vůle. S tím je většinou spojena velká láska k učiteli a touha vysloužit si jeho pochvalu. Při slabé výchovné motivaci jsou požadavky vnímány jako vnější, obtížné a dítě hledá způsoby, jak se vyhnout potížím. Je potrestán a někdy i dost krutě.

Ve škole vzniká nový systém vztahů s realitou. Učitel vystupuje nejen jako dospělý, ale jako oprávněný zástupce společnosti. Jeho autorita je nesporná. Jedná na základě jednotných hodnotících kritérií, jeho známky řadí děti: tento dostal „5“, tento dostal „3“. A v očích studenta působí známka jako standard nejen pro konkrétní znalosti, ale i pro všechny osobní vlastnosti.

Postoj k příteli závisí na známkách, které dostává. Slabý student může být nazýván „neúspěšným studentem! Vynikající student je považován za příklad všech cenných vlastností. Emocionální vztahy stát se nepřímým, v závislosti na úspěchu, na hodnocení učitele.

Sebevědomí závisí také na známkách. Při vstupu do školy je dítě plné naděje na svůj úspěch a hodnotí se poněkud přeceňované.

Zaměření na akademické úspěchy a známky může mít také špatný vliv o osobním rozvoji žáka. „Školní egoismus“ se objevuje, když se dítě stává středem rodinných starostí a vyžaduje, aby všichni věnovali pozornost sobě, aniž by něco dávali ostatním. Jakousi protiváhou tomuto vývoji akcí je účast školáků na domácí práce. Iniciativní práce způsobená starostí o blízké a odpovědností vůči nim má hluboký osobní dopad.

Je nemožné nepovšimnout si takového aspektu osobního rozvoje, jako jsou morální ideje a morální emoce. Souvisí také s osobností učitele a pedagogickou činností. Názor a požadavky učitele jsou považovány za základ mravních norem.

Během počátečního výcviku se rozvíjí komunikace studenta s přáteli. Zpočátku je to přátelství s tím, s kým sedíte u stolu nebo vedle kterého bydlíte. Ale jak se akademická práce stává zvykem a objevují se další aktivity a zájmy, vztahy s přáteli se stávají selektivnějšími. Představy o vrstevnících přesahují známky, které dostávají. Zkušenosti ze společné mimoškolní práce se shromažďují jako základ pro osobní hodnocení.

Dobří učitelé záměrně utvářejí veřejné mínění ve třídě. Za nepořádek během přestávky, smetí nebo neotevřené okno žádají službukonajícího, aby požadoval potrestání viníka. Na konci lekce si vyslechnou krátká hlášení od služebníků, povzbudí jejich náročnost i ty, kteří je poslechli. To vede k zobecnění mravních norem a pravidel chování, které je při přechodu na střední školu tak nezbytné.

Zaměření na vnější svět je vyjádřeno zájmem o fakta a události. Pokud je to možné, děti přiběhnou k tomu, co je zajímá, pokusí se dotknout se rukama neznámého předmětu a s radostí si povídají o tom, co viděly dříve.

Mladší školáci mají nové potřeby:

přesně dodržovat požadavky učitele;

Osvojit si nové znalosti, dovednosti, schopnosti;

Získejte dobré známky a schválení od dospělých;

Být nejlepším studentem;

Hrát veřejnou roli.

Každé dítě se hodnotí po svém, na základě toho lze rozlišit minimálně tři skupiny dětí podle toho, do jaké míry se utváří jejich sebeobraz.

První skupina. Sebeobraz je relativně dostačující a stabilní. Děti vědí, jak analyzovat své činy, izolovat svůj motiv a přemýšlet o sobě. Zaměřují se více na znalosti o sobě než na hodnocení dospělých a rychle získávají dovednosti sebeovládání.

Druhá skupina. Sebeobraz je neadekvátní a nestabilní. Děti nevědí, jak v sobě identifikovat základní vlastnosti a analyzovat své činy, ačkoli se hodnotí, aniž by se spoléhaly na názory ostatních. Počet jejich vlastních kvalit, kterých si uvědomují, je malý. Tyto děti vyžadují zvláštní vedení při rozvíjení dovedností sebeovládání.

Třetí skupina. Sebeobrazy jsou nestabilní a obsahují vlastnosti, které jim dávají ostatní, zejména dospělí. Nedostatečná znalost sebe sama vede tyto děti k neschopnosti zaměřit praktickou činnost na své objektivní schopnosti a silné stránky.

Mladší školáci mají všechny typy sebeúcty: přiměřené, vysoké, přiměřené, přeceňované, nedostatečné, podceňované. Trvale nízké sebevědomí je extrémně vzácné.

Stabilní, navyklé sebevědomí zanechává otisk ve všech aspektech života dítěte.

Osobnost žáka se utváří v procesu vzdělávací činnosti. Efektivita rozvoje osobnosti závisí na charakteru vzdělávacího procesu, na jeho souladu se zákony asimilace. Osobnost charakterizuje člověka jako dobrého nebo špatného, ​​odpovědného nebo nezodpovědného člena společnosti.

Mravní výchova dítěte začíná již v předškolním dětství. Ve škole se ale poprvé setkává se systémem mravních požadavků, jejichž plnění je kontrolováno. Děti tohoto věku jsou již připraveny tyto požadavky splnit. Jak již bylo zmíněno, při vstupu do školy usilují o zaujetí nového společenského postavení, s nímž jsou tyto požadavky na ně spojeny. Učitel vystupuje jako nositel společenských požadavků. Je také hlavním znalcem jejich chování a rozvoj morálních kvalit studentů prochází učením jako vůdčí činností v této věkové fázi. Je důležité poznamenat, že v tomto věku by měl být prostřednictvím vzdělávacích aktivit pociťován i vliv rodiny.

Učitel musí při organizování jakékoli aktivity brát v úvahu její motivaci a předvídat vliv této aktivity na orientaci osobnosti žáka.

Sociální připravenost působí jako součást „školní zralosti“ nebo jako jádro osobní připravenosti. Rozvoj sociality zajišťuje formování funkčních, provozních, motivačních struktur duševní činnosti dítěte jako hlavních indikátorů psychické zralosti dítěte. Nová úroveň dobrovolné regulace, která tvoří dobrovolnost všech sfér vývoje dítěte, získává další, prioritní akcenty až ve věku sedmi let, zajišťující sociální připravenost dítěte na školu. Již od 5 let se začíná budovat afektivně-kognitivní struktura vědomí, kvalitativní změna, při které dochází ke změně motivů. Nesituační komunikace (kognitivní i osobní) je stále důležitější. Mimosituační osobní komunikace zprostředkovává nejen utváření hierarchie motivů, asimilaci mravní hodnoty, pravidla chování, ale i rozvoj potřeby je dodržovat.

Pro formování sociálně kompetentního chování je důležité rozvíjet tyto schopnosti dítěte: porozumění emoční stav ostatní výrazem tváře, gesty, držením těla; pochopení tužeb a preferencí druhého, přijetí jeho pozice; pochopení důvodu změny nálady druhého v závislosti na situaci; vyjádření emočních stavů v sociálních kontaktech adekvátními verbálními i neverbálními prostředky. Tyto schopnosti zajistí utváření sociální pozice „Já a společnost“. Nasycení vyvíjejícího se morálního hodnocení sociálním obsahem a asimilace morálních standardů by mělo být zprostředkováno prostřednictvím interakce s vrstevníky ve hře. V tomto případě hra zprostředkovává rozvoj osobních mechanismů pro regulaci chování dítěte.

Při utváření vztahů dítěte s ostatními je důležité rozvíjet pocit sebeúcty. Projevuje se to schopností udržet si mezi sebou a ostatními určitý odstup. Rozvíjení důvěry ve své schopnosti vede k uvědomění si svého místa v systému sociálních vztahů. Hodnocení dospělého podléhá kritické analýze a srovnání s vlastním. Pod vlivem těchto hodnocení se jasněji rozlišují představy dítěte o skutečném Já a o ideálním Já. Optimální metodou zprostředkující proces sebepoznání je expresivní tělesná aktivita. Umožňuje aktualizovat přirozenou spontaneitu dítěte v akci a rozvíjet jeho představy o „vnitřních složkách“ jeho „já“, čímž zajišťuje rozvoj jeho subjektivity. Možnost uvědomění si prožívaných pocitů a stavů je spojena s rozvojem řečové funkce dítěte, protože předpokládá povinný přechod z úrovně pocitů na úroveň sebeuvědomění. Rozvoj libovůle emocionálně-volních procesů určuje nejen osobnostní strukturu dítěte a povahu jeho vztahů s životní prostředí, ale i rysy rozvoje motivačně-potřebové sféry.

Vlastnosti sociálního a osobního rozvoje mladšího školáka:
Cesta sociálního a osobního rozvoje je cestou od elementárních afektivních reakcí k vyšším emocím a pocitům. Rozvoj emocionální sféry dítěte probíhá v jednotě se sociálními vazbami (socializace). Všechny typy dětských aktivit: komunikace, objektivní činnost, hra, zpočátku představují formy agregátu, společné aktivity dospělý a dítě.
Socializace emocí je zásadní pro utváření hierarchie motivů, které poskytují novou úroveň regulačních mechanismů – sémantické. Zvláště důležité jsou morální motivy, které vznikají a rozvíjejí se v souvislosti s asimilací a uvědomováním si norem chování dítěte ve společnosti. Hlavním pojítkem při určování sociálního a osobního rozvoje dítěte je proces komunikace, během něhož je pro pokračování interakce potřeba zaměřit se na prožitky (emocionální reakce) druhého člověka a na rozvoj mechanismů pro korigovat své chování. Nedostatek psychologické a pedagogické podpory sociálního a osobnostního rozvoje dítěte v předškolním a primárním školním věku může vést ke stabilizaci primárních forem emoční reakce (úzkost, nejistota, konflikt, výbušnost atd.) a předurčuje dysfunkci celý další vývoj dítěte. Pro formování přiměřenosti emocionálních a afektivních reakcí dítěte je důležité rozvíjet schopnost dítěte rozpoznávat a chápat obsah světa vnitřních zkušeností a sociálních situací vnějšího objektivního světa, stejně jako rozvoj schopnosti dítěte přeměnit své zkušenosti v produktivní činnost. Rozvoj dobrovolné emoční regulace je komplexní proces, který důsledně staví na vývoji motorické regulace dítěte. Řeč a hodnocení dospělým přitom vždy hraje vedoucí roli ve vývoji metod seberegulace a forem sebehodnocení dítěte.

1.2. Hlavní faktory ovlivňující sociální a osobnostní rozvoj žáka základní školy

Rozhodující význam pro sociální a osobnostní rozvoj dítěte ve věku základní školy má jeho vstup do školní komunity. Předškolák, zvláště pokud je vychováván ve školce, se samozřejmě vyvíjí v rámci kolektivu vrstevníků. Jak povahou činností, na jejichž základě je kolektiv organizován, tak povahou těch vztahů, které tvoří sociální život kolektivu, se však předškolní skupina výrazně liší od skupiny školáků.

Všeobecně vzdělávací činnost a její organizace, která je pro školu charakteristická, postupně sdružuje žáky do takových dětských skupin, jejichž charakteristickým rysem je vzdělávací determinace.

Složitý a rozmanitý život školní komunity vyžaduje její složitou organizaci. Na rozdíl od skupin předškolních dětí jsou ve skupině školáků vedle jejich společné výchovné práce další, mnohem rozvinutější než v předškolním věku, druhy kolektivní činnost, ve kterém má každé dítě své zvláštní povinnosti. Ve školním kolektivu tedy dochází jak k rozdělení povinností, tak k jejich sjednocení do jediného celku, jinými slovy ke komplexnímu sjednocení snažení jednotlivých dětí.

Ve skupině školáků není a nemůže být, jak říká Makarenko, „rovnost“, vytváří se zde celý systém vztahů a závislostí, ve kterém každé dítě v souvislosti s povinnostmi, které mu byly přiděleny, a v souladu s jeho individuální vlastnosti a sklony, zaujímá vaše specifické místo.

Společenský život dětí organizovaný školou nutně vede k utváření veřejného mínění mezi žáky, ke vzniku tradic, zvyků a pravidel, které se pod vedením učitele vytvářejí a upevňují v každém školním kolektivu.

Vstup dítěte do školní komunity má tedy velký význam pro formování jeho osobnosti. Pod vlivem kolektivu se u dítěte ve věku základní školy postupně rozvíjí onen vyšší typ sociální orientace jedince, který je charakteristický pro každého, kdo žije vědomými kolektivními zájmy. Ve věku základní školy se dítě začíná zvláště aktivně snažit o společnost ostatních dětí, začíná se zajímat o sociální dění své třídy a snaží se určit si své místo v kolektivu vrstevníků.

Zapojení do týmu a rozvoj sociální orientace osobnosti studenta samozřejmě neprobíhá okamžitě. Jedná se o dlouhý proces, který probíhá pod vedením učitele, proces, který lze vysledovat pozorováním a analýzou chování školáků v různých třídách.

Pokud je dobrá výchovná práce prováděna v týmu, pak si studenti z vlastní iniciativy pomáhají v akademické práci, sledují disciplínu a zajímají se nejen o vlastní úspěchy, ale i o úspěchy celé třídy. Ve třídě se začíná utvářet určité veřejné mínění a děti získávají schopnost tento kolektivní názor správně zohledňovat.

Povaha družiny se také mění v průběhu věku základní školy. V první třídě ještě školáci nemají jasně vyjádřený postoj k výběru kamaráda. Přátelské vztahy vznikají především na základě vnějších okolností: ti, kdo sedí na stejném stole, bydlí ve stejné ulici atd., jsou mezi sebou přátelé. Někdy se bližší vztahy vyvinou při společných studijních sezeních nebo při skupinových hrách. Jakmile ale hra nebo společná práce skončí, rozpadají se i vztahy, které na jejich základě vznikly. Postupně se však kamarádství stává trvanlivějším; Na osobní vlastnosti soudruha se objevují určité požadavky.

Hodnocení osobních kvalit kamaráda je zpočátku založeno pouze na hodnocení učitele a předmětem hodnocení je především postoj žáka k jeho školním povinnostem. Postupně se do posuzovacího základu zařazuje postoj přítele k příteli a nakonec rozmanitější mravní vlastnosti jedince. Ve třídách III-IV často začínají opravdová přátelství. Je budována na základě společných zájmů (zájem o určitá odvětví vědění, mimoškolní aktivity, sporty), jakož i na základě společných zkušeností a myšlenek.

Nová orientace, která se u dětí předškolního věku objevuje, se projevuje i v tom, že se aktivně snaží najít své místo v kolektivu, získat respekt a autoritu svých kamarádů.

Rodina je nejdůležitější institucí pro socializaci jedince. Právě v rodině člověk získává první zkušenosti sociální interakce. Rodina je po nějakou dobu obecně jediným místem, kde může dítě takovou zkušenost získat. Pak jsou takové věci součástí života člověka sociální instituce, Jak mateřská školka, škola, ulice. Nicméně i v této době zůstává rodina jedním z nejdůležitějších a někdy i nejdůležitějších faktorů socializace jedince. Rodinu lze považovat za vzor a formu základního životního tréninku jedince. Socializace v rodině probíhá ve dvou paralelních směrech:

V důsledku cílevědomého vzdělávacího procesu;

Podle mechanismu sociálního podněcování.

Na druhé straně proces sociální indoktrinace probíhá také dvěma hlavními směry. Na jedné straně k získávání sociálních zkušeností dochází v procesu přímé interakce mezi dítětem a jeho rodiči, bratry a sestrami a na druhé straně se socializace provádí prostřednictvím pozorování charakteristik sociální interakce ostatních členů rodiny. jeden s druhým. Socializaci v rodině lze navíc uskutečňovat také prostřednictvím speciálního mechanismu sociálního učení, kterému se říká zástupné učení. Zástupné učení se týká získávání sociálních zkušeností prostřednictvím pozorování učení druhých.

Studiu vlivu stylu chování rodičů na sociální vývoj dětí bylo věnováno mnoho studií. Například při jednom z nich (D. Baumrind) byly identifikovány tři skupiny dětí. První skupinu tvořily děti, které měly vysoká úroveň samostatnost, zralost, sebevědomí, aktivita, zdrženlivost, zvídavost, přátelskost a schopnost porozumět životní prostředí(model I).

„V jezírku plavala malá kachňata, žlutá jako kanárci, a jejich matka, bílá a bílá, s jasně červenými tlapkami, se je snažila naučit stát ve vodě hlavou dolů. "Pokud se nenaučíte stát na hlavě, nikdy vás nepřijmou do dobré společnosti," řekla a čas od času jim ukázala, jak na to."

O. Wilde.

Druhou skupinu tvořily děti, které nemají sebevědomí, jsou uzavřené a nedůvěřivé (model II).

Třetí skupinu tvořily děti, které byly nejméně sebevědomé, neprojevovaly zvědavost a neuměly se uskromnit (model III).

Vědci zkoumali čtyři parametry chování rodičů vůči dítěti: 1) kontrola; 2) požadavek splatnosti; 3) komunikace; 4) dobrá vůle.

Kontrola je pokus ovlivnit činnost dítěte. Zároveň je stanovena míra podřízenosti dítěte požadavkům rodičů. Požadavek zralosti je tlak, který rodiče vyvíjejí na dítě, aby podávalo co nejlepší mentální, sociální a emocionální úroveň. Komunikace je použití přesvědčování ze strany rodičů k získání souhlasu dítěte; zjištění jeho názoru nebo postoje k něčemu. Benevolence míra, v jaké rodiče projevují zájem o dítě (pochvala, radost z jeho úspěchu), vřelost, láska, péče, soucit k němu.

Faktor hnací síly, důvodu nebo okolností v jakémkoli procesu nebo jevu, který vybízí k akci.

Faktory ovlivňující sociální a osobní rozvoj:

Dědičnost;

Středa;

Výchova;

Aktivita.

Vývoj člověka, jako všech živých organismů, je spojen především s působením faktoru dědičnosti.

Dědičnost to jsou ty psychofyzické a anatomické a fyziologické vlastnosti, které se přenášejí z rodičů na děti, které jsou zakotveny v genech (sklony, morfologické vlastnosti, temperament, charakter, schopnosti).

Člověk v sobě od narození nese určité organické sklony, které se významně podílejí na rozvoji různých aspektů osobnosti, zejména jako je dynamika duševních procesů, emoční sféra a druhy talentu.

Prostředí ty podmínky, které člověka obklopují a ovlivňují jeho vývoj.

Existují 3 typy médií:

Biologické (klima);

Sociální (společnost);

Pedagogické (učitelé, rodina, kolektiv).

Prostředí jako faktor rozvoje osobnosti je zásadní: poskytuje dítěti možnost vidět sociální jevy z různých stran. Jeho vliv je zpravidla spontánní, těžko přístupný pedagogické vedení charakteru, což samozřejmě vede k mnoha obtížím na cestě k rozvoji osobnosti. Ale izolovat dítě od okolí je nemožné. Jakákoli touha dospělých chránit je před sociálním prostředím (omezení komunikace s cizími lidmi, zúžení objektů poznání atd.) je plná zpoždění v sociálním vývoji.

Vliv prostředí na utváření osobnosti je konstantní po celý život člověka. Jediný rozdíl je v míře, v jaké je tento vliv vnímán. Prostředí může rozvoj brzdit, nebo ho může aktivovat, ale nemůže mu být vývoj lhostejný.

Vztahy, do kterých dítě vstupuje s okolím, jsou vždy zprostředkovány dospělými. Každá nová etapa ve vývoji osobnosti dítěte je zároveň novou formou jeho spojení s dospělými, kterou připravují a řídí.

Výchova je cílevědomý, speciálně organizovaný proces utváření osobnosti. Vzdělávání systematicky pozvedává člověka do nových, vyšších úrovní rozvoje, „designuje“ rozvoj jedince, a proto působí jako hlavní, určující faktor jeho rozvoje.

Vlastnosti vzdělání jako faktoru rozvoje osobnosti:

Na rozdíl od prvních dvou faktorů má vždy účelový, vědomý (alespoň ze strany vychovatele) charakter. Vzdělávání probíhá cílevědomě, podle speciálních vědecky podložených programů

Vždy to odpovídá sociokulturním hodnotám lidí, společnosti, ve které se vývoj odehrává. To znamená, že pokud jde o výchovu, máme vždy na mysli pozitivní vlivy

Vzdělávací proces je postaven podle určitého systému. Jediný dopad nepřinese hmatatelné výsledky.

Aktivita je forma bytí a způsob existence člověka, jeho činnost směřující ke změně a přetváření světa kolem sebe i sebe sama.

Dědičnost, prostředí, výchova – tyto faktory se vší svou důležitostí a nutností ještě nezajišťují plný rozvoj dítěte, neboť se jedná o vlivy nezávislé na dítěti samotném: ono nijak neovlivňuje to, co bude zabudováno. jeho geny, nemůže změnit prostředí, neurčuje cíle a cíle vlastní výchovy.

Ale člověk má úžasnou vlastnost – aktivitu. Aktivita se projevuje poznáním světa. Je to aktivita, která miminku umožňuje osvojit si způsoby jednání s předměty. Činnost jako vlastnost živého organismu tedy působí jako nutná podmínka a předpoklady pro rozvoj.

U lidí činnost nabývá sociálních forem - odlišné typy aktivity: hra, práce, učení. Každý typ činnosti je zaměřen na uspokojení některých potřeb: hra - na uspokojení potřeby být aktivní v oblasti, ve které je skutečná akce nemožná; práce - k uspokojení potřeby získání reálného výsledku, k sebepotvrzení, vyučování - k uspokojení potřeby znalostí a tak dále.

Uvažované faktory zajišťují vývoj dítěte jako člověka.

Závěry z první kapitoly:

Na základě rozboru odborné literatury bylo zjištěno, že v sedmi až jedenácti letech dítě začíná chápat, že představuje určitou individualitu, která ovšem podléhá společenským vlivům.

Hlavní novinky ve vývoji školáka:

osobní reflexe;

intelektuální reflexe.

Osobní reflexe. Děti ve věku od 9 do 12 let nadále rozvíjejí touhu mít na vše svůj vlastní pohled.

Reflexe je intelektuální. To se týká reflexe z hlediska myšlení. V školní léta zlepšuje se schopnost ukládat a získávat informace z paměti, rozvíjí se metapaměť.

Duševní rozvoj. 7 11 let třetí období duševního vývoje podle Piageta období specifických duševních operací.

Vztahy s vrstevníky. Od šesti let tráví děti stále více času s vrstevníky, téměř vždy stejného pohlaví.

Emocionální vývoj. Od chvíle, kdy dítě nastoupí do školy, závisí jeho emoční vývoj více než dříve na zkušenostech, které získává mimo domov.

Věk základní školy je tedy důležitou etapou utváření sociálního a osobnostního rozvoje žáků. Rané dětství samozřejmě také významně přispívá k sociálnímu a osobnímu rozvoji dítěte, ale otisk „pravidel“ a „zákonů“, které je třeba dodržovat, myšlenka „normy“, „povinnosti“ – to vše tyto typické rysy morální psychologie jsou určeny a formalizovány právě ve věku základní školy. Dítě je v těchto letech typicky „poslušné“, se zájmem a nadšením přijímá v duši různá pravidla a zákony.

Věk základní školy je velmi příznivým obdobím pro asimilaci mnoha společenských norem. Děti skutečně chtějí tyto normy naplňovat, což při správné organizaci výchovy přispívá k utváření kladných mravních vlastností u nich.


KAPITOLA 2. PEDAGOGICKÉ ZKUŠENOSTI S REALIZACE SOCIÁLNÍHO A OSOBNÍHO ROZVOJE U DĚTÍ VYCHOVANÝCH V REHABILITAČNÍM STŘEDISKU

2.1. Středisko sociální rehabilitace pro nezletilé v Gavrilov-Posad, region Ivanovo

Středisko sociální rehabilitace pro nezletilé ve městě Gavrilov-Posad, region Ivanovo, zajišťuje prevenci bezdomovectví, zanedbávání a delikvence a sociální rehabilitaci nezletilých s různým stupněm nepřizpůsobivosti, kteří se ocitli v obtížných životních situacích.

Struktura instituce zahrnuje:

Lůžkové rehabilitační oddělení (20 lůžek);

Větev preventivní práce s rodinou a dětmi.

Lůžkové rehabilitační oddělení poskytuje přechodné ubytování nezletilým, kteří se ocitli v tíživé životní situaci; provádí komplexní sociální diagnostiku nezletilého a jeho rodiny a provádí komplexní sanaci nezletilého a jeho rodiny v oblastech: sociálně psychologické, sociálně pedagogické, sociálně právní, sociálně zdravotní.

Oddělení preventivní práce s rodinou a dětmi provádí včasnou detekci rodinných problémů v rodinách a dětech a také případů zanedbávání dětí; poskytuje podporu a sociální rehabilitaci při zachování pobytového režimu v rodině dítěte; poskytuje rodinám a dětem sociální, sociálně-ekonomické, sociálně-právní, sociálně-psychologické, sociálně-lékařské služby k řešení problémů spojených s nízkou životní úrovní rodiny a pedagogickou neschopností rodičů.

Děti jsou posílány do ústavu:

Ti, kteří zůstali bez péče rodičů nebo zákonných zástupců;

Život v rodinách v sociálně nebezpečné situaci;

bezdomovci (kteří bez povolení opustili rodinu, opustili výchovné ústavy pro sirotky nebo jiné dětské ústavy, s výjimkou osob, které bez povolení opustily speciální uzavřená výchovná zařízení);

Ztracený nebo opuštěný;

Bez místa bydliště a (nebo) prostředků na živobytí;

Ti, kteří se ocitli v další těžké životní situaci a v nouzi sociální podpora(z rodin, pro které byl otevřen případ rodinné dysfunkce).

Ve struktuře rehabilitačního centra hrají zvláštní roli oddělení denní péče o děti, která vykonávají sociální prevenci a nápravnou činnost. Hlavními ukazateli umístění dítěte na oddělení denní péče jsou deviantní chování, školní nepřizpůsobivost, pedagogické zanedbávání, narušená osobní komunikace a předchozí psychické trauma. Sociální situace dětí navštěvujících oddělení denní péče se liší od situace dětí v dětském domově. Za prvé, dítě zůstává v rodině, jeho vazby s rodiči nejsou přerušeny, i když jsou často deformované a potřebují nápravu. Za druhé je zachováno bezprostřední sociální prostředí dítě - doma, Ve škole. Za třetí, navštěvuje oddělení dobrovolně, bez ohledu na to, zda je nařízen úřady sociální ochrana obyvatel nebo umístěny na žádost školy, KDN. Návštěva dítěte na oddělení denní péče v centru může mít příznivý vliv na jeho chování a sociální a osobní rozvoj. Pozitivní změny napomáhá nové sociální prostředí, neobvyklé vztahy s dospělými, jejich personalizovaná pozornost vůči studentům a zajímavé aktivity. Preventivní a nápravné práci s dětmi předchází diagnostická etapa. Diagnostika by měla být strukturována tak, aby získávala různé informace o vývoji dítěte: hodnotové orientace, sféra a formy sebepotvrzení (psychologický aspekt); postoj k učení, chování ve škole i mimo ni (pedagogický aspekt); sociální vazby s nejbližším okolím, postavení v oficiálních i neformálních skupinách (sociální aspekt) Po obdržení diagnostických informací můžete přejít k preventivní a nápravné práci. Speciální studie a pozitivní zkušenosti ukazují, že by měla být komplexní jak obsahem, tak skladbou subjektů, které se na ní podílejí. Je důležité organizovat vliv na jedné straně na různé aspekty osobnosti teenagera - světonázor, emocionálně-volní, praktická - činnost a na druhé straně - na všechny sféry jeho života: v rodině, ve škole, mimoškolní - kulturně - vzdělávací, a pokud možno i neformální prostředí. Preventivní a nápravná práce s každým teenagerem se provádí individuálně.

Mladší školáci potřebují sebepoznání a sebepotvrzení, osobní pozornost a úctu k sobě jako k jednotlivcům, aktivní práci a komunikaci. Tyto potřeby však nebyly před vstupem do centra nejčastěji dostatečně uspokojeny. Odtud deformace hodnotových orientací, zužování sociálních vazeb a školní problémy dětí. Proto je důležité, aby učitelé za podpory dalších odborníků zaměřili svou pozornost na řešení následujících problémů: podněcování školáků k sebepoznání a sebevzdělávání; zajištění podmínek pro orientaci činnosti dětí na transformační aktivity; vytváření podmínek pro studenty ke sbírání pozitivních zkušeností v komunikaci s ostatními.

Normální sociální a osobní vývoj dítěte předpokládá potřebu sebepoznání, utváření obrazu jeho „já“. Tento obraz se utváří pod vlivem mnoha psychologických, pedagogických a sociálních vlivů. Uvážíme-li, že téměř celé spektrum těchto vlivů je u dětí s deviantním chováním zabarveno do negativních tónů, pak není těžké pochopit, jak je deformován jejich sebeobraz, sebeúcta a postoj k sobě samým.

Mladšího žáka je nutné naučit používat metodu autohypnózy, poradit s organizací, poradit s organizací sebeovládání. Teenager potřebuje emocionální posílení pro své měnící se chování. Proto „je velmi důležité, aby cítil empatii lidí, kteří jsou pro něj významní, zejména zaměstnanců centra, potřebuje jejich kladné hodnocení, stimulující podporu, víru ve své schopnosti: „Můžeš,“ „Jsi schopný“, "Uspěješ." Pro dítě, které často nezná náklonnost ve své rodině, úsměv, srdečné slovo učitel, schvalování i malých úspěchů, zaujatá pozornost, pomoc při identifikaci nových úkolů. Povzbuzením studentova úsilí mu specialista centra pomáhá uvědomit si jeho silné stránky, věřit v sebe sama a posílit jeho touhu stát se lepším.

Při usměrňování procesu restrukturalizace životních orientací a chování dětí je velmi důležité rozšířit okruh jejich představ o společenském životě, o humánních vztazích mezi lidmi, o skutečné kráse, tzn. ukázat, že životní zkušenost, kterou nasbírali v rodině nebo v pochybné pouliční firmě, nevyčerpává plnost života. Jasným potvrzením toho by měla být komunikace žáka s lidmi na odděleních centra. Dítě, jehož úroveň životních hodnot byla snížena, musí být přesvědčeno o významu nových směrnic pro něj, jejichž nositeli jsou zaměstnanci centra. Dítě dokáže ocenit šíři svých obzorů, lásku ke své profesi a ochotu porozumět problémům druhých a přijít na pomoc. Pro rozšiřování okruhu představ žáků o společenském životě a hodnotových orientacích jiných lidí je důležité „vynést“ je mimo centrum, ukázat příklady pozitivní činnosti druhých, jejich podporu. Zapojení dětí do nejrůznějších aktivit snahou pracovníků centra je na jedné straně nejdůležitějším prostředkem k nápravě jejich hodnotových orientací a rozvoji sociální aktivity, na druhé straně jim dává možnost seberealizace. a sebepotvrzení. Zaměstnanci centra musí pro své studenty najít „pole“, kde mohou uplatnit své úsilí. Pro dítě je obtížné vyřešit tento problém samostatně. Pro sociální pedagogy centra je důležité ve spolupráci s kolegy z jiných institucí mobilizovat zdroje mimoškolních institucí, základnu mimoškolních aktivit škol a možnosti centra samotného k zapojení dětí. v různých zájmových činnostech. Vzdělávací aktivity, ve kterém není dostatečně úspěšný, mu nedává důvody k aktivitě a sebepotvrzení, kvůli čemuž se nejčastěji uchyluje k negativním formám seberealizace.

V podmínkách rehabilitačního centra je nutné přeorientovat žákovu aktivitu, přepnout jeho sílu a pozornost od negativních forem seberealizace k pozitivním. Proto je tak důležité sociální aktivity školáků všemožně rozvíjet a pedagogicky je řídit. Aby taková aktivita přispívala k rozvoji dospívajících, musí splňovat řadu požadavků: být proveditelná (aby neodradila a neodradila od touhy se do ní zapojit); vyznačovat se přitažlivostí, která je zajištěna novostí, hmatatelnými výsledky, souhlasem ostatních nebo zvláštní rolí dítěte při jeho realizaci; otevírat možnosti studenta k sebevyjádření a projevení jeho individuality.

Je třeba poznamenat, že existuje řada vědecky vyvinutých způsobů, jak zlepšit vzdělávací proces, pomocí kterých se můžete vyhnout mnoha obtížím při vnímání vzdělávacího materiálu u žáků základních škol.

Školní život vážný test pro většinu dětí. Jedná se o velký tým, nároky a každodenní povinnosti. Zvláštností psychologie mladšího školáka je, že si stále málo uvědomuje své zkušenosti a není vždy schopen pochopit důvody, které je způsobují. Na potíže ve škole dítě nejčastěji reaguje emocionálními reakcemi – vztek, strach, zášť.

2.2. Zobecnění zkušeností pedagogů působících v rehabilitačním centru při optimalizaci procesu sociálního a osobnostního rozvoje

Život staví před teorii a praxi vzdělávání a výchovy vedle tradičních otázek, co a jak učit v moderních podmínkách, prioritní problém: jak zformovat člověka, který by odpovídal požadavkům společnosti v současné etapě dějin rozvoj. Proto se dnes zaměříme na osobnost dítěte a analýzu procesů ovlivňujících její utváření.

Rodiče a učitelé se více než kdy jindy zajímají o to, co je třeba udělat, aby se dítě vstupující do tohoto světa stalo sebevědomým, šťastným, chytrým, laskavým a úspěšným, schopném komunikovat s lidmi kolem sebe. Abyste naučili dítě komunikovat, potřebujete hodně trpělivosti, lásky a touhy mu pomoci pochopit komplexní svět vztahy s vrstevníky a dospělými. Společenský vývoj Jde o proces, během kterého se dítě učí hodnotám, tradicím a kultuře společnosti, kde bude žít s ostatními lidmi, s ohledem na jejich zájmy, pravidla a normy chování. Přijímá normy chování přiměřené věku ve skupině vrstevníků, učí se efektivní způsoby, jak se dostat z obtížných situací, zkoumá hranice povoleného, ​​řeší své emocionální problémy, učí se ovlivňovat ostatní, baví se, poznává svět, sebe a další.

V tomto ohledu problém sociálního a osobního rozvoje vývoj dítěte v interakci s okolním světem vždy byl a nyní zůstává zvláště aktuální v této moderní fázi.

Koncept modernizace ruského školství zdůrazňuje: „Nejdůležitějšími úkoly vzdělávání jsou formování spirituality a kultury, iniciativa, nezávislost, tolerance a schopnost úspěšné socializace ve společnosti.

Osobní rozvoj dětí je dnes prioritou sociální práce a posouvá se mezi strategické směry obnovy ruského školství.

Učitelé rehabilitačního centra se domnívají, že sociální a osobní rozvoj postupuje lépe v mimoškolních aktivitách, které jsou posuzovány v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro základní školy. obecné vzdělání, jako důležitou a nedílnou součást procesu vzdělávání dětí školního věku.

Strategie vzdělávání žáků v kontextu implementace Federálního státního vzdělávacího standardu zahrnuje dosahování výsledků v sociálním a osobnostním rozvoji školáků jak ve třídě, tak v mimoškolních aktivitách především prostřednictvím realizace programu duchovního a mravního rozvoje a výchovy ke zdraví. jako jeden z mechanismů integrace obecných a Další vzdělávání.

Mimoškolní aktivity znamenají vzdělávací aktivity, uskutečňované jinými formami než třídní výukou a zaměřené na dosažení výsledků zvládnutí hlavního vzdělávacího programu.Mimoškolní aktivity spojuje všechny, kromě vzdělávacích, druhy činností školáků, ve kterých je možné a vhodné řešit problémy jejich výchovy a socializace.

Mimoškolní aktivity na základní škole nám umožňují řešit řadu velmi důležitých problémů:

  • zajistit příznivou adaptaci dítěte ve škole;
  • optimalizovat zátěž studentů;
  • zlepšit podmínky pro vývoj dítěte;
  • zohlednit individuální vlastnosti studentů.

Škola po škole je světem kreativity, projevování a odhalování svých zájmů, koníčků, svého „já“ každým dítětem. Koneckonců, hlavní věc je, že se zde dítě rozhodne, svobodně vyjadřuje svou vůli a odhalí se jako osoba. Kurzy a akce v rámci mimoškolních aktivit se velmi často stávají odrazovým můstkem pro realizaci vnitřního potenciálu studentů v institucích dalšího vzdělávání: hudební, sportovní, umělecké, intelektuální.

V rámci mimoškolních aktivit je realizováno pět oblastí:

Sport a rekreace ( sportovní sekce, turistika, hry v přírodě, vnitroškolní sportovní soutěže, pořádání besed o zdraví, využívání tělesné výchovy ve výuce. minut);

Obecná kulturní (organizace exkurzí, výstav tvůrčích prací, vedení tematických kurzů estetiky vzhled, kultura chování a projevu, práce uměleckého studia, tanečního klubu, divadelní studio);

Všeobecný intelektuál (předmětové týdny, knihovnické lekce, konference, soutěže, příprava projektů pro výuku);

- duchovní a mravní(setkání s válečnými veterány, výstavy kreseb, tvorba novin o vojenské a dělnické slávě, pomoc válečným a dělnickým veteránům, festivaly vlastenecké písně, psaní kroniky rodné země);

Společenské aktivity (provádění úklidových dnů, pěstování pokojových květin, práce na školní zahradě).

Byly uspořádány následující hodiny mimoškolních aktivit: „ABC morálky“, „ABC zdraví“, „Výuka řeči“, „Mladý patriot“, „Zábavná matematika“, „Já a svět profesí“, „Zábavná gramatika “, kruh „World of Colors“ a „Entertainers“.

Mezi očekávané výstupy pro realizaci plánu mimoškolních aktivit na základní škole patří:

Implementace efektivní formy organizování rekreací, zaměstnání a zlepšování zdraví pro děti;

Zlepšení psychického a sociálního komfortu v jediném vzdělávacím prostoru;

Rozvoj tvůrčí činnosti;

Podpora zdraví;

- duchovní a mravní osvojení dítěte jeho účastí na tom či onom druhu činnosti.

Všechny typy mimoškolních aktivit žáků na úrovni základního všeobecného vzdělávání jsou zaměřeny na vzdělávací výsledky.

Závěr pro druhou kapitolu:

Jedním z hlavních cílů sociálního a osobního rozvoje je adaptace, adaptace člověka, rozvoj odpovídajících dovedností nezbytných pro další samostatný život.

Formování dovedností správného chování se provádí prostřednictvím lekcí v kultuře chování, tříd estetiky, v procesu individuální práce s každým dítětem a také prostřednictvím řešení situačních problémů. Jedná se o dlouhodobý, nepřetržitý proces, který na konci rehabilitačního období pro konkrétní dítě přináší hmatatelné výsledky.

Po shrnutí zkušeností pedagogů rehabilitačního centra jsme došli k závěru, že efektivní rozvoj a vzdělávání žáků mladšího školního věku napomáhá produktivní systematická spolupráce mezi studenty a učiteli, která vede k včasné a příznivé adaptaci, relativně rychlému navazování kontaktů, optimistické vnímání různých lidí, zmírňuje sociální úzkost, zvyšuje postavení dítěte ve společnosti, poskytuje vyšší osobní a metapředmětové výsledky, jejichž kvalita závisí na každém z účastníků pedagogického procesu.


ZÁVĚR

V průběhu psaní seminární práce jsme splnili svůj cíl, kterým bylo prozkoumat rysy sociálního a osobnostního rozvoje školáků mladšího školního věku vychovaných v rehabilitačním centru.

K dosažení tohoto cíle byly zváženy rysy sociálního osobního rozvoje, jejich role v činnosti učitelů a žáků a byla analyzována literatura, která zkoumala problémy sociálního osobního rozvoje dětí ve věku základní školy.

Cíle byly splněny:

1. V psychologické a pedagogické literatuře studovat hlavní teoretické přístupy k charakteristice sociálního a osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku.

2. Studovat věkové charakteristiky procesu sociálního a osobního rozvoje ve věku primární školy a faktory ovlivňující sociální a osobnostní rozvoj žáka základní školy.

3. Prostudovat zkušenosti pedagogů působících v rehabilitačním centru s optimalizací procesu sociálního a osobnostního rozvoje.

Viděli jsme, že děti základního školního věku (ale i předškoláci) jsou postupně zařazovány do prožívání skutečných sociálních vztahů a mají obrovskou touhu hromadit dojmy, touhu proplouvat životem a prosazovat se. Pozornost dítěte je zaměřena na svět, jeho aktivní poznávání, estetické a etické posuzování. Mladší školáci jsou schopni ocenit a ocenit morální vlastnosti u druhého člověka především laskavost, starostlivost, pozornost a zájem o sebe.

Vytváření podmínek pro zvýšení efektivity interakce dítěte s vrstevníky tak pomáhá posilovat důvěru dítěte v sebe sama a ve své schopnosti komunikovat s ostatními lidmi. Sociální kompetence má věkovou dynamiku a věkovou specifičnost. Utváření složek sociální kompetence závisí na vzorcích vývoje souvisejících s věkem, potřebách (motivech) vedení a úkolech daného věkového období, proto je třeba vzít v úvahu:

Psychologické vlastnosti tato věková kategorie studentů;

Vlastnosti formování komunikačních dovedností a socializace určitých typů osobnosti;

Individuální tempo vývoje;

Struktura komunikačních schopností dítěte, zejména: přítomnost pozitivních i negativních komunikačních zkušeností; přítomnost či nepřítomnost motivace ke komunikaci (sociální nebo komunikativní zralost);

Schopnost opřít se o znalosti a dovednosti získané v procesu studia jiných předmětů (ruský jazyk, literatura, rétorika, historie atd.).


BIBLIOGRAFIE

  1. Božovič L.I. Problémy utváření osobnosti / L.I. Bozovic. - M.: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1997. 352 s.
  2. Bondarchuk E.I. Základy psychologie a pedagogiky: Kurz přednášek. 3. vyd., stereotyp / E. I. Bondarchuk, L. I. Bondarchuk. - K.: MAUP, 2002. 168 s.
  3. Bordovskaya N.V. psychologie a pedagogika: Učebnice pro vysoké školy. Standard třetí generace / N.V. Bordovskaya, S.I. Rozum Petrohrad: Peter, 2011. 624 s.
  4. Vulfov, B.Z. Psychologie a pedagogika: Učebnice pro bakaláře / P.I. Pidkasisty, B.Z. Vulfov, V.D. Ivanov, - M.: Yurayt, nakladatelství Yurayt, 2012. - 724 s.
  5. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie / Ed. V.V.

Davydová. - M.: Pedagogy-Press, 1996. - S. 10-19

  1. Istratová O.N. Psychodiagnostika / O.N. Istratová. Sbírka nejlepších testů. Ed.4. Rostov na D: Phoenix, 2007. 375 s.
  2. Kravčenko A.I. Psychologie a pedagogika: Učebnice / A.I. Kravčenko, - M.: INFRA-M, 2013. - 400 s.
  3. Maklakov A.G. Obecná psychologie. Učebnice pro vysoké školy / A.G. Maklakov. - Petrohrad: Petr, 2007. 583 s.
  4. Martsinkovskaya T. D. Psychologie a pedagogika: učebnice / T. D. Martsinkovskaya, L. A. Grigorovich, M.: Prospekt, 2010. 464 s.
  5. Matveeva L.G. atd. Co mohu zjistit o svém dítěti? Psychologické testy/ L.G.Matveeva. - Čeljabinsk: Juž. - Ural. rezervovat nakladatelství, 1996. 320 s.
  6. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání: Učebnice pro studenty. vysoké školy4. vydání, stereotyp / V.S.Mukhina. - M.: Vydavatelské centrum "Academy", 1999. 456 s.
  7. Podlasy I.P. Pedagogika: 100 otázek 100 odpovědí: Učebnice pro vysokoškoláky / I.P. Podlasy. - M.: VLADOS-Press, 2004.
  8. Praktická psychodiagnostika. Metody a testy. Učebnice / vyd. D.Ya. Raigorodského. - Samara: Nakladatelství “BAKHRAH-M”, 2001. 672 s.
  9. Psychologická diagnostika. Učebnice / vyd. K.M. Gurevič a E.M. Borisová. - M.: Nakladatelství URAO, 1997.
  10. Pracovní sešit školního psychologa. I.V.Dubrovina, M.K.Akimová, E.M.Borisov / ed. I.V. Dubrovina. - M.: Vzdělávání, 1991.
  11. Rosenberg N.M. Sovětská pedagogika / N.M. Rosenberg. - 1991. - S.33-38.
  12. Subbotsky E.V. Dítě objevuje svět / E.V. Sobota. - M.: Vzdělávání, 1991. 207 s.
  13. Talyzina N.F. Pedagogická psychologie. Učebnice pomoc pro studenty prům. ped. učebnice provozovny / N.F. Talyzin. - M.: Ediční středisko "Akademie", 1998. 288 s.
  14. Shapovalenko I.V. Psychologie věku (Vývojová psychologie a psychologie věku) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. 349 s.

STRÁNKA \* MERGEFORMAT 35

Procesy probíhající ve společnosti mají často negativní dopad na nezletilé. Ovlivňují duchovní život ruské společnosti, zvyšují rozvoj negativních sociálních problémů nezletilých a také snižují jejich imunitu vůči účinkům kriminálních faktorů, které podněcují dětské bezdomovectví, zanedbávání a sociální osiřelost.

Podpora a specializovaná pomoc nezletilým, z nichž většinu tvoří bezdomovci, tzv. sociální sirotci„a řešení jejich problémů je efektivně prováděno na bázi specializovaných rehabilitačních center. Pro taková centra je charakteristické, že jsou povolána k tomu, aby hrála roli mechanismu nouzové reakce na aktuální kritickou situaci v životě dítěte.

Děti nastupující do rehabilitačního centra pocházejí zpravidla z dysfunkčních rodin, žijí pouze přítomností, nemají jasné představy o své budoucnosti a málo chápou možnosti seberealizace. Většina z nich utrpěla psychické trauma, mají problémy ve výchově, komunikaci, mají vysokou míru úzkosti a agresivity. Je jasné, že každé z těchto dětí má svou životní situaci, svou bolest. Při nástupu do rehabilitačního centra prochází nezletilá osoba adaptačním procesem, tzn. adaptace na nové podmínky životního prostředí.

E.I. Kholostova chápe sociální adaptaci jako proces adaptace jedince na podmínky sociálního prostředí; typ osobní interakce popř sociální skupina se sociálním prostředím. Sociální adaptace v širokém slova smyslu tedy znamená soulad, harmonii a soulad člověka s vnějším světem. Sociálně adaptovaný člověk je schopen v životním prostředí vykonávat potřebné sociální role a funkce.

Charakteristiky nezletilých, kteří skončí v rehabilitačním centru, ukazují, jak daleko od takového stavu jsou a jak abnormální byl jejich minulý život, neboť hodnotová měřítka těchto dětí se výrazně liší od hodnotových měřítek dětí žijících v prosperujících rodinách.

V Rehabilitačním centru jsou žákům nabídnuty jiné životní podmínky, jiný systém vztahů ke společnosti, než na jaký jsou zvyklí, a další morální zásady života. Je jasné, že nezletilí s nestabilní psychikou, kteří nemají sociální a každodenní dovednosti, v systému hodnot, který pro ně byl pozměněn, a negativní zkušenosti s komunikací s lidmi, se nemohou přizpůsobit normální život, nejsou schopni okamžitě zvládnout systém požadavků a norem, na jejichž základě je život v Centru postaven.

Nejdůležitějším společensko-pedagogickým úkolem Centra je poskytnout žákovi nové životní prostředí, nové dojmy, poskytnout mu maximální podporu v procesu zvládání nového života, odlišného od všeho, co dosud zažil. Jde především o to, aby ve zdech Centra bylo něco, co nejlépe uspokojuje zájmy dětí a pomáhá jim rozvíjet společensky významné potřeby. Při práci s takovými dětmi je nutné pomoci jim zahojit jejich zranění, objevit v nich zdroj energie a lásky a učinit každého žáka silným a laskavým.

Organizace nápravně rehabilitační činnosti v centru sociální rehabilitace je prováděna komplexně. Tým specialistů ústavu stojí před úkolem nejen pomoci dítěti adaptovat se na nové prostředí, ale také zorganizovat život žáků tak, aby se cítili sociálně chráněni a psychicky připraveni na další život ve společnosti.

Sociálně pedagogická práce s žáky rehabilitačního centra zahrnuje: identifikaci potenciálu každého dítěte; identifikace nejdůležitějších oblastí sociální a pedagogické práce s ním; zajištění individuálního přístupu při organizaci a realizaci rehabilitačních opatření; etapizace sociálně-pedagogické činnosti; návaznosti v sociální a pedagogické činnosti a zajištění komplexnosti v dopadu na každého studenta.

Přímá sociálně pedagogická práce s dítětem v Centru se opírá o tyto hlavní etapy:

diagnostický (adaptivní)- jedná se o sběr informací: poznávání dítěte, rodiny, sociálního prostředí a životních podmínek dítěte, vyšetření a sociální diagnostika fyzického a psychického stavu. V této fázi se dítě adaptuje na ústav a vytváří se pocit bezpečí. Úkolem specialistů je zajistit, aby dítě mělo pocit, že zde bude pochopeno a chráněno.

Pracuje se také na obnovení sociálního postavení dítěte a jeho rodiny: je poskytována pomoc při přípravě dokumentů, pobírání dávek, zjišťování identity žáka a hledání jeho příbuzných;

  • analytická- analýza shromážděných informací o dítěti, identifikace jeho schopností, diferenciace problémů a potřeb, stanovení perspektiv sociální a pedagogické práce s nezletilým;
  • předpověď- vypracování individuálního pracovního programu. Individuální program sociálně pedagogické práce je vytvářen na základě komplexního studia dítěte pracovníky centra: lékaři, vychovatelé, učitelé, sociální vychovatelé, specialisté na sociální a pedagogickou práci atd. Program reflektuje zobecněné informace o teenager, obsahující následující informace: stav fyzického a duševního zdraví, dostupnost sanitárních, hygienických a domácích dovedností; stupeň všeobecného vzdělání; stupeň vztahů teenagera s dospělými, vrstevníky, sebou samým, znalostmi, prací, hrou atd. ;
  • praktický(implementace) - realizace individuální sociálně pedagogické práce. V této fázi jsou překonávány problémy socializace dětí, čehož je dosahováno speciálními opatřeními souvisejícími s psychologickou a pedagogickou podporou v procesu učení a výchovy. V průběhu výchovné práce dochází k pracovním, morálním a estetickým vlivům na dítě.

Vzdělávací proces v centru probíhá s přihlédnutím k věkovým charakteristikám a s přihlédnutím k jedinečnosti žáků, s individuálním a diferencovaným přístupem.

Sociální výchova je cílevědomá výchovná činnost ( cílené vzdělávání) konkrétní osoba (určitá kategorie lidí) v určitých sociokulturních podmínkách, zaměřená na sociální formování osobnosti každého, jeho asimilaci odpovídající kultury sebeprojevování a seberealizace, která je pro něj v životě nezbytná.

Existuje několik typických problémů, které brání nebo zpomalují proces socializace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče:

  • 1. Nedostatek kvalifikovaných odborníků v rehabilitačních centrech. Bohužel je nutné konstatovat skutečnost, že u nás nejsou specialisté vyškoleni pro práci v podmínkách specifického typu dětských ústavů.
  • 2. Krátkodobá doba pobytu nezletilých (v průměru do 6 měsíců) v rehabilitačním centru, která jim ztěžuje rozvoj stabilních, nezbytných dovedností pro efektivní fungování ve společnosti.
  • 3. V rehabilitačním centru je doba pobytu přísně regulována (kdy vstávat, jíst, učit se, spát, hrát si, chodit atd.), což neumožňuje zohlednit individuální vlastnosti dítěte. Životní podmínky nezletilého v centru mu nedávají možnost samostatně regulovat rytmus a frekvenci kontaktů s okolím v souladu s dynamikou vlastních potřeb.
  • 4. Organizace života v centru dává nezletilému jasně definované sociální a rolové pozice (žáka). V centru je omezen jak samotný soubor těchto rolí, daný zvenčí, tak variabilita jednání v rámci těchto rolí, v důsledku čehož dítě ztrácí svou individualitu v sebevyjádření.
  • 5. Přísná regulace a omezené sociální kontakty znemožňují nezletilým osvojit si celou škálu sociálně-rolových vztahů, v důsledku čehož se u dítěte vytváří zvláštní role role - pozice sirotka, která vede ke vzniku závislosti. .
  • 6. Soustředění velké masy obtížných nezletilých se stejným typem sociální patologie na jednom místě, které vytváří předpoklady pro výměnu negativních životních zkušeností, připravuje je o příklad pozitivního chování a možnost kontaktu s běžnými dětmi.

Výše uvedené umožňuje tvrdit, že úspěšnost sociálně pedagogických aktivit při překonávání obtíží ve výchově nezletilých se sklonem k deviantnímu chování vyžaduje variabilitu zohledňující jedinečnost jak jednotlivých skupin žáků, tak každé z nich umístěných v rehabilitačním centru. Tato skutečnost velí učitelům rehabilitačního centra k tomu, aby neustále a komplexně studovali jedinečnost každého žáka, dynamiku jeho změn v procesu sociálně pedagogické práce s ním a na základě těchto poznatků předpovídali a zajišťovali realizace dalších vzdělávacích aktivit.

V procesu sociálně pedagogické práce se studenty se snažíme vytvářet dětem podmínky pro volbu forem a rolí participace na životě centra. Speciální pozornost vyžaduje organizaci osobního prostoru každého nezletilého, kdy může žák odejít do důchodu a vytvořit si svůj osobní prostor. Je důležité zajistit individuální tempo a způsob života, poskytnout možnost samostatně regulovat rytmus a frekvenci kontaktů s okolím v souladu s potřebami dítěte, následovat dítě, udržovat jeho hranice. Organizace životní činnosti by měla být založena na principu „udělej si sám“. A úkolem rehabilitačního centra je určovat prioritní směřování vzdělávacích aktivit za předpokladu modernizace celého vzdělávacího systému.

Literatura:

  • 1. Kholostova, E.I. Teorie sociální práce: učebnice. - M.: Právník, 1999.
  • 2. Rotovskaya, I.B., Chetvergova, L.P. Metodologie jednotlivé programy sociální rehabilitace nezletilých v podmínkách střediska sociální rehabilitace // Bulletin psychosociální a nápravně rehabilitační práce. - 2000. - Č. 1. - S. 22.
  • 3. Mardakhaev, L.V. Sociální pedagogika: učebnice. - M.: Nakladatelství. RGSU 2013.
  • 4. Shakurová, M.V. Metody a technologie práce sociálního učitele: učebnice, příručka. pro studenty vyšší student, vedoucí - M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2008.
  • 5. Zaretsky, V.K., Smirnova, N.S., Zaretsky, Yu.V., Evlashkina, N.M., Kholmogorova, A.B. Tři hlavní problémy teenagera s deviantním chováním. Proč vznikají? Jak pomoci? - M.: Fórum, 2016.
  • 6. Kazanskaya, V. Adolescent: social: kniha pro psychology, učitele a rodiče - Petrohrad: Peter, 2011.

E.N. Mizgulina,

Student 1. ročníku magisterského studia, kombinované studium, směr výcviku "Psychologické a pedagogické", RGSU

OSGBUSOSZN "Krajské centrum sociální rehabilitace pro nezletilé"

Zobecnění zkušeností na dané téma:

Formování komunikačních dovedností u dětí v centru sociální rehabilitace

Pedagogický psycholog

Metodické oddělení

Alekseeva T.A.

Zobecnění pracovních zkušeností

o rozvoji komunikačních dovedností u dětí ve věku základní školy v centru sociální rehabilitace pro nezletilé

Nestabilita sociálně-ekonomické a politické situace v zemi, zhoršování životních podmínek, úpadek mravních zásad, sociální napětí, narušení struktury a funkcí rodiny – všechny tyto faktory ovlivňují nárůst počtu dětí. s deviantním chováním, děti ponechané bez rodičovské péče, „sociální“ sirotci.Položit základy celistvé, harmonicky rozvinuté osobnosti je hlavním úkolem každé instituce pracující s dětmi. Jedním z hlavních vystupuje do popředí problém komunikace, její role při utváření osobnosti. Osobnost se začíná formovat od narození jako výsledek komunikace s blízkými dospělými. Seznámení dítěte se společenskými normami a pravidly chování probíhá prostřednictvím sociálních institucí, jako je rodina, vzdělání, kultura a náboženství. Vliv rodiny má převládající vliv na následnou účast dítěte ve společnosti. Právě v rodině dítě získává základní sociální znalosti a osvojuje si určité hodnoty, které v pozdějším životě potřebuje. Nicméně krize v rodinný život moderní Rusko vede k tomu, že se děti stávají oběťmi socializace a končí v sociálních ústavech. Děti, které se dostaly do útulku, zažily za svůj krátký život mnoho šoků: lhostejnost rodičů a kruté zacházení, rvačky, šikanu. Děti nemají vyvinuté základní behaviorální dovednosti. Normální sociální vazby jsou zničeny nebo deformovány, není potřeba poznávání, komunikace nebo hry. Pokud se tedy dítěti nedostane řádné výchovy v rodině, tak ho uveďte do světa dospělé společnosti, naučte ho žít podle obecné zákony nezbytné pro nás, učitele a vychovatele.

Pro poskytování pomoci dětem, které se ocitly v tíživé životní situaci, byla v regionu Belgorod vytvořena síť ústavů sociální rehabilitace pro nezletilé, která zahrnuje 14 středisek sociální rehabilitace pro nezletilé.

OSGBUSOSZN „Regionální centrum sociální rehabilitace pro nezletilé“ bylo otevřeno v roce 1999 ve městě Belgorod, hlavními cíli centra jsou: prevence zanedbávání nezletilých, komplexní sanace rodin a dětí, které se ocitly v tíživé životní situaci, náprava soc. a pedagogická rehabilitace.

Pracuji jako učitel-psycholog v Krajském středisku sociální rehabilitace ve skupině chlapců mladšího školního věku. Můj směr nápravná práce je rozvoj komunikačních dovedností.

Základní školní věk je nejdůležitější a nejobtížnější v utváření komunikace. L.S. Vygotsky věřil, že dítě se během přechodu z předškolního do školního věku velmi prudce mění a stává se z hlediska vzdělávání obtížnějším než dříve. Jedná se o jakési přechodné stadium – dítě již není předškolák a ještě není školák. Podle L.S. Vygotského sedmileté dítě se vyznačuje především ztrátou dětské spontánnosti. Když se předškolák dostane do krize, i ten nejnezkušenější pozorovatel si všimne, že dítě najednou ztrácí naivitu a spontánnost: v chování, ve vztazích s ostatními se stává ne tak srozumitelným ve všech projevech jako dříve. Dítě se začíná chovat, být rozmarné a chodit jinak, než chodilo předtím. V chování se objevuje cosi záměrného, ​​absurdního a umělého, jakési vrtění, šaškování, šaškování: dítě se vydává za bubáka.

Vygotskij věřil, že řeč jako prostředek komunikace vede k tomu, že své vnitřní stavy musíme pojmenovávat a spojovat se slovy. Spojení se slovy nikdy neznamená vytvoření jednoduchého asociativního spojení, ale vždy znamená zobecnění.

V 7 letech se potýkáme s počátkem vzniku takovéto struktury zážitků, kdy dítě začíná chápat, co to znamená „Jsem šťastný“, „Jsem smutný“, „Mám vztek“, „ Jsem laskavý, tj. rozvíjí smysluplnou orientaci ve vlastních zkušenostech.

Zážitky nabývají na významu, dítě si díky tomu vytváří nové vztahy k sobě samému, které byly před zobecněním zážitků nemožné.
Ve věku 7 let se objevuje zobecnění jediné zkušenosti komunikace spojené s postojem, především ze strany dospělých. Dynamika toho, jak dítě prožívá sedmiletou krizi, závisí na kvalitě a bohatosti této zkušenosti.

Podle D.B. Elkonine, v první řadě je třeba věnovat pozornost vzniku dobrovolného chování – jak si dítě hraje, dodržuje pravidla, přebírá role? Přeměna pravidla na vnitřní autoritu chování je důležitým znakem připravenosti. D.B. Elkonin řekl: „Připravenost dítěte na školní docházku předpokládá „začlenění“ sociálního pravidla, ale zvláštního systému pro utváření vnitřních pravidel v moderním systému. předškolní vzdělávání není poskytnuto“.
Jak píše V.V Davydov, věk základní školy je zvláštní období v životě dítěte.

Děti v ústavech sociální rehabilitace mají potíže s komunikací s dospělými i dětmi a rozvíjejí komunikační dovednosti. Většina dětí má potíže s navazováním kontaktu s vrstevníky a dospělými a jejich komunikační aktivity jsou omezené. U dětí je proces utváření „já-konceptu“ zkreslený. Vznik agresivních reakcí je usnadněn defekty ve formování vlastní identity: nestabilita, zmatenost, nekonzistence a nejistota „já-konceptu“, což vede k neustálému prožívání hlubokého emočního nepohodlí. Děti často pociťují nedostatek společenského uznání své vlastní hodnoty od ostatních, což brání normálnímu rozvoji jejich osobnosti.

Za tímto účelem jsem zorganizovala studium komunikativní sféry komunikace mezi mladšími školáky.

Studium dětí zahrnovalo identifikaci následujících ukazatelů: statusové postavení, úroveň pohody ve vztazích, sociometrický status, úroveň rozvoje komunikačních dovedností, koeficient reciprocity, kritéria pro výběr partnerů pro komunikaci.

Studie byla provedena v regionálním rehabilitačním centru. Studie se zúčastnilo 7 dětí ve věku základní školy. Studium dětí zahrnovalo identifikaci následujících ukazatelů: statusové postavení, úroveň pohody ve vztazích, sociometrický status, úroveň rozvoje komunikačních dovedností, koeficient reciprocity, kritéria pro výběr partnerů pro komunikaci. V souladu s cíli stanovenými pro práci jsem použil skupinu metod. Jako nejvhodnější se mi zdálo použití následujících diagnostických metod:

1. Rozhovor s učiteli pomocí dotazníku „Zvláštnosti komunikace a vztahů dítěte s vrstevníky“ (na základě vypracovaných otázek) za účelem zjištění příčin obtíží v komunikaci s vrstevníky a potvrzení výsledků získaných v sociometrickém experimentu.

Dotazník zahrnuje otázky vybrané na základě údajů prezentovaných v psychologické vědecké literatuře (T.A. Repina, R.B. Sterkina, 1990; A.A. Royak, 1988) a zabývá se jak osobními charakteristikami, které vedou ke konfliktům, tak provozními a motivačními aspekty (Příloha 1).

Na základě výsledků šetření byla sestavena stručná charakteristika pro studijní skupinu dětí s komunikačními potížemi.

2. Metoda pozorování. Pozorování provedené v přírodní podmínky bez zásahu do situace bylo systematické, ale selektivní. Pozornost jsem věnovala jednání, řečovým projevům a emočním reakcím dětí, tedy těm ukazatelům, které umožňují určit nedostatek komunikace nebo konflikt v chování dětí, jakož i rozvoj operačních a motivačních dovedností.

Výsledky byly zaznamenány během procesu pozorování. Snažila jsem se být maximálně objektivní, abych nezkreslovala skutečné události, charakterizující přirozené chování jednotlivých dětí při společných herních činnostech.

Data získaná během pozorování byla analyzována v souladu s kritérii navrženými T.A. Repina studovat dětskou komunikaci.

Dále byly použity následující techniky: Luscherův barevný test, technika „Narozeniny“.

Výsledky kresebných testů ukázaly následující: děti mají vysokou míru agresivity, průměrnou míru agresivity a nízkou míru agresivity.

Analýza výsledků diagnostiky ukázala, že přítomnost agresivního chování je přítomna v životě každého dítěte. Ale někteří agresivní chování má pasivně-ochranný charakter, zatímco u jiných je aktivní a výrazný.

Dítě může získat adaptivní dovednosti bezkonfliktního chování pouze aktivní komunikací. Proto je důležité vytvořit mu příležitosti k rozvoji těchto dovedností v prostředí speciálně organizovaném pro tento účel. K tomu je nutné s dítětem provádět nápravné práce.

Ve druhé fázi mého výzkumu byla provedena psychokorekční práce. Vyvinul jsem nápravný cyklus, který zahrnuje 30 komunikačních tříd. Cyklus zahrnoval čtyři sekce: „Dospívám, rostu!“, „Naše skupina“, „Svět komunikace“, „Důvěra“.

První část je věnována rozvoji sebeuvědomění dětí, sebeuvědomění v průběhu dospívání, změny související s věkem. Hodiny jsou také zaměřeny na rozvoj pozitivního myšlení, sebepřijetí a rozvoj dovedností sebeorganizace a samostatnosti.

Druhá část obsahuje hodiny o rozvoji skupinové soudržnosti, rozvoji dovedností ve společných aktivitách a přátelských vztazích.

„Svět komunikace“ je zaměřen na rozvoj kompetence, rozvoj emoční sféry a schopnosti soustředit se na svůj emoční stav.

Čtvrtá část obsahuje hodiny zaměřené na rozvoj pocitu sebedůvěry, síly, sebepřijetí a sebeúcty.

Pro efektivitu rehabilitační práce byly použity tyto komunikativní hry: „Změnit místa“, „Veselá stonožka“, „Lesní bratři“, „Ruce se poznávají, ruce se hádají, ruce uzavírají mír,“ « Koberec na usmíření, „Pochvaly“, „Najděte shodu“, „Sdílejte se mnou“, „Přání“, „Hádej, kdo to je“, „Něžné jméno“, „Chyťme se za ruce, přátelé“, „Kresba na zadní straně“ "Pozdravujeme beze slov."

Je třeba poznamenat, že účinnosti nápravy se nejčastěji dosahuje v procesu kolektivních her, ve skupině a se skupinou vrstevníků. Dítě může získat adaptivní dovednosti bezkonfliktního chování pouze aktivní komunikací. Proto je důležité vytvořit mu příležitost k procvičování těchto dovedností v prostředí, které je k tomu speciálně zorganizované. Skupina je nejvhodnějším prostředím pro plnohodnotnou hru s vrstevníky i dospělými; hra zase vede k normalizaci společenských vztahů a řešení vnějších konfliktů.

To vše vytváří příznivé zázemí pro řešení vnitřních konfliktů.

Třetí fází je kontrolní experiment. Zahrnoval Luscherův test barev, techniku ​​„Narozeniny“ a průzkum mezi učiteli.

Po analýze získaných výsledků a jejich porovnání s dostupnými údaji z primární diagnózy můžeme vyvodit závěry o vznikajících pozitivních změnách. Došlo tak k rozšíření dětského sociálního okruhu a zlepšení postavení dětí. Tyto výsledky naznačují efektivitu nápravné práce zaměřené na rozvoj komunikačních dovedností dětí mladšího školního věku.

Základní školní věk je obdobím pozitivních změn a transformací. Pokud v tomto věku dítě necítí radost z učení, nenaučí se kamarádit, nezíská důvěru v sebe, své schopnosti a schopnosti, bude to v budoucnu (mimo senzitivní období) mnohem obtížnější a bude vyžadovat nezměrně vyšší psychické a fyzické náklady.

Alekseeva Tatyana Anatolyevna - vzdělávací psycholog

OSGBUSOSZN „Regionální sociální rehabilitace

centrum pro nezletilé."


SMOLENSKÝ KRAJSKÝ STÁTNÍ ROZPOČTOVÝ INSTITUCE

„SOCIÁLNÍ REHABILITAČNÍ STŘEDISKO SYCHYOVSKÝ PRO

NEZLETILÉ "PŘÁTELSTVÍ"

Zpráva na metodické radě

„Rozvoj sociálních dovedností u dětí v podmínkách

centrum sociální rehabilitace"

Pedagog: Sirotkina T.S.

Sychevka, 2016

Rozvoj sociálních dovedností u dětí v podmínkách

centrum sociální rehabilitace

Proces vyučování a výchovy, zaměřený na formování osobnosti dítěte a nápravu vývojových nedostatků, nakonec vytváří předpoklady sociální adaptace děti.

Sociální adaptace, tzn. aktivní adaptace na podmínky sociálního prostředí prostřednictvím asimilace a přijetí cílů, hodnot, norem, pravidel a způsobů chování přijatých ve společnosti je univerzálním základem pro osobní a sociální blaho každého člověka.

Každému dítěti je třeba pomoci získat co největší samostatnost při uspokojování základních životních potřeb a osvojit si potřebné dovednosti k péči o ně a jejich naplňování.

Nedostatek sociálních zkušeností a nedostatečná připravenost dětí nastupujících do Krajského státního rozpočtového vzdělávacího zařízení Družba má významný vliv na charakter adaptace v nových podmínkách. To se projevuje neschopností navázat osobní kontakty s vrstevníky a zaměstnanci, in negativní postoj k účasti na pracovních procesech, v nejistotě a neznalosti, jak se v dané životní situaci zachovat.

V SOGBU SRCN „Přátelství“ by měl být celý proces školení a vzdělávání zaměřen na zajištění sociální adaptace dítěte do společnosti.

Každý z nás ví, že lidé procházejí v životě kroky: nahoru nebo bohužel někdy dolů. A musíme udělat vše pro to, aby naši studenti kráčeli po žebříčku úspěchu a ne neúspěchu. Šťastní jsou přece jen ti, kteří jsou úspěšní. K tomu, aby se člověk v životě něco naučil, je nutná určitá zkušenost. Pro úspěšné začlenění do společnosti je proto našim dětem potřeba předkládat životní situace, kterým budou muset čelit a rozhodovat se.

Naše centrum pro děti v něm žijící je hlavním modelem sociálního světa a získávání sociálních zkušeností dětmi, základů lidských vztahů, dovedností a schopností k zajištění osobního života a aktivit závisí na tom, jak je strukturován vzdělávací proces.

Činnost studentů SOGBU SRCN „Přátelství“ se projevuje ve studiu, a to v různých formách pracovní činnost, v organizaci volného času, v chování na veřejných místech a také ve schopnosti uplatnit kulturní, hygienické a sebeobslužné dovednosti.

Problém socializace našich dětí je obzvláště složitý. Pro seznámení se společenskými hodnotami a normami je nutné pracovat v následujících oblastech.

1. Sociální a každodenní orientace.

Během vyučování je dětem předáván určitý systém vědomostí a začínají se utvářet sociální a každodenní dovednosti, při kterých si žáci v běžném praktickém životě opakují, upevňují a rozšiřují vědomosti nabyté během vzdělávacího procesu, automatizují dosavadní dovednosti a organizují užitečné návyky a normy chování u dětí, hodnotící postoj k různým životním situacím.

Využívám tyto formy výuky sociální a každodenní orientace: předmětová praktická cvičení, exkurze, dějová hry na hraní rolí, konverzace, didaktické hry, modelování reálných situací, prac beletrie.

Hlavní oporou při zvládnutí jakéhokoli kognitivního materiálu jsou názorné učební pomůcky.

V hodinách sociální a každodenní orientace využívám různé druhy názorných pomůcek: přírodniny (například oblečení, nádobí, jídlo); skutečné objekty (například prostory centra); hračky, obrázky (předmět, předmět); praktická ukázka akcí.

Je třeba aktivně využívat metodu modelování reálných situací, tedy znovuvytvářet určité každodenní situace, se kterými se lidé potýkají reálný život. Simulace reálných situací by měla být použita při studiu mnoha témat, například: „Seznamování“, „Chování na veřejných místech“, „Nakupování“ a tak dále. Zápletky situací jsou převzaty z reálného života, ale vždy v souladu s úrovní znalostí, zkušeností dětí a jejich možností.

Metoda simulace reálných situací je nejen jednou z nejúčinnějších, ale také nejobtížnějších metod výuky. Potíže vznikají kvůli neschopnosti dětí jednat jako herci, jejich nedostatku sebevědomí, neschopnosti dětí samostatně přemýšlet a analyzovat situaci, kvůli jejich emocionálním a behaviorálním charakteristikám. Kromě toho je pro dítě obtížné poprvé pochopit a správně posoudit potřebu určitých akcí nebo akcí. Proto je nutné děti důsledně trénovat k účasti na simulované situaci.

2. Pracovní dovednosti.

Při rozvoji pracovních dovedností a schopností jsou důležité zejména každodenní praktické činnosti dětí, které by měly být organizovány v těchto formách: úkoly, povinnost, kolektivní činnosti.

Úkolem pedagogů je naučit děti, aby se mezi sebou domluvily, kdo co bude dělat. To učí každé dítě zodpovědnosti za zadaný úkol, nejen když svou práci dělá samo, ale i když pracuje v týmu. Důležitým bodem je hlášení služebníků o vykonané službě.

Při práci s dětmi je vhodné využívat takovou metodu kolektivní činnosti jako je společná-individuální: každé dítě, přestože pracuje současně s ostatními, nepociťuje na nich žádnou závislost. Například dát si do pořádku noční stolky, police na oblečení atd., což umožňuje každému dítěti jednat individuálním tempem - to je důležité zejména ve fázi osvojování dovednosti. Na druhé straně budeme schopni vzít v úvahu individuální potřeby každého dítěte: jedno potřebuje další ukázku, další potřebuje fyzickou pomoc (ruku v ruce), třetí potřebuje nápovědu, připomenutí, navádění otázek, čtvrté potřebuje podporu, aby jednalo sebevědoměji.

Pro udržení čistoty v družině zavádíme společně s dětmi náhradní povinnost, čímž dáváme žákům možnost osvojit si techniky péče o domácnost, vytváření a udržování pořádku, vytváření pohodlí a osvojení si dovedností užívání domácnosti. spotřebiče.

Znalosti a počáteční dovednosti vytvořené ve třídě vyžadují opakované, pravidelné, systematické posilování v každodenních činnostech, aby byly upevněny a pevně asimilovány.

Po ukončení studia určitého tématu je vhodné vést s dětmi výuku, ale formou soutěže, kvízu nebo oslavy.

3. Velké místo ve formování společenských a každodenních znalostí a dovedností je věnovánoexkurze.

Jejich hodnota spočívá v tom, že děti ve skutečných přírodních podmínkách pozorují předměty okolního světa, objasňují a rozšiřují své představy o nich, upevňují znalosti a dovednosti vyvinuté ve třídách, hraní rolí, učí se komunikovat s cizími lidmi , tj. . Během exkurzí se utváří a obohacuje sociální zkušenost dětí.

4. Dovednost sociálního chování.

Tato dovednost se musí rozvíjet předvedením pozitivní akce s předběžným a náhodným vysvětlením jejího významu. Chcete-li to provést, předveďte nějakou situaci a převezměte společenskou roli, kterou chcete naučit děti (například kupující v obchodě). Poté se spolu s dětmi odehraje situace, při které se pomoc dospělého postupně snižuje a samostatnost dětí se zvyšuje. Při hraní situace je nutné děti vést a zajistit, aby správně sdělily sled akcí a správně vyslovovaly fráze.

Hraním různých příběhů tak děti získávají určité nápady, znalosti, praktické zkušenosti s chováním v různých životních situacích a komunikaci s lidmi kolem sebe.

5. Vývoj emočního pozadí.

Ve výuce je důležité používat drobná, zajímavá, emocionálně živá beletristická díla, která jsou dětem přístupná (pro hlubší pochopení jednání, jednání a vztahů k věcem i mezi lidmi). Emocionální faktor je jedním z hlavních faktorů ve vývoji dětí jakéhokoli věku. Emocionálně zabarvený materiál, který proniká do dětské duše, se pevně vtiskl do jeho paměti.

Systém výchovné práce v našem středisku by tedy měl být cílevědomou organizací činností dětí k osvojení společenských a každodenních znalostí a dovedností, které jsou pro ně v životě nezbytné.

Během výuky studenti získávají poznatky o různých sférách lidského života a činnosti, získávají praktické dovednosti, které jim umožňují úspěšně se adaptovat na sociální prostředí.

Také doporučujeme

Načítání...Načítání...