Pedagogické podmínky pro rozvoj nadaných dětí v moderní škole. Psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj nadaných dětí Sociálně pedagogické podmínky pro rozvoj nadání dětí

I když se všechny nadané děti liší povahou, zájmy, výchovou a tím i osobními projevy, přesto existují obecné rysy osobnosti, které charakterizují většinu nadaných dětí a dospívajících.

Nejdůležitější charakteristikou osobnosti dětí s projevy nadání je zvláštní systém hodnot, tedy systém osobních priorit, v němž nejdůležitější místo zaujímají činnosti odpovídající obsahu nadání. Nadané děti mají zaujatý, osobní postoj k činnostem, které tvoří oblast jejich zájmu. Při všech změnách ve vzdělávání těchto dětí a mladistvých je třeba zohlednit tento zásadní rys a rozvrhnout výuku tak, aby měli dostatek času na volné, neregulované aktivity ve svých oblíbených činnostech.

Značná část nadaných dětí se vyznačuje tzv perfekcionismus , tedy touha dosáhnout dokonalosti ve vykonávání činností. Někdy dítě tráví hodiny předěláváním již hotového díla (eseje, kresby, modelu) a dosahuje dokonalosti, kterou zná pouze ono. Ačkoli je tato charakteristika obecně pozitivní, v budoucnu se stane zárukou vysoké úrovně profesních úspěchů, přesto se od učitelů a psychologů vyžaduje, aby takovou náročnost v rozumném rámci zavedli. Jinak se tato vlastnost promění v jakousi „sebekritiku“, v neschopnost dokončit dílo. Stačí si připomenout obraz Danily, mistra z Bazhovovy pohádky „Kamenný květ“, který zničil svůj krásný výtvor a byl s ním nespokojený.

Nadané děti mají své vlastní charakteristiky sebeúcty, které charakterizují představu dítěte o jeho silných stránkách a schopnostech. Je zcela přirozené, že tyto děti a dospívající mají velmi vysoké sebevědomí, ale někdy u zvláště emocionálních dětí se sebeúcta vyznačuje určitou nekonzistencí, nestabilitou, někdy z velmi vysokého sebevědomí dítě spěchá do druhého extrému, v domnění, že nemůže a neumí nic dělat.

Důležitým rysem osobnosti dítěte, které vykazuje známky nadání, je tzv. vnitřní místo kontroly, tedy převzetí odpovědnosti za výsledky své činnosti (a následně za vše, co se s ním děje). Takové dítě zpravidla věří, že důvod jeho úspěchů a neúspěchů spočívá v něm samotném. Tato vlastnost nadaného dítěte mu na jedné straně pomáhá zvládat možná období neúspěchu a je nejdůležitějším faktorem progresivního rozvoje jeho mimořádných schopností. Na druhou stranu tato stejná vlastnost vede k ne vždy oprávněným pocitům viny, sebebičování a někdy dokonce depresivním stavům.

Mnoho nadaných dětí má zvýšenou vnímavost a s tím spojenou zvláštní citovou citlivost, která se projevuje nejvíce různé formy: události, které pro obyčejnější děti nejsou příliš významné, se pro tyto děti stávají zdrojem těch nejživějších, někdy i život měnících zážitků dítěte.

Zvýšená emocionalita se v některých případech projevuje sklonem k násilným emocím. V ostatních případech je skrytého, vnitřního charakteru, projevuje se nadměrným ostychem v komunikaci, potížemi s usínáním, někdy i některými psychosomatickými chorobami.

Pro učitele je zvláště důležité znát osobnostní rysy nadaných dětí s tvůrčími projevy, neboť právě tuto variantu nadání je pro něj nejhůře vidět. Například intelektuální talent v jeho klasické, kognitivně-analytické verzi (zejména schopnost učení jako jeden z jeho podtypů) může učitel identifikovat poměrně snadno. Další věcí jsou kreativní projevy talentu. Učitelé velmi často zaměňují studentovu samostatnost při plnění úkolů za tvůrčí schopnosti (materiál si sám našel, sám analyzoval a napsal abstrakt) nebo za důkladnost jeho intelektuální analýzy. Samotné porušení zažitého názoru, a tedy to, čemu se říká nestandardní myšlení či metoda činnosti, není vždy hodnoceno jako tvůrčí výsledek, ale spíše jako „roubík“, nezodpovědnost, někdy i vědomá neúcta k učiteli. Stejně tak nejsou plně adekvátně posuzovány některé osobnostní charakteristiky žáků s tvůrčími projevy.

Jednou z hlavních osobnostních charakteristik dětí a dospívajících se zvýšeným tvůrčím potenciálem je samostatnost (samostatnost, tedy neschopnost jednat, myslet a jednat jako většina). Děti s tvůrčím potenciálem, bez ohledu na to, v jaké oblasti činnosti se jejich talent projevuje, jsou ve srovnání s ostatními lidmi málo orientovány na obecný názor, zavedený princip, zavedená pravidla. Tato osobnostní charakteristika jim sice pomáhá v jejich činnostech a dokonce v jistém smyslu formuje samotné tvůrčí možnosti, nicméně právě to je činí pro ostatní nepohodlnými. Nadané děti tohoto typu se chovají méně předvídatelně, než by si ostatní přáli, což někdy vede ke konfliktům. S tím by měl učitel vždy počítat psychologický rys tvořivé děti, správně to posoudit a pochopit.

Důležitou podmínkou rozvoje nadání v dětství je přítomnost dítěte vnitřní motivace na určitý druh činnosti. Kromě toho je třeba mít na paměti, že vnitřní motivace se může lišit ve své motivaci nebo cílové orientaci.

Ukazuje to řada psychologických studií a speciálních pozorování multitalentované děti obecně jsou mnohem úspěšnější než ostatní děti: nemají problémy s učením, lépe komunikují s vrstevníky a rychleji se adaptují na nové prostředí. Jejich hluboce zakořeněné zájmy a sklony, rozvíjené od dětství, slouží jako dobrý základ pro úspěšné osobní a profesní sebeurčení.

Je pravda, že tyto děti mohou mít také problémy, pokud se neberou v úvahu jejich zvýšené schopnosti: učení se stává příliš snadným nebo neexistují podmínky pro rozvoj jejich tvůrčího potenciálu.

Na rozdíl od multitalentovaných dětí, děti s výjimečný talent situace je zásadně jiná. Některé děti s prudce zvýšenými intelektovými, výtvarnými a estetickými schopnostmi mají tedy v důsledku již výše popsaného nerovnoměrného vývoje často komunikační problémy a postrádají dostatečně vyvinuté a efektivní dovednosti sociálního chování. To se může projevit v nadměrném konfliktu a/nebo v jakémsi odcizení nadaného dítěte od vrstevnické skupiny a vést k tomu, že nadané dítě začne hledat jiné niky pro komunikaci: společnost mladších nebo naopak starších. děti nebo společnost pouze dospělých atd. .

Často mají tyto děti problémy emoční vývoj. Takže dovnitř obtížné situace projevují zjevně infantilní reakci: například kritická poznámka vyvolává okamžité slzy a každé selhání vede k zoufalství.

Skutečné nadání u dítěte a dospívajícího je velmi často doprovázeno problémy v učení a komunikaci s vrstevníky a dospělými. Aby byly tyto problémy produktivně řešeny, je nutná odborná i osobní připravenost učitelů pracovat na identifikaci, vzdělávání a rozvoji nadaných dětí.

Mnoho zvláště nadaných dětí má s nimi znatelné problémy fyzický vývoj, někteří se vyloženě vyhýbají všemu, co vyžaduje fyzickou námahu a jsou zatíženi hodinami tělesné výchovy.

Zvláštním a velmi obtížným problémem z hlediska pomoci těmto dětem je problém volních dovedností či šířeji seberegulace. U zvláště nadaných dětí se vývojová situace často vyvíjí tak, že se věnují pouze činnostem, které jsou pro ně docela zajímavé a snadné, tedy tvoří podstatu jejich nadání. Mnoho nadaných dětí se vyhýbá jakékoli jiné činnosti, která není v rámci jejich sklonů, a využívá k tomu blahosklonný postoj dospělých. Specifická situace nakonec nastává, když zvláště nadané děti, které jsou v určitém ohledu „workoholiky“, tedy projevují zjevné záliba v oblíbené práci, stále nevědí, jak pracovat v případech, kdy jsou povinni se vyjádřit dobrovolným úsilím. V mnohem menší míře se to týká dětí s psychomotorickým (sportovním) nadáním a v mnohem větší míře dětí se zvýšenými kognitivními schopnostmi.

Dalším vážným problémem některých intelektově nadaných dětí je nedostatek kreativního projevu. Vzniká u těchto dětí spíše jako osobní problém, jako důsledek zvláštního zaměření pouze na získávání vědomostí. To se stává zvláště často u dětí, které mají zrychlené tempo duševní a obecné věkový vývoj. Od raného dětství získávají uznání ostatních pro jejich úžasný objem a sílu znalostí, které se následně stávají hlavní motivací pro jejich duševní činnost.

Není pochyb o tom, že vhodným systémem výchovy a vzdělávání, s jasně promyšleným systémem rozvoje motivace lze tento problém intelektově nadaných dětí celkem úspěšně překonat (což potvrzují psychogenetické údaje o velmi významném, mnohem výraznější roli environmentálních faktorů v rozvoji tvořivost ve srovnání s inteligencí). Systém rozvoje nadání dítěte musí být zároveň pečlivě vybudován, přísně individualizován a k jeho realizaci musí dojít v poměrně příznivém věkovém období.

Dalším častým problémem mnoha nadaných dětí je obtížnost kariérového poradenství. Často se stává, že i na konci dospívání si nadaný mladý muž nebo dívka těžko vybírá své povolání.

Obecně nastává situace určité nepřizpůsobivosti zvláště nadaného dítěte, která se může stát velmi závažnou, někdy zcela ospravedlňující zařazení této skupiny nadaných dětí do rizikové skupiny.

Všechny formy práce s nadanými dětmi (výchovné hry, výchova, poradenství, školení atd.) tedy musí plně zohledňovat osobnostní charakteristiky nadaného dítěte a zaměřit se na účinnou pomoc při řešení jeho problémů.

Spolu s přímým popisem vlastností nadaného dítěte a jeho osobních problémů je třeba zvážit některé faktory, které v té či oné míře ovlivňují rozvoj jeho osobnosti.

Faktor jedna : u řady nadaných dětí je výrazný pokrok např. v duševním či uměleckém a estetickém vývoji, někdy dosahuje 5-6 let. Je zřejmé, že všechny ostatní oblasti vývoje - emocionální, sociální a fyzické - jsou na své úrovni zcela běžné, ne vždy drží krok s tak rychlým růstem, což vede k výraznému nerovnoměrný věkový vývoj nadaných dětí. Představa nadaného dítěte jako křehkého, slabého a sociálně nešikovného tvora nemusí vždy odpovídat realitě. Dochází také k vcelku harmonickému vývoji, což potvrzují i ​​výzkumy. U značné části nadaných dětí, zejména těch, které jsou v jakékoli oblasti mimořádně nadané, však skutečně existuje nepoměr ve vývoji, který ovlivňuje osobnost při jejím formování a je zdrojem mnoha problémů neobvyklého dítěte.

Faktor dva : příčinou nerovnoměrnosti je speciální systém základních zájmů, která se u nadaných dětí ve srovnání s ostatními dětmi zásadně liší: hlavní místo v ní zaujímají činnosti, které odpovídají jejich mimořádným schopnostem. Proto často speciální kognitivní vývoj přichází v jistém smyslu na úkor jiných oblastí rozvoje. Některým nadaným dětem tak do určité doby zabírá komunikace s vrstevníky v oblasti osobních zájmů mnohem méně místa než jiným dětem stejného věku (nemluvíme samozřejmě o školácích nadaných vůdčími schopnostmi). ). Mnoho zvláště nadaných dětí nevěnuje dostatek času sportu a jakékoli jiné činnosti, která nesouvisí s jejich hlavním zájmem. Fyzická retardace se v tomto případě projevuje jakoby v mnohonásobné verzi, kdy přirozený věkový nesoulad je podle jeho názoru superponován na zjevnou neochotu dítěte dělat něco nudného.

Porozumění osobnostním charakteristikám nadaného dítěte je důležité zejména v případech tzv. skrytého nadání, které se úspěšnými činnostmi projeví až po určité době. Osobnost nadaného dítěte stále nese stopy jeho originality. Právě zvláštní osobnostní rysy, zpravidla organicky spojené s nadáním, nutí učitele nebo školního psychologa předpokládat, že takové dítě má zvýšené schopnosti.

Jedním z nejvážnějších osobních problémů nadaného dítěte je jeho vztahy s vrstevníky a dospělými.

Abychom lépe porozuměli osobnostním rysům nadaného dítěte a povaze jeho vývoje, měli bychom se obrátit na analýzu jeho vztahů s vrstevníky a dospělými. Tyto vztahy, které jsou důsledkem neobvyklé povahy samotného dítěte, do značné míry určují historii jeho života, a tím formují jeho osobnost.

S nadanými dětmi, v závislosti na povaze jejich nadání a míře jeho nestandardních projevů, se jejich vrstevníci chovají odlišně. Díky své větší schopnosti učit se, včetně sociálních a každodenních dovedností, se mnoho nadaných dětí těší velké autoritě mezi svými vrstevníky. Především se to týká dětí se zvýšenými fyzickými možnostmi (síla, obratnost, rychlost) a samozřejmě dětí s vůdcovskými předpoklady.

Situace se zvláštním talentem je mnohem složitější. Velmi často je tento talent doprovázen neobvyklé chování a podivnosti, což způsobuje zmatek nebo posměch mezi spolužáky. Někdy se život takového dítěte ve skupině vyvine nejdramatičtěji (dítě je bito, vymýšlejí se mu urážlivé přezdívky, hrají se ponižující žerty). Do jisté míry právě v důsledku takových vztahů s vrstevníky jsou ohroženy děti s neobvyklým vývojem. Rozvíjejí se u nich psychosomatické a duševní poruchy.

V druhém případě hodně záleží na věku dětí a na hodnotovém systému přijatém v dané dětské komunitě. Ve specializovaných školách je mnohem vyšší pravděpodobnost, že intelektové či dokonce akademické schopnosti zvláště nadaného dítěte nebo dospívajícího budou oceněny a jeho vztahy s vrstevníky se budou vyvíjet příznivěji.

Nezbytné podmínky rozvoj nadání u dětí mladšího školního věku

Mashkina N.V.,

učitel logoped,

MAOU "Gymnasium č. 6"

Dnes je naděje celého lidstva na to nejlepší spojena s novou generací a především s nadanými a talentovanými lidmi. Mezi nejzajímavějšími a nejzáhadnějšími fenomény zaujímá nadání jedno z předních míst. Problém jeho rozvoje vždy znepokojoval učitele i rodiče.

Nadané děti jsou především děti, které mají vrozené vysoké intelektuální, fyzické, umělecké, tvořivé a komunikativní schopnosti, které vynikají svými jasnými, zjevnými a někdy vynikajícími úspěchy v tom či onom druhu činnosti.

Tato definice obsahuje tři vlastnosti:

Vysoká úroveň rozvoje schopností, které jsou systémotvorné pro ten či onen typ nadání.

Vysoká motivace, touha po té či oné činnosti, potřeba psychické zátěže.

Formování efektivních metod činnosti, zejména pro projevený talent.

Všechny výše uvedené vlastnosti jsou nezbytné. Nadání neexistuje, pokud chybí alespoň jedna z těchto vlastností.

Podle výzkumu vědců tvoří děti s neobvykle vysokou celkovou úrovní duševního vývoje v běžné populaci přibližně 2 %, děti se známkami zvláštního mentálního nadání (v určitém vědním oboru) - 3 % a studenti, kteří nedosáhli úspěšnost v učení z nějakého důvodu, ale ti s živou kognitivní aktivitou, originalitou mentálního složení, mimořádnými duševními rezervami a zálibou v určitém druhu činnosti - 4,5 %.

Zkušenosti učitelů základních škol pracujících s nadanými dětmi pomáhají při řešení problémů praktické realizace koncepčních námětů stávajících ucelených cílených programů rozvoje nadaných dětí a nových přístupů k organizaci vzdělávacího procesu na základní škole.

Cílem práce s nadanými dětmi je rozvoj osobnosti žáka, tzn. vzhled zvláštních vlastností u osoby nebo nové formace v psychice nebo schopnosti, které se stávají integrální kvalitou osoby. Nelze na ně zapomenout, jako na znalosti. Schopnost se může v průběhu času zintenzivňovat a budovat, pouze pokud jsou pro to vytvořeny speciální podmínky.

Orientace mladších školáků na humanizaci vzdělávacího procesu a diverzifikovaný rozvoj osobnosti dítěte předpokládá potřebu harmonického spojení samotných vzdělávacích aktivit, v jejichž rámci se formují základní schopnosti, vědomosti a dovednosti, s tvůrčími činnostmi souvisejícími. k rozvoji individuálních sklonů studentů. Moderní vzdělávací cíle vyžadují zcela odlišný výzkum a praktický přístup k tomuto problému.

Hlavní myšlenkou práce je sjednotit úsilí učitelů, rodičů, vedoucích vzdělávacích institucí, vedoucích služeb městského managementu a kreativní komunity, aby se vytvořily příznivé podmínky pro realizaci tvůrčího potenciálu dětí v regionu.

Systém činností pro organizaci práce s nadanými dětmi ve výchovném ústavu má následující obsah:

1. Identifikace nadaných dětí:

Analýza zvláštních úspěchů a úspěchů studenta;

Vytvoření databanky o nadaných dětech;

Diagnostika dětského potenciálu s využitím prostředků psychologických služeb;

Kontinuita mezi předškolním a základním vzděláváním prostřednictvím vytvoření systému strukturních jednotek předškolních zařízení na bázi institucí všeobecného vzdělávání;

2. Pomoc nadaným žákům v seberealizaci jejich orientace:

Vytvoření situace úspěchu a důvěry pro studenta prostřednictvím individuálního školení a vzdělávání;

Zařazení do školního vzdělávacího programu volitelných předmětů pro prohloubení studia předmětů školního vzdělávacího programu;

Vytvoření a rozvoj sítě dalšího vzdělávání;

Organizace výzkumných činností;

Organizace a účast na intelektuálních hrách, tvůrčích soutěžích, předmětových olympiádách, vědeckých a praktických konferencích.

3. Kontrola rozvoje činnosti nadaných školáků (tematická kontrola znalostí v rámci výchovně vzdělávací činnosti; kontrola povinné účasti nadaných dětí v soutěžích na různých úrovních).

4. Podpora nadaných dětí (publikace v médiích, stánek „Nejlepší studenti školy“, systém podpory talentovaných a nadaných dětí na úrovni obcí).

5. Práce s rodiči nadaných dětí.

6. Psychologická podpora rodičů nadaného dítěte.

7. Společné praktické činnosti nadaného dítěte a rodičů.

8. Podpora a povzbuzování rodičů nadaných dětí na obecní úrovni.

9. Práce s učiteli (školící semináře o práci s nadanými dětmi, zdokonalování odborných dovedností kurzovým školením a certifikací, tvorba individuální program rozvíjet tvůrčí potenciál talentovaného studenta).

Zapojení do práce s nadanými žáky především učitelů s určitými kvalitami: učitel pro nadané dítě je člověk, který produktivně reaguje na výzvu, umí přijímat kritiku a netrpí stresem při práci s lidmi schopnějšími a znalejšími než sám. Interakce učitele s nadaným dítětem by měla směřovat k optimálnímu rozvoji schopností, mít pomáhající, podpůrný charakter, být nedirektivní;

Učitel věří ve vlastní kompetenci a schopnost řešit vznikající problémy. Je připraven nést odpovědnost za důsledky svých rozhodnutí a zároveň se cítí být důvěryhodným člověkem, důvěřivým ve vlastní lidskou přitažlivost a hodnotu;

Učitel považuje ostatní za schopné samostatně řešit své problémy, věří v jejich přátelskost a v to, že mají pozitivní úmysly, mají pocit vlastní hodnoty, které je třeba si vážit, respektovat a chránit;

Učitel usiluje o intelektuální sebezdokonalení, ochotně pracuje na rozšiřování vlastních znalostí, je připraven učit se od ostatních a zapojit se do sebevzdělávání a seberozvoje. Neustálá práce na zkvalitňování výchovně vzdělávacího procesu ve škole s cílem trvale snižovat vzdělávací a psychické přetížení žáků.

Děti přicházejí do školy ze školky, takže rozvoj nadání by měl začít tam. Prostřednictvím pozorování musí pedagogové identifikovat sklony dítěte a rozvíjet je. Když dítě pochází z mateřská školka do školy, musí proces rozvoje pokračovat. K tomu musí pedagogové poskytovat informace o vývoji dětí. Tyto informace musí být vloženy do „databanky“. A když učitel zapisuje děti do první třídy, už ví, jaké děti k němu přišly a v jaké oblasti je potřeba dítě rozvíjet.

Pokud tedy práce začíná ve školce a postupuje postupně, pak děti budou mít slušnou podporu, aby naplnily jejich potřeby a sklony. Především se zvýší úroveň znalostí, bude více dětí studovat na vysoké úrovni; děti se budou aktivněji účastnit intelektuálních soutěží (nejdůležitější je, že děti budou mít o účast zájem); zvýší se účast na olympiádách na různých úrovních; V konečném důsledku se zvýší produktivita výzkumné práce. N. Enkelman velmi dobře řekl: „V životě nezáleží na tom, kolik talentů má člověk, ale na tom, zda byl schopen některý z nich rozvinout.“

Literatura.

1. Babaeva, Yu.D. Psychologie nadání u dětí a dospívajících / Yu.D Babaeva, N.A. Leitis. M., 1996. 408 s.

2. Kurovská, S.N. Nadané dítě a rodina / S.N.Kurovskaya, V.P.Tarantey. Mozyr 2006. 157 s.

3. Malakhova, I.A. Osobní rozvoj. Schopnost kreativity, nadání, talent / I.A. Mn., 2002. 157 s.

4. Sakovich, N.A. Využití kreativních metod v nápravné a rozvojové práci pedagogických psychologů / N.A. Sakovich. Mn.2003. 57 str.

5. Semenenya, I.I. Psychologické základy interakce mezi učiteli a nadanými dětmi / I.I. Mozyr 2997. 72 s.

6. Yakovleva E.A. Psychologické podmínky pro rozvoj tvořivého potenciálu u dětí školního věku. – M., 1998, - 268 s.

Odpovědět. Z pedagogického hlediska budou vyhovující definice nadání vztahující se k předpokladům výkonu a samozřejmě je vždy nutné brát v úvahu vliv prostředí sociálního učení. Nadání definujeme jako individuální (kognitivní a motivační) osobní předpoklady pro dosažení vysokého výkonu v jedné nebo více oblastech. Rozvoj schopností je přitom chápán jako interakce nebo jako produkt vzájemného působení jednotlivých vnitřních sklonů a vnější faktory socializace.

Při odkrývání problému nadání je důležité především určit zdroje jeho výskytu. Nadání je produktem přírody samotné nebo přirozeným výsledkem výchovy. Po mnoho staletí převládaly názory o nadpřirozeném, božském původu vysokých lidských schopností. Pak se objevily dva bloky faktorů, z nichž každý si stále nárokuje prvenství. Jde o faktory genetické a kulturně-pedagogické. Pro pedagogiku má otázka původu schopností a nadání koncepční význam vzhledem k tomu, že uznání některých faktorů jako dominantních na úkor jiných radikálně mění závazky a postoje ve vzdělávací sféře.

Zmínku o praktickém talentu politika, vojevůdce atd. nacházíme již u Aristotela, ale předmětem vážného bádání se stal až ve 20. století. První studie o nadání u nás pocházejí z počátku století. V letech 1905-1912 byly takové studie prováděny v Moskvě, Petrohradě, Kyjevě, měly svůj specifický charakter, měly určitou národní příchuť a lišily se od názorů amerických, anglických a německých psychologů. Mezi první práce v této oblasti patří studie G. I. Rossolima, ve kterých rozvinul myšlenku komparativního přístupu ke struktuře osobnosti. G. I. Rossolimo ve své práci „Plán pro studium dětské duše“ (1906) představil první schéma pozorování dětí v ruské psychologii. V letech 1909-1910 tito vědci vytvořili diagnostický systém. Vyznačoval se svou úplností a jistou důkladností. Systém zahrnoval měření základních funkcí: a) pozornost; b) vůle; c) vnímavost; d) zapamatování; e) asociativní procesy odpovídající představám asociativní psychologie o myšlení.

Diagnostika asociativních procesů zahrnovala hodnocení kvality:

1) porozumění; 2) kombinační schopnosti; 3) inteligence; 4) představivost; 5) pozorování.

Postupně se v jejich vědeckých diskusích objevily hlavní problémy;

• - sociální potřeba identifikovat rozvoj nadání;
• - definice pojmu nadání;
• - původ a struktura nadání.

Ruský vědec V.M. Ekzemplyarsky použil diagnostické metody k identifikaci nadaných dětí. Navrhl vytvoření speciálních škol pro nadané a vytvoření speciálních vzdělávacích programů pro ně. Ve svých dílech uvažoval o osobní orientaci v otázkách studia a diagnostiky nadání.

Zakladatelem tohoto přístupu byl vynikající sovětský psycholog L.S. Vygotskij, autor kulturně-historické teorie vývoje vyšších psychických funkcí. Ve svém teoretickém vývoji poznamenal, že psych moderní muž-- výsledek interakce procesů biologického zrání a učení.

Velkou zajímavostí je také koncept nadání, který vyvinul jeden z nejznámějších světových specialistů v oblasti vzdělávání nadaných dětí J. Renzulli.

Navrhl tříkruhový model nadání, který zahrnuje:

• 1. Nadprůměrné schopnosti nebo talent. Vysoké intelektuální schopnosti jsou přitom nezbytnou, nikoli však postačující podmínkou pro vysoké výkony.
• 2. Odhodlání plnit úkol naznačuje vytrvalost, píli a vůli. J. Renzulli poznamenává, že existuje období vysokého zapojení do úkolu a období nízkého zapojení. Tato období jsou spojena s vysokou a nízkou produktivitou.
• 3. Tvořivost chápe G. Renzulli jako originalitu chování člověka, která je vyjádřena v originálními způsoby získání produktu, nové přístupy k řešení problémů, vytvoření originálního produktu.

Nadání se v tomto případě projevuje jako výsledek interakce všech tří faktorů, které působí jako vzájemně související proměnné (J. Renzulli, 1986).

Model J. Renzulliho je založen na vlastnostech zaznamenaných u dospělých, kteří si uvědomili svůj tvůrčí potenciál. Z toho však vyvstává mnoho nevyřešených otázek: povaha existujícího spojení mezi dětským nadáním a genialitou dospělého není jasná, což vyžaduje speciální psychologicko-pedagogický, psychogenetický a neuropsychologický výzkum.

Při práci s nadanými dětmi musí učitel vytvářet podmínky, za kterých se naučí zapojit a dosahovat výsledků a podporovat rozvoj tvořivého potenciálu, který je nadaným dětem od přírody vlastní. Hlavní věc: 1) Toto je individualizace, pozorný přístup ke každému dítěti, podpora iniciativy; Hlavní výukovou metodou je kreativní přístup. Děti si samy určují intenzitu a délku výuky, vybírají si předměty, které studují, podle svých zájmů a sklonů. Můžete si vytvořit individuální studijní plány. Zároveň umožnit studentovi studovat program jednotlivých předmětů v menším objemu, protože Struktura intelektu nadaných dětí se vyznačuje určitou disharmonií. 2) je třeba pomoci dítěti vytvořit si o sobě adekvátní obraz, protože Nadané dítě se vyznačuje vysokou mírou kritičnosti a klade si vysoké cíle. 3) Škola by měla úzce spolupracovat s rodinou. 4) vzdělávací materiály by měly být rozmanité. 5) Dítě musí mít možnost komunikovat s ostatními nadanými dětmi. 6) Učitelé absolvovali odpovídající školení. 7) Školení by mělo mít hladký přechod z jedné úrovně do druhé.

Nadané dítě se od ostatních dětí liší svou schopností objevovat, vysoká úroveň rozvoj obecných rozumových schopností.

NADÁNÍ DĚTÍ (Z PRACOVNÍ ZKUŠENOSTI)

Gulyaev V.N., učitel vzdělávacího centra pro předškolní vzdělávání, Kurgan, 2004

Pedagogická podpora rozvoje nadání dětí v masovém vzdělávání, kterou autor vytvořil v procesu experimentální práce, byla zaměřena na tak, že formování připravenosti jedince na tvořivý seberozvoj byl zajištěn vytvořením pedagogické podpory (preventivní a provozní asistence) pro každé dítě (a nejen elitní, tedy zázračné děti), psychologické a pedagogické podmínky, ve kterých se mohlo realizovat, své schopnosti, osobnost a lidské vlastnosti na maximum. V pedagogické podpoře rozvoje nadání dětí jako systému jeho poskytování pedagogickými prostředky byly za jednu z nejdůležitějších součástí těchto prostředků identifikovány subjektivní a objektivní faktory a nezbytné a dostatečné podmínky, které je realizují.

Směrem k subjektivnímu nebo vnitřní (dědičnost, sebevýchova, sebevýchova jedince atd.) byly připisovány faktory: citlivost (vysoká citlivost smyslových zón nervový systém na vlivy vnějšího prostředí, které determinuje emoční senzitivitu a obecně věkově podmíněný talent) a synkretismus myšlení, vnímání, sklony, podporující holistické vnímání odlišné typy umění v syntéze. Subjektivní faktory nám umožňují stanovit je při diagnostice jako individuální rozdíly mezi běžným a vysoce nadaným dítětem, které při realizaci působí jako příznivé podmínky pro formování vyšších rozumových schopností. Je to dáno tím, že synkretismus dětského myšlení souvisí se synkretismem her, hudby, divadla a synkretismus sklonů uměleckých schopností na stupních kontinuity předškolní vzdělávací instituce - základní škola se projevuje v zvýšený zájem dětí o různá umění druhy umělecké a tvůrčí činnosti, samostatně i v jejich syntéze.

Objektivní nebo vnější výchovné či pedagogické faktory - jedná se o mikrospolečnost (rodina, vzdělávací instituce, osobnost učitele, žákovský kolektiv) a makrospolečnost (sociální prostředí, společnost). ÚčetnictvíÓ subjektivní faktory při organizování vzdělávacího rozvojového prostředí se rozšiřují o aktivity, komunikaci, školení, vzdělávání, činnost vědomí, motivy, zájmy, potřeby.

C Za účelem implementace výše uvedených faktorů byly stanoveny pedagogické podmínky, analyzovány jejich charakteristiky a vyvinuto následující chápání.

Pedagogické podmínky postupný rozvoj nadání dětí (tedy v tomto ohledu všech dětí) jsou chápány jako soubor příležitostí, okolností (vhodné prostředí, teoretická a praktická opatření), speciálně vytvořené ve vzdělávacím procesu, zajišťující jeho co nejefektivnější utváření a průběh, přispívající k příznivému rozvoj a sebeobjevování osobního potenciálu dětí.

Interpretace a přenos definic, nezbytný a postačující podmínky z oblasti matematiky až po pedagogiku nám umožňují definovat nezbytné podmínky pro efektivní fungování jakéhokoli systému jako podmínky, bez kterých systém nemůže plnohodnotně fungovat, a dostatečné podmínky - jako podmínky, které jsou pro běžný provoz v plném rozsahu dostačující. Z výsledku se odvodila dostatečnost podmínek n ov experimentální práce a vedených průřezů, odrážejících stabilní kvalitativní růst formovaných znalostí a dovedností dětí v experimentálních skupinách, přesahující úroveň v kontrolních skupinách, účinnost navrženého integračního předmětu programy a komplexní metody pro rozvoj nadání dětí.

Rozbor psychologické a pedagogické literatury, praxe v předškolních výchovných zařízeních, základní školní a doplňkové vzdělávání, výběr způsobů budování vzdělanosti proces a výsledky zjišťovacího experimentu odhaleny potřeba řady pedagogických podmínek, bez kterých není možné dosáhnout požadovaných výsledků.

Pedagogické podmínky pro postupný rozvoj nadání dětí c souhlasil Hypotézou je: 1) vytvoření postupného otevřeného rozvojového vzdělávacího prostoru; 2) aktualizace potřeb dětí pro kreativní seberozvoj; 3) víceúrovňová interakce předmět - předmět v systému „učitel-student“.

První pedagogická podmínka- Stvoření postupný otevřený rozvojový vzdělávací prostor. Vzdělávací prostor určeno podle A.K. Urazovoy, jako mnozí jednotlivé formy rozvoj a rozmanitost vzdělávacích příležitostí k zajištění „sebe ” děti (sebeuvědomění, sebeurčení, samospráva, seberealizace), tedy jejich tvůrčí seberozvoj. Vzdělávací prostor jako „soubor vzdělávacích prostředí, jejichž rozmanitost určuje charakteristiky vzdělávacího procesu a jeho výsledek, ... jako dynamická síť aktivních interakcí mezi subjekty...“ V tomto stavu se vyznačuje kontinuitou, otevřeností a orientací na vývoj.

Vzdělávací prostředí je zvažováno společně s V.A. Yasvin jako „... systém vlivů a podmínek pro utváření osobnosti a také příležitostí k seberozvoji obsažených v jejím prostředí“.

Vytváření příležitostí k uspokojování potřeb jednotlivce a transformace těchto potřeb v životní hodnoty, získávání aktivního postavení ve vzdělávacím procesu, osobní rozvoj a seberozvoj má zajistit proměnu vzdělávacího prostředí v rozvíjející se vzdělávací prostor. Byl prováděn prostřednictvím speciální organizace autorem systému opatření, která zajišťovala vnitřní pořádek a zaměření podmínek na rozvoj a seberozvoj jedince, integraci s vnějším prostředím, realizaci lidský, kreativní seberozvojové a psychohygienické funkce.

Rozvoj systematické organizace procesu nástupnictví jako celek soubor cílů, záměrů, přístupů, metod, forem, souvislostí a vztahů zahrnuje zajištění kontinuity cílů, obsahu, technologie, řízení a organizace.

Vzdělávací prostor získává vývojovou orientaci jako výsledek integrace a interakce humanisticky orientovaných druhy činností (podprostory, na základě každého z nich je možná organizace vzdělávacího prostředí): vzdělávací a poznávací, umělecké -tvůrčí, výzkumný, volnočasový rozvoj atd., stejně jako procesy učení a sebevzdělávání, vzdělávací a mimoškolní vzdělávání Události. Vzdělávací prostor je otevřený díky integraci vzdělávacího procesu a interakcí dítěte venku vzdělávací instituce s vnějším vzdělávacím prostředím: rodina (vzdělávací mikroprostředí), tisk, rozhlas, televize (masmédia), internet (globální informační a vzdělávací prostředí), divadlo, kroužek domácího čtení, komunikace s vrstevníky atd. Učení a asimilace znalostí v modelu otevřeného vzdělávání je prostředkem, nikoli cílem. Cílem je formování kreativně nadané osobnosti, její připravenost k dalšímu růstu a seberozvoji.

Pro realizaci připravenosti dítěte na kreativní seberozvoj je velmi důležité vytvořit příznivé vzdělávací prostředí. psychologické klima, včetně požadavků: „bezpečí“, „podpora“, „odraz“, „neregulovaný“, „neoznačený“, „přijetí nesouhlasu“, „úspěch“, „svoboda projevu“, „ponoření do kreativity“ (A. Maslow, C . V. Kulnevich, A.I. Sannikov).

Tedy subjektivní charakteristika vývojového vzdělávání prostoru je vytvořit příznivé psychologické klima, a cíl - zajištění věcné a technologické jednoty, otevřenost světu, rozvoj prostřednictvím společné kreativity. Tato podmínka je určena myšlenkami kontinuity, vývojového vzdělávání, integrace, synergie.

Druhá pedagogická podmínka je aktualizace potřeb děti v kreativním seberozvoji. Aktualizace (filosofie) je realizace, přechod ze stavu možnosti do stavu skutečnosti. Podle A. Maslowa seberealizace je plné využití talentů, schopností, schopností (tedy potenciálů) samotným člověkem. Podle jeho teorie v „pyramidě potřeb“, nejvyšší úroveň se skládá z růstových potřeb: seberealizace, seberealizace a kreativita. Aktualizace potřeby kreativního seberozvoje je možná, pokud učitel požaduje kreativní potenciál dětí a děti obsah, metody a formy vzdělávání, které zahrnují vnitřní změny osobnost, aktivizace potřeby „sobectví“. Zajišťuje se vytvářením v pedagogickém procesu heuristických situací získávání, „objevování“ a reprodukování nových poznatků, zkušeností (sociálních, tvůrčích, subjektivních), směřování prostředků, forem, metod jejich tvůrčího využití, iniciace nadsituační tvůrčí činnost. Vznik a rozvoj této potřeby je konkretizován ve stanovení cílů a záměrů, kterých je dosahováno pomocí metod a technologických technik tvořivosti, prostředků integrace, metod reflektivní činnosti a dětských výzkumů. Aktualizaci této potřeby provádějí děti, když učitel převádí vzdělávací a kognitivní činnost do heuristické, do plánu zvládnutí tvůrčí zkušenosti, „výukových tvůrčích postupů“ podle I.Ya. Lerner. Poskytování příležitosti k tvořivé seberealizaci každému dítěti se děje prostřednictvím organizace předmětové pozice, speciálního vytváření pedagogických situací, které iniciují zájem o tvůrčí činnost, zaměřené na přidání něčeho nového ke známému, aktivaci rozvoje reality a znalostí o to.

Dynamika utváření připravenosti dětí k seberozvoji nadání lze vysledovat ze způsobů iniciování zájmu o tvůrčí činnost, str postupně získávat stabilitu, uvědomění, k vlastnímu trendy (nastavení kreativity, tvorba nového vzdělávacího produktu, aktualizace potřeby seberozvoje).

Tato pedagogická podmínka zajišťuje: možnost fungování motivační funkce, cílová složka vypracovaného modelu, utváření hodnotového postoje dětí k tvůrčí činnosti, jejich intelektuální a tvůrčí potenciál, připravenost dětí k seberozvoji své schopnosti. Uvažovaná podmínka je určena myšlenkami tvůrčí výchovy.

Třetí pedagogickou podmínkou je víceúrovňový předmět - subjektivní interakce v systému „učitel-žák“. Je založeno zohledňuje míru nadání dítěte a provádí se v logice předmětově-předmětového přístupu: a) „učitel rozvíjí žáka“; b) „vývoj-interakce za stejných podmínek“; c) „student se rozvíjí sám“.

Vzhledem k tomu, že na stimulačně-produktivní úroveň (podmíněně nízká) Děti ještě nemají ustálený výsledek hudební a jiné tvůrčí činnosti, důležitý je pouze její průběh a motivace závisí na synergických vlivech učitele a jeho osobnosti; Pedagogický styl je osobnostně orientovaný („učitel žáka rozvíjí“, „vede“ ho, „je vedoucí“). Hlavní formou školení je skupinové (plánované lekce) a volitelné. Iniciativa vychází od učitele, jeho úkolem na této úrovni je poskytnout potřebné znalosti o tvůrčí činnosti, způsobech jejího provádění, podnítit zájem o ni, seznámit děti se základy hudebního a jiného umění, jejich povahou, materiálem, vzbudit zájem o ni, seznámit děti se základy hudebního a jiného umění, s jejich povahou, materiálem, vlastnosti, interakce mezi sebou (syntéza), “ „vštípit“ estetický postoj světu, vlastní skutečným umělcům...“ (A.A.Melik-Pašajev).

Na heuristické úrovni (průměrná) forma interakce: „rozvoj- interakce za rovných podmínek“, tedy „učitel rozvíjí žáka“ a"učenlivý rozvíjí učitele." Zde dochází k vzájemnému ovlivňování a vzájemnému obohacování osobnosti a činnosti učitele a dítěte. Hlavní forma tréninku je diferencovaná, ale zůstává i skupinový trénink. Rozvoj probíhá na základě metody kreativního „ponoření“ do témat (sérií) týdne, měsíce, roku, získávání a „objevování“ nových znalostí v heuristických otevřených úkolech, improvizaci v určitých druzích umění ve třídě a v mimoškolních aktivitách. Iniciativa vychází ze strany učitele i dětí. Činnost učitele je zaměřena na rozvíjení kreativity, osobních vlastností (motivace, vůle, emoce, reflexe) ve struktuře nadání, udržování rovnováhy mezi konvergentním a divergentním myšlením dítěte v úkolech a získávání dovedností vykonávat činnosti při kreativním a nezávislou úroveň. Učitelův styl interakce podle toho definuje spolupráci.

Na kreativní úroveň(vysoký) – forma interakce „žák“ se rozvíjí“ („on je vůdce“ a „učitel je následovník“). Interakce se uskutečňuje na základě pedagogického stylu - spoluvytváření s rovností forem diferencovaného a individuálního učení. Učitel je v pozadí, je to odborník, „průvodce pohádkovou oblastí“, organizátor hry, projektu, starší kamarád atd. a pouze pomáhá dítěti rozhodnout se o jeho směru kreativní práce, témata, volba individuální vzdělávací trajektorie (tempo vývoje, jeho objem, hledání), ale iniciativa vychází od studenta. Starší předškoláci samostatně navrhují témata, hry, obrázky a mladší školáci – výzkumné projekty, hypotézy, umělecké problémy, techniky a prostředky jejich řešení. Nadání se rozvíjí jak v procesu hudebních, tvůrčích a jiných uměleckých činností, tak v důsledku toho - tvůrčích produktů. Tvůrčí díla (muzikál , divadelní, vizuální, literární atd.), dětský výzkum se vyznačuje originalitou, nezávislostí a autorstvím. Dynamika diagnostiky víceúrovňové interakce předmět-předmět „učitel-student“ je zjišťována prostřednictvím monitorovacích komponent podle D. Sh. Sailor, kritéria a úrovně talentu - podle ustanovení D.B. Bogoyavlenskaya, B. M. Teplov, I. V. Solovjová. Na základě stavu o myšlenkách osobnostně orientovaného a rozvojového vzdělávání, pedagog synergetika.

Bibliografie

1. Bogoyavlenskaya D.B. Psychologie tvůrčích schopností: Proc. pomoc pro studenty vyšší učebnice provozoven. – M.: Nakladatelství. Centrum „Akademie“, 2002. – 320 s.

2. Vesna M.A. Pedagogická synergetika: Monografie. – Kurgan: Státní nakladatelství Kurgan. un-ta. – 2001. – 405 s.

3. Guljajev V.N. Pedagogická podpora pro další rozvoj talentu dětí // „Vzdělávání v novém tisíciletí: zkušenosti, problémy a vyhlídky na rozvoj.“ Materiály mezinárodního vědeckého a praktického výzkumu. konference (21.-23. října 2003). – Novosibirsk: Nakladatelství NIPK.-PRO, 2003. – S. 203-211. 7. Sailor D.Sh., Polev D.M., Melniková N.N. Řízení kvality vzdělávání založené na nové informační technologie a monitoring vzdělávání – Ed. 2., rev. a doplňkové – M.: Pedagogická společnost Ruska, 2001.– 128 C .

8. Vzdělávání. Věda. Kreativita a zkušenost interakce: Monografie. Vědecká škola V.G. Ryndak / Pod generálem. vyd. V.G. Ryndak. – Jekatěrinburg: Orenburg: Orlit-A, 2002. – 352 s.

9. Ryndak V.G. Metodické základy vzdělávání (učebnice pro speciální kurz). – Orenburg: Vydavatelské středisko OSAU, 2000. – 192 s.

10. Solovyova I. V. Úrovně nadání a modely interakce mezi nadaným dítětem a učitelem ve výtvarném umění // Psychologické problémy bytí ve moderní společnost. – Magnitogorsk: MGPI, 1999. – C 62-64.

11. Teplov B.M. Schopnosti a talent. Oblíbený práce – M., 1985. T.1

12. Yasvin V.A. Psychologické modelování vzdělávacích prostředí // Psi chologický časopis. – 2000. – Ročník 21. – č. 4. – S. 79 – 88.

Poznámka Materiál převzatý ze sběru. autorské články, Kurgan-2004. Stáhnout si jej můžete v sekci Moje metodické prasátko/Autorské články a materiály./

Osobnost nadaného dítěte jasně svědčí o jeho originalitě, protože jak úroveň, tak i individuální originalita činnosti dítěte je dána především jeho osobností. Porozumění osobnostním charakteristikám nadaného dítěte je důležité zejména v případech tzv. skrytého nadání, které se úspěšnými činnostmi projeví až po určité době. Právě zvláštní osobnostní rysy, zpravidla organicky spojené s nadáním, nutí učitele nebo školního psychologa předpokládat, že takové dítě má zvýšené schopnosti.

Vzhledem k tomu, že fenomén nadání je mnohostranný, faktory, které jej ovlivňují, jsou různé. Vývoj dítěte se nevyhnutelně odehrává v systému, ve kterém je propojeno mnoho faktorů, vnějších i vnitřních. Tento:

· Nerovnoměrný věkový vývoj nadaných dětí

· Rodina nadaného dítěte

· Atmosféra ve škole i mimo ni

· Sociokulturní prostředí

· Dostupnost příležitostí k seberealizaci

· Vztahy nadaného dítěte s vrstevníky a dospělými.

· Osobnost nadaného dítěte

· Problémy nadaných dětí

Tento seznam může pokračovat po dlouhou dobu, protože je velmi obtížné vzít v úvahu všechny nuance prostředí dítěte. Nejdůležitější je zde pamatovat na to, že vše se neustále vzájemně ovlivňuje.

V závislosti na oblasti, ve které má dítě potíže nebo nedostatek pozornosti, se mohou objevit v takových oblastech, jako jsou:

Komunikace, společenské vystupování,

emoční vývoj,

seberegulace,

Potíže s kariérovým poradenstvím

Disadaptace

Můžeme tedy říci, že nadání dítěte se nemůže rozvíjet izolovaně, umělé podmínky protože proces osobního rozvoje se všemi jeho kvalitami probíhá v systému interakcí se společností, životní prostředí atd. Proto byla kromě provádění testů k přímé identifikaci intelektuálního a emočního nadání provedena i diagnostika podmínek, ve kterých se toto nadání rozvíjí. Zjišťovalo se zejména celkové psychické klima ve třídě, sociální postavení rodin studentů, konverzace s nimi as učiteli a také průměrná známka za předchozí rok [Příloha 4,5,6. ].

Ke studiu klimatu ve třídě byl proveden test [aplikace] nejen s experimentální skupina a se všemi kluky ze třídy.

Čas na vyplnění testu byl 15 minut.

Test probíhal v obvyklých podmínkách pro školáky - ve třídě.

Navíc po testu proběhla neformální konverzace k diskusi o tomto testu. Výsledky byly následující

Graf 4. Klima třídy

Při analýze grafu lze odhalit, že názory ve třídě byly rozděleny téměř na dvě opačné poloviny: 1 - naše třída je nepřátelská, nedá se studovat a 2 - naše třída je přátelská.

Za velmi důležité ale považujeme konstatování, že během rozhovoru se žádný z žáků nevyjadřoval při popisu atmosféry ve třídě pozitivně, děti používaly pouze negativní vlastnosti;

Celkově je třída opravdu hodně nejednotná, přestože se spolu učí už dlouho, děti komunikují jen v nějakých svých malých stálých skupinách.