Vzdělávání jako společenský a pedagogický fenomén je relevantní. Testová práce Koncepce vzdělávání

Výchova jako společenský fenomén, pedagogický proces, pedagogický systém a pedagogická činnost. Pedagogickou kategorii „výchova“ pojímáme v několika aspektech: jako společenský fenomén, jako pedagogický proces, jako pedagogický systém a jako pedagogickou činnost.

Rodičovství jako společenský jev zahrnuje interakci společnosti a lidí, jejímž cílem je předávání sociálních zkušeností ze starší generace na mladší generaci jako základ pro rozvoj a seberozvoj osobnosti člověka.

Charakteristika vzdělávání v tomto kontextu jsou sociální povahy (odrážející charakteristiky sociálního vývoje lidstva jako celku); historická povaha (odraz trendů a charakteristik makrospolečnosti v různých obdobích jejího společensko-historického vývoje); specifická historická povaha vzdělávání (odrážející specifika vývoje meso- a mikrospolečnosti na konkrétní historické etapě vývoje).

Funkce vzdělávání spočívají ve stimulaci rozvoje podstatných sil jedince, vytváření výchovného prostředí, organizování interakce a vztahů subjektů vzdělávání. Jinými slovy, obvykle se jim říká rozvíjející, výchovné, výukové a nápravné funkce výchovy.

Rodičovství jako pedagogický proces je soubor vědomě řízených a postupně se odvíjejících pedagogických interakcí mezi pedagogy a studenty, zaměřených na rozvoj a seberozvoj osobnosti dítěte. Pod vzdělávací interakce je chápán jako záměrný kontakt mezi učitelem a žákem, jehož důsledkem jsou vzájemné změny v jejich chování, činnosti a vztazích. Vzdělávání, jako každý sociálně-pedagogický proces, je charakterizováno určitými zákonitostmi (účelovost, integrita, konzistence, determinismus, kontinuita, diskrétnost, otevřenost, systematičnost, kontrolovatelnost) a přítomností fází (stanovení cílů, plánování, realizace cílů, analýza a hodnocení). výsledků vzdělávání). Struktura vzdělávací proces je znázorněn na obr. 1.

Rýže. 1. Etapy výchovně vzdělávacího procesu.

Systémově-strukturální přístup k analýze podstaty vzdělávacího procesu nám umožňuje považovat vzdělávání za pedagogický systém.

Rodičovství jako pedagogický systém je soubor komponent, který zajišťuje jednotu a celistvost studovaného sociálního jevu. Složkami vzdělávacího systému jsou: cíl, subjekty vzdělávání (vychovatel a žák), interakce a vztahy mezi nimi, aktivita a komunikace jako hlavní sféry interakce, obsah, metody a formy vzdělávací interakce.

Vzdělávací systém není jen souborem složek zkoumaného jevu, objektu nebo procesu, ale struktura(lat. „uspořádání, řád“), tzn. přísné řazení a vzájemný vztah prvků mezi sebou, odrážející integritu vzdělávacího procesu. Struktura vzdělávání odráží nejstabilnější opakující se vztahy příčiny a následku složek systému, které jsou jinými slovy tzv. zákonitosti vzdělání.

Vzory jsou zase specifikovány v zásadách výchovy, tzn. v základních ustanoveních, požadavcích nebo pravidlech výchovně vzdělávacího procesu.

Hlavní vzory, a tedy i zásady vzdělávacího procesu, jsou:

vztah mezi cíli, obsahem a formami vzdělávání (účelnost vzdělávání);

Přirozená souvislost mezi vzděláváním, rozvojem, výchovou a školením (celostní povaha vzdělávání);

vztah mezi vzděláváním a činností (činnostní povaha vzdělávání);

vztah výchovy a komunikace (humánně-komunikativní charakter výchovy);

vztah mezi výchovou a přirozenou tíživou situací dítěte (přírodně konformní povaha výchovy);

vztah mezi výchovou dítěte a úrovní kulturního rozvoje etnické skupiny nebo regionu (kulturně konzistentní charakter výchovy).

Následující obrázek odráží charakteristiku vzdělávání ve všech jeho aspektech (obr. 2).

Rýže. 2. Charakteristika vzdělávání.

Shrneme-li výše uvedené, je důležité zdůraznit nutnost zvládnutí základů systémově-strukturální analýza, která zahrnuje identifikaci složek vzdělávacího systému a stanovení strukturních vztahů, které zajišťují jeho celistvost, identitu a zachování základních vlastností vzdělávání při různých vnějších i vnitřních změnách.

Rodičovství jako pedagogická činnost je speciální druh sociální činnosti učitele v procesu interakce se žáky, zaměřený na organizování vzdělávacího prostředí a řízení různých typů činností žáků s cílem rozvoje a seberozvoje jedince. Úspěšnost vzdělávání do značné míry závisí na tom, do jaké míry učitelé ovládají takové typy vzdělávacích činností, jako je diagnostická, konstruktivní, organizační, komunikativní, motivačně-stimulační, hodnotící-reflektivní atp. Funkční model vzdělávání a typy pedagogické činnosti jsou na Obr. 3.

Rýže. 3. Výchova jako pedagogická činnost.

Jedna z možností upřesnění typů činností učitele v pedagogických dovednostech je uvedena i na Mapě připravenosti žáka na vzdělávací činnost (Příloha 4).

Struktura sociálně pedagogických kategorií. Vzdělávání je úzce propojeno s takovými sociopedagogickými kategoriemi, jako je socializace, adaptace, individualizace, integrace, výchova, vzdělávání a rozvoj dítěte.

Cesta psychické a biologické formace člověka jako sociálního subjektu se obvykle nazývá socializace. Pod socializace(latinsky „sociální“) označuje proces přivlastňování a reprodukce sociální zkušenosti, kulturních hodnot a sociálních rolí společnosti osobou. Obvykle se nazývá adaptace člověka na normy a hodnoty společnosti přizpůsobování(Latinsky „zařízení“). Je charakterizována převahou prvků spontaneity v procesu asimilace sociální zkušenosti a kulturních hodnot společnosti (socializace) člověka.

Faktory- vnější, aktuální podmínky socializace jsou: megaprostředí (Vesmír, planeta, svět), makroprostředí (země, etnikum, společnost, stát), mezoprostředí (geografické a klimatické podmínky regionu, etno-národní charakteristiky, jazykové prostředí, média, subkultura atd.); mikroprostředí (rodina, škola, třída, přátelé, okolí atd.).

V procesu sociálního vývoje člověka hraje významnou roli integrace- vstup jedince do sociálního prostředí, systému společenských hodnot a nalezení své niky v systému vztahů společnosti. Uznání jednotlivce jako absolutní hodnoty v systému univerzálních lidských hodnot nám umožňuje považovat integraci člověka do společnosti ani ne tak jako cíl sám o sobě, ale jako podmínku. individualizace osoba, tzn. maximální personalizace, touha po autonomii, nezávislosti, utváření vlastní pozice, hodnotového systému, jedinečné individuality.

Tato triáda fází socializace (adaptace - integrace - individualizace) bude jednostranná a neúčinná bez uvážení speciálně regulovaných, řízených a organizovaných procesů vzdělávání, výchovy a vzdělávání (obr. 4). Další část přednáškového materiálu je věnována rozboru pedagogických kategorií („urychlovačů“ socializace a rozvoje osobnosti dítěte).

Rýže. 4. Struktura sociálně pedagogických kategorií.

Místo vzdělávání v hierarchii pedagogických kategorií. Účelný, vědomě regulovaný proces osvojování si sociální zkušenosti člověkem, systému kulturních hodnot a sociálních rolí společnosti se obvykle nazývá vzdělání(Ruské „vyřezávání, vytváření obrazu“). Vzdělávání je charakterizováno převahou prvků ovladatelnosti a organizace, uskutečňované prostřednictvím systému různých institucí a sociální instituce. V tomto kontextu lze výchovu nazvat řízenou socializací osobnosti dítěte.

Úspěch socializace, a tedy i vzdělávání, závisí na dvou vzájemně provázaných procesech: výchově (rusky „výchova, veškerá výživa, krmení“) a výcviku (rusky „výchova, uspořádání“). Pod vzdělání Většina autorů implikuje cílený proces vytváření příznivých podmínek pro úspěšnou socializaci, rozvoj a seberozvoj osobnosti člověka. Mezi přední podmínky výchovy patří vytváření výchovného prostředí, které zahrnuje prosperující rodinu, přátelský kolektiv, veřejné organizace, kreativní centra, předmětové prostředí; organizování vzdělávacích aktivit založených na herních, intelektuálně-kognitivních, pracovních, sociálních, komunikativních aktivitách; formování humánní komunikace v procesu interakce s lidmi, knihami, hudbou, malbou, sociálními médii; vytváření společensky pozitivního informačního prostředí prostřednictvím knih, přírody, kultury, subkultury, multimédií, filmu a televize. Hlavním účelem vzdělávání je transformace vnější faktory socializace (mega-, makro-, mezo-, mikroprostředí) do vnitřních podmínek a předpokladů pro výchovu a sebevýchovu osobnosti dítěte. Níže jsou uvedeny faktory socializace, transformované do podmínek pro výchovu osobnosti dítěte (obr. 5).

Rýže. 5. Transformace socializačních faktorů do výchovných podmínek

Vzdělání v této souvislosti je interpretován jako cílevědomý proces organizace úspěšného získávání sociálních zkušeností, metod činnosti a sociálního chování dětí. Výcvik se vyznačuje vysokou mírou regulace socializačního procesu po obsahové, organizační, technické, časové a další stránce.

V
Strategickým cílem a hlavním kritériem úspěchu vzájemně propojených procesů socializace, vzdělávání, výchovy a výcviku je v konečném důsledku rozvoj(rusky „rozvoj, rozuzlení, šíření“), která zahrnuje vnitřní a vnější změny člověka pod vlivem sociálního prostředí a jeho vlastní aktivity (obr. 6).

Rýže. 6. Hierarchie pedagogických kategorií

Struktura sociálně-pedagogického kategoriálního aparátu nám tedy umožňuje vidět, že za prvé veškeré snahy společnosti směřují k socializaci a rozvoji osobnosti dítěte a za druhé klíčové místo v procesu jeho socializace je připisováno výchova. Právě výchova osobnosti dítěte je cílem, podmínkou, vůdčím kritériem a výsledkem výchovně vzdělávacího procesu. V oblasti vzdělávání, stejně jako v oblasti medicíny, jsou chyby a opomenutí nepřijatelné. Každý pedagogický nápad, návrh či nápad musí být před realizací ve školní praxi teoreticky zdůvodněn, technologicky vyvinut a otestován. Závěrečná část této přednášky je věnována metodologickému a teoretickému zdůvodnění procesu vzdělávání.

Metodické zdůvodnění procesu vzdělávání. V metodologickém zdůvodnění teorie výchovy vycházíme ze čtyřstupňové gradace metodiky E.G. Yudina. Zahrnuje filozofický, obecně vědecký, specifický - vědecké a technologické úrovně pedagogické metodologie.

Ve filozofické rovině se opíráme o teoretická ustanovení dialektického přístupu ke vzdělávání, který prosazuje objektivní poznání a transformaci jevů a procesů pedagogické reality. To však neznamená, že by moderní škole byla cizí např. některá teoretická ustanovení existencialistického přístupu, kultivujícího vnitřní hodnotu subjektivního světa člověka, jeho jedinečnou jedinečnost, prioritu vnitřní svobody volby a osobní zodpovědnosti. za jeho životní volbu. Nebo, řekněme, filozofické zásady idealismu (neotomismus), založené na hluboké víře v mravní hodnoty člověka, jeho touze po duchovním sebezdokonalování, nacházejí pochopení i v pedagogickém prostředí ruských středních škol. Při budování filozofického základu vzdělávacího systému nebo konceptu vybírá kolektiv autorů školy zpravidla to nejlepší z teoretického dědictví filozofických vědců.

Obecná vědecká rovina zahrnuje pestrou paletu přístupů k odhalování podstaty jevů objektivní reality. Je to vidět i na jednoduchém příkladu volby absolventa lékařské profese, kterou lze zdůvodnit z hlediska několika teoretických přístupů (A.S. Belkin). Z pohledu psychodynamického přístupu by Sigmund Freud vysvětlil tuto volbu jako výsledek zvědavosti na sex potlačované v dětství. Z hlediska individualistického přístupu by Alfred Adler tuto volbu vysvětlil jako pokus kompenzovat svou dětskou méněcennost. Berres Skinner by z hlediska behavioristického (výchovně-behaviorálního) přístupu v této volbě viděl výsledek výuky a školení rodičů-lékařů. A konečně, z hlediska humanistického přístupu by Abraham Maslow odůvodnil tuto volbu potřebou absolventa po seberealizaci, potřebou být tím, co chce, co umí nejlépe. Toto zdůvodnění nejvíce odpovídá našim představám o humanistickém přístupu ke vzdělávání. Bereme-li ji jako základ teorie výchovy, spolu s ní zdůrazňujeme význam systémových, antropologických, kulturních, axiologických a dalších přístupů, které přispívají k humanistickému pochopení podstaty dítěte.

Třetí, specifickou vědeckou (pedagogickou) rovinu metodologie představují především osobnostně orientované a činnostně orientované přístupy.

Čtvrtou, technologickou rovinu metodiky charakterizuje operativní podpora pedagogických myšlenek, přístupů, systémů a koncepcí v oblasti vzdělávání.

Níže je schéma úrovní metodologického zdůvodnění vzdělávacího procesu a definice vedoucích přístupů ke vzdělávání (obr. 7).

Metodika vzdělávání

Rýže. 7. Metodika vzdělávání

Shrneme-li výše uvedené, znovu zdůrazňujeme závěr, že vzdělání je hlavním faktorem socializace a rozvoje osobnosti dítěte. Klíčovým smyslem výchovy je vytvářet podmínky pro rozvoj přirozených predilekcí dítěte, jeho jedinečnosti a osobní seberealizace.

Podstata vzdělání

Vzdělání patří ke společenským jevům a působí jako jeden z faktorů života a rozvoje společnosti. V doslovném smyslu „výchova“ znamená krmit a vyživovat dítě. Předpokládá se, že tento termín zavedl do vědy ruský osvícenec poloviny 18. století. I. I. Betsky, jehož aktivity byly zaměřeny na vytvoření „nového plemene lidí“ prostřednictvím vzdělávání.

Jako komplexní sociokulturní fenomén je vzdělávání předmětem studia řady humanitních věd, z nichž každá analyzuje svůj vlastní aspekt tohoto fenoménu:

Podíváme-li se na výchovu z biologického hlediska, najdeme charakteristiku výchovy, která je poněkud odlišná od předchozích: ve zvířecí říši matka pomáhá miminku adaptovat se na život a mít čas na rozvoj životních dovedností. dělá to, poslouchá nejsilnější instinkt vlastní přírodě, jehož realizace zajišťuje druh dlouhověkosti; V matčině jednání není žádná účelovost, která vyplývá z analýzy sociální situace nebo životní situace. Vzdělávání ve světě zvířat je pouze počátky budoucího lidského vzdělávání, základem pyramidy, kterou lidstvo stavělo po celou dobu své existence, stále více si uvědomuje velkou roli úsilí starších zaměřených na mladší, kteří vstupují do života, a stále více vybavovat tyto cílené snahy cílem.

Sociologie studuje sociální problémy osobního rozvoje, to znamená, že identifikuje rysy společenského uspořádání, které společnost dává vzdělávacímu systému ve formě státních dokumentů; určuje regionální a sociokulturní charakteristiky vzdělávání; zkoumá vztah mezi spontánními sociálními vlivy a cíleným působením na člověka v procesu socializace a výchovy. Ze společenského hlediska je výchova cílevědomou přípravou mladé generace na život v dané a budoucí společnosti, uskutečňovaná prostřednictvím speciálně vytvořených státních a veřejných struktur, řízených a upravovaných společností.

Filosofie zkoumá kognitivní, hodnotový, sociálně-politický, mravní a estetický postoj člověka ke světu, to znamená, že odhaluje ontologické a epistemologické základy výchovy; formuluje nejobecnější představy o nejvyšších cílech a hodnotách vzdělávání, v souladu s nimiž jsou určeny jeho konkrétní prostředky. Z filozofického hlediska je výchova cílevědomým procesem interakce jedné generace s druhou, předávání štafety života ze starší generace na mladší a v životě jako nahrazení jedné generace druhou se výchova jeví jako podmínkou pro takovou změnu. Mluvit o filozofický smysl Pojem „vzdělání“ vyžaduje studium samotného slova. Potřebný výzkum provedla a publikovala T.S. Karachentseva ve svém článku „Filozofie vzdělávání a výchova filozofií“. Ve slově „výchova“ izoluje jako základ sémantické sloveso „vyživovat“. Morální znalosti se vstřebávají do nově narozeného dítěte a následně ho prostřednictvím forem života krmí duchem. Následně naplněn, vyrostl v plnohodnotnou osobnost, sám vyživuje skrze lásku, důvěru, zapojení, nenávist, strach, čímž ovlivňuje tento lidský svět.

Určitá vágnost slovesa „výživa“ nabývá určité podoby prostřednictvím předpony „obnovení“ -: restaurování, obnova, výroba, vzkříšení, obnova. „Ve výchově člověk získává jasnost a výraznost tonality; jistota řeči, paměť, vyhlídky do budoucna, zkouší si kulturní roli a obléká společenský kostým.“ Poznání a hodnocení osobnosti skrze půdu, která ji živí, tedy zaznívá ve slově „vzdělávání“, získávání energie svobody ve vztahu k ní. Vos - krmením člověk získává vlastní život a skutečnost nebo naopak, podle kvality jím živené půdy.

Psychologické pokrytí výchovy má svůj vlastní obsah, protože psychologie si všímá ve výchově apelu na schopnost mladého člověka reflektovat. svět ve vědomí a z psychologického hlediska lze výchovu analyzovat jako proces cílevědomého rozvoje schopnosti člověka reflektovat svět a interagovat se světem.

Subjektem vzdělávání je vždy odborný učitel nebo dospělý, který vědomě a cílevědomě přispívá ke vstupu dítěte do kontextu kultury.

Považujeme-li vzdělávání za společenský fenomén, pak je třeba jej definovat jako komplexní a rozporuplný společensko-historický proces vstupu mladé generace do života společnosti, jehož výsledkem je kulturní a historická kontinuita generací.

Vzdělávání jako společenský fenomén se vyznačuje řadou základních rysů, které vyjadřují jeho podstatu:

• · jde o věčný, nezbytný a obecný fenomén, který se objevil spolu s lidskou společností a existuje, dokud společnost sama žije;
• · vzdělávání vyplynulo z praktické potřeby seznámit mladou generaci s životními podmínkami společnosti;
• · v každé etapě vývoje společnosti má výchova svým účelem, obsahem a formami specifickou historickou povahu, danou povahou a organizací života dané společnosti;
• · výchova mladších generací se uskutečňuje jejich získáváním sociálních zkušeností v procesu komunikace a činnosti;
• · jak si dospělí uvědomují své výchovné vztahy k dětem a stanoví si určité cíle pro rozvoj určitých vlastností u dětí, jejich vztahy se stále více pedagogicky zaměřují.

Vzdělávání jako společenský fenomén je tedy objektivně existující a v souladu s konkrétními historickými podmínkami realizovaný způsob přípravy mladé generace na plnohodnotný život ve společnosti. V současné době je vzdělávání jako sociální fenomén nejčastěji považováno za synonymum pojmu „socializace“, který je chápán jako integrace člověka do systému. sociální vztahy, do různých typů sociálních komunit (skupina, instituce, organizace), jako subjektová asimilace kulturních prvků, společenských norem a hodnot, na jejichž základě se formují osobnostní kvality.

Vzdělávání jako pedagogický fenomén je cílevědomý, systematicky organizovaný proces, realizovaný speciálně školenými lidmi (učiteli) v různých typech vzdělávací instituce a zaměřil se na to, aby jednotlivec zvládl normy a pravidla chování akceptované ve společnosti. V tomto smyslu vzdělávání úzce souvisí s řadou psychologických a pedagogických konceptů, z nichž hlavní jsou následující:

• * formace je proces zaměřený na určité změny v osobě (vznik fyzických a osobních nových formací) a vedoucí k dokončenému výsledku;
• * vývoj je proces progresivního pohybu osobnosti, který je určován vnitřními (fyziologickými, psychickými, dědičně-biologickými) rozpory a vnějšími (ekologickými, sociokulturními atd.) faktory;
• * seberozvoj - aktivita subjektu vytvářet sebe, své „já“, včetně jakékoli aktivity subjektu, prováděná vědomě nebo podvědomě, přímo nebo nepřímo, vedoucí k postupným změnám duševních a fyzických funkcí; zlepšování talentů a schopností;
• * sebevzdělávání je vědomá činnost subjektu, probíhající souběžně s výchovou, uskutečňovaná pod jeho vlivem a zaměřená na rozvoj osobně významných vlastností a zlepšování životního stylu prostřednictvím rozvoje duchovních hodnot, tradic a zvyků, které slouží jako standard pro danou osobu individuální.

Systémový (systémově-strukturální) přístup se etabloval jako nejdůležitější směr v metodologii vědeckého poznání a společenské praxe. Je založen na uvažování objektů jako systémů. Vede výzkumníky k odhalení integrity objektu, identifikaci různých typů spojení v něm a jejich spojení do jediného teoretického obrazu.

Výjimkou nejsou ani pedagogické jevy, včetně vzdělávání. Uskutečňuje se především prostřednictvím speciálně pedagogických systémů, které jsou hlavním a velmi komplexním objektem výzkumu v pedagogické vědě. V moderní podmínky byla vznesena otázka o potřebě rozvoje vzdělávací systémy různé úrovně. V Rusku pedagogická encyklopedie» vyšel článek o vzdělávacím systému. Jasný příklad vzdělávací systém je Vládní program « Vlastenecká výchova občanů Ruská Federace pro roky 2001-2005". Program zajišťuje rozvoj podobných vzdělávacích systémů ve federálních a obecních úřadech, včetně Ministerstva obrany Ruské federace.

Zásadně důležitá je otázka pochopení podstaty výchovy. Jak víte, vzdělání je předmětem studia mnoha věd: filozofie, sociologie, psychologie, historie a dalších. Každá věda má na tento složitý fenomén svůj vlastní pohled.

Specifikem pedagogiky a její důležité složky - teorie výchovy - je to, že s přihlédnutím k údajům z jiných věd pojímá výchovu jako pedagogický fenomén, jako pedagogický proces a pedagogický systém. Tradičně bylo vzdělávání definováno jako proces cílevědomého, záměrného a dlouhodobého působení vychovatelů na vzdělávané v zájmu rozvoje žádaných vlastností u nich. V učebnicích obecné a vojenské pedagogiky, ve speciálních pracích, lze nalézt mnoho dalších definic, které se od té uvedené v jednotlivých slovech liší, nikoli však v podstatě. Odrážejí nejvýznamnější souvislosti a vztahy tohoto komplexního fenoménu. Moderní výzkumy a pedagogická praxe přitom ukazují, že takové výklady výchovy působí restriktivně a z řady důvodů neodpovídají životním požadavkům.

Za prvé, v podmínkách humanizace a demokratizace společenského života země a do jisté míry i ozbrojených sil v souvislosti se specifiky vojenské služby, kdy je člověk na prvním místě, je nezákonné redukovat vzdělání na vliv. Člověk je vychováván, formován a rozvíjen nejen pod vlivem, ale i v průběhu sebevýchovy. Je aktivním účastníkem vzdělávacího procesu. V.A. Suchomlinsky zdůraznil, že vzdělání, které se mění v sebevzdělávání, je skutečné. Praxe ukazuje, že vliv se zpravidla týká různých forem a prostředků donucení nebo zákazu: správa, trest, varování, pobídnutí atd. Požadavek Disciplinární listiny, aby ani jedna skutečnost porušení vojenské kázně nezůstala bez vlivu je častěji Vše se týká disciplinárního řízení, které je sice výchovným prostředkem, ale časově velmi omezené a pomocné ve formě.

Za druhé, historicky se vyvinulo, že pedagogika je považována za vědu o výchově dětí. Ve 20. - počátkem 30. let. V zemi se na její téma strhla bouřlivá debata. Někteří tvrdili, že pedagogika by měla studovat celý soubor vlivů, které produkce, každodenní život, umění, životní prostředí, sociální prostředí jako celek, včetně výchovné práce strany, Sovětů a odborů. Jiní věřili, že pedagogika by měla omezit své úkoly na řešení problémů vzdělávání mladé generace předškolní instituce a škola.

Aniž bychom zacházeli do podrobností diskuse, můžeme konstatovat, že zvítězil druhý pohled. V souladu s tímto chápáním úkolů pedagogiky byla výchova a vzdělávání redukována na činnost vzdělávacích institucí a speciálně školených učitelů. Toto zúžení hranic pedagogiky mělo své opodstatnění v podmínkách, kdy bylo nutné soustředit úsilí na studium problémů výchovy a vzdělávání ve škole. Život i každodenní praxe přesvědčivě potvrzují, že uskutečňovat dnes výchovu převážně ve vzdělávacích institucích a redukovat ji na vliv odborně připravených jedinců znamená zužovat úkoly pedagogiky, navíc je to prakticky nepraktické. Složitá a rozporuplná realita je významným faktorem ovlivňujícím formování a rozvoj člověka, jakéhosi učitele a vychovatele. Média, kultura, umění, sport, volný čas, neformální sdružení, zejména mládež, rodina, církev, náboženské vyznání se staly natolik silnými společenskými a pedagogickými institucemi, že ve vzdělávacím dopadu do značné míry předčily ty tradiční. Navíc je třeba mít na paměti fakt, že člověk se celý život učí a vyvíjí, jak zdůraznil K.D. Ushinsky, - od narození do smrtelné postele. Sociální realita se mění a spolu s ní, získáváním zkušeností, se mění i samotný člověk. Vzdělávání a výchova dětí a dospělých, ač mají mnoho společného, ​​se ale výrazně liší. Pedagogická věda přitom nedává ucelenou odpověď na to, jak vychovávat dospělého, včetně vojáka.

Za třetí, zúženost dosavadního chápání vzdělávání spočívá i v tom, že jeho subjektem je zpravidla konkrétní úředník s odborným pedagogickým vzděláním. Již dávno je uznáváno a životem potvrzeno, že celkovým vychovatelem, subjektem výchovy, je stát, společnost, jejich organizace a instituce. V tomto procesu mají své funkční pedagogické povinnosti, které pedagogové nejsou schopni produktivně kompenzovat v tradičním pojetí.

S přihlédnutím k novým vědeckým datům, praxi a zkušenostem posledních let, ale i dalším přístupům, které se v minulosti uplatňovaly, lze vzdělávání definovat jako cílevědomou činnost společnosti, státu, jejich institucí a organizací, úředníků ve formaci a rozvoj osobnosti vojenského personálu, podněcovat jej k sebezdokonalování v souladu s požadavky moderního válčení. Zásadní rozdíl mezi tímto chápáním vzdělávání a existujícími definicemi je v tom, že je zaprvé objasněn předmět. Za druhé, místo dopadu se zavádí nejširší pojem lidské činnosti – „činnost“. Aktivita přitom nevylučuje vliv a činnost předmětu výchovy – člověka samotného. Tato okolnost je specificky posílena uvedením motivace jednotlivce k sebezdokonalování jako povinného a základního prvku vzdělávacího procesu. Za třetí je zdůrazněna objektivní orientace tohoto procesu – požadavky života, moderní války a boje. Při tomto chápání výchovy se nejeví jako pedagogický, ale sociálně pedagogický fenomén.

Rozšiřte tři hlavní směry v pedagogice a psychologii o problém rozvoje osobnosti.

Jeden ze složitých a klíčových problémů pedagogická teorie a praxe je problém osobnosti a jejího rozvoje ve speciálně organizovaných podmínkách. Má různé aspekty, proto se jí zabývají různé vědy: vývojová fyziologie a anatomie, sociologie, dětská a výchovná psychologie atd. Pedagogika studuje a identifikuje nejvíce efektivní podmínky pro harmonický rozvoj osobnosti v procesu výcviku a výchovy.

V zahraniční pedagogika a psychologie o problému osobnosti a jejího vývoje se rozlišují tři hlavní směry – biologický, sociologický a biosociální.

Představitelé biologické školy, považující osobnost za čistě přirozenou bytost, vysvětlují veškeré lidské chování působením potřeb, pudů a instinktů, které jsou mu vlastní od narození (S. Freud a další). Člověk je nucen podřídit se požadavkům společnosti a zároveň neustále potlačovat přirozené potřeby. Aby skryl tento neustálý boj se sebou samým, „nasazuje si masku“ nebo nahrazuje nespokojenost přirozených potřeb tím, že se věnuje nějaké činnosti.

Představitelé sociologického hnutí se domnívají, že člověk se sice rodí jako biologická bytost, ale v průběhu života je postupně socializován působením těch sociálních skupin, se kterými komunikuje. Čím nižší je úroveň vývoje osobnosti, tím jasnější a ostřeji se projevují její biologické rysy, především instinkty vlastnictví, ničení, sexuální atd.

Představitelé biosociálního hnutí tomu věří duševní procesy(vnímání, vnímání, myšlení atd.) jsou biologické povahy a orientace, zájmy a schopnosti jedince se utvářejí jako sociální jevy. Takové rozdělení osobnosti nemůže vysvětlit ani její chování, ani její vývoj.

Vzdělávání v širokém slova smyslu– dopad na osobnost společnosti jako celku (ztotožňování výchovy se socializací);

Vzdělávání v užším slova smyslu– cílevědomá činnost určená k formování systému osobnostních vlastností, názorů a přesvědčení u dětí; lokální varianta - řešení konkrétního výchovného problému (např. podpora kolektivismu, sociální aktivity apod.). V moderní pedagogické literatuře existují různé definice pojmu „vzdělávání“:

– příprava mladé generace na život;

– speciálně organizovaný pedagogický vliv na rozvíjející se osobnost s cílem utvářet v ní sociální vlastnosti a vlastnosti určované společností;

- proces účelná formace osobnosti;

– cílevědomé řízení procesu osobního rozvoje atp.

Pokud analyzujeme definice pojmu výchova, můžeme konstatovat, že je často ztotožňován s pojmy „socializace“, „formace“ a „rozvoj“. Pro objasnění podstaty vzdělávání je potřeba tyto pojmy odlišit.

Výchova je chápána i jako výchovný proces, výchova samotná, aby se oddělila výchovná činnost od výcviku a dalších vlivů; jako směr vzdělávací práce(morální, environmentální, občanské, vlastenecké atd.), jako hodnocení úrovně kultury člověka (dostal dobrou výchovu).

V moderní pedagogice se objevuje další pojetí výchovy: multikulturní výchova, která zahrnuje zohlednění kulturních a vzdělávacích zájmů různých národnostních a etnických menšin a řeší tyto problémy:

– lidské přizpůsobení hodnotám nadnárodních kultur;

– rozvíjení porozumění ekvivalenci kultur různých lidí a národů;

– výcvik v interakci mezi lidmi různé tradice;

– orientace na dialog kultur.

Vývoj koncepce vzdělávání vedl k identifikaci a charakterizaci řady jeho aspektů: typů, typů a modelů vzdělávání.

Existují dva typy vzdělávání:

– první vychází z přirozené dělby práce a odpovídá sociokulturní podstatě primitivní doby;

– druhý, vznikl v důsledku sociální dělby práce, majetkové a sociální nerovnosti, která vedla k diferenciaci výchovných cílů a způsobů jejich realizace mezi různými sociálními skupinami.

Typy vzdělávání jsou klasifikovány podle charakteru vzdělávacích cílů a způsobů, jak jich dosáhnout:

– na institucionálním základě rozlišují: rodinné, školní, mimoškolní, konfesní (náboženské), vzdělávání v místě bydliště, vzdělávání v dětských a mládežnických organizacích; ve specializovaných dětských ústavech (internátní školy, dětské domovy atd.);

– podle stylu vztahu mezi učitelem a žákem: autoritářský, demokratický, liberální.

Rodičovské modely:

1. Technokratický model je založen na přísném řízení a kontrole žáka, technologické organizaci vzdělávacího procesu, jeho reprodukovatelnosti a získávání kýžený výsledek, především v chování v různých sociálních situacích. Výchova je chápána jako utváření typu chování vychované osoby pomocí rozvinutého systému posil.

2. Společenský model je založen na určitém systému hodnot, které jsou dané dané věci sociální skupina nebo společnost. Všechny ostatní hodnoty jsou rozpoznány jako nepravdivé. Například náboženský, komunistický, nacionalistický model atd.

3. Idealistický model - výchova jako stvoření pro vychované takové prostředí, díky kterému by věčné a neměnné představy zakotvené v duši tvořily plnohodnotnou osobnost (Platón, T. More, T. Campanella, I. Pestalozzi atd.).

4. Pragmatický model - příprava žáků k řešení reálných životních problémů a dosahování životních úspěchů, předávání pouze vědomostí, které jsou v životě užitečné, orientovaný na praktické uplatnění, zaměření vzdělávání na individuální seberozvoj žáka.

5. Humanistický model je organizován na základě interakce s přihlédnutím k osobním a individuální vlastnostižáka, přijímá ho takového, jaký je, vytváří atmosféru důvěry, podpory a ochrany. Hlavními osobnostními faktory ve vývoji jedince z pohledu humanistické pedagogiky jsou seberozvoj, sebevýchova, sebevýchova, sebetrénink. Také v pedagogice existují různé výklady a koncepce „vzdělávacího procesu“:

– jde o organizované, cílevědomé řízení výchovy školáků v souladu se společenskými řády;

– jde o proces utváření a rozvoje osobnosti, který zahrnuje jak cílené ovlivňování, tak sebevýchovu;

– jedná se o efektivní interakci (spolupráci) mezi učiteli a studenty směřující k dosažení daného cíle atp.

Vzdělávání je jednou z hlavních kategorií pedagogiky. Neexistuje však žádná obecně uznávaná definice pojmu „vzdělávání“. Jedním z vysvětlení je jeho polysémie. Vzdělávání lze považovat za společenský jev, činnost, proces, výsledek, hodnotu, systém, dopad, interakci atd. Každý z těchto významů je platný, ale žádný z nich neumožňuje charakterizovat výchovu jako pedagogickou kategorii jako celek.

Při definování rozsahu pojmu „výchova“ mnoho badatelů rozlišuje vzdělávání jako sociální nebo pedagogický jev a považuje je naopak v širokém nebo úzkém smyslu.

Vzdělání jako společenský fenomén je jedním z faktorů života a rozvoje společnosti. Vzdělávání v širokém sociálním smyslu je předáváním nashromážděných zkušeností starších generací mladším. Zkušenost označuje znalosti, dovednosti, způsoby myšlení, morální, estetické, právní normy a duchovní dědictví lidstva.

Jak společenský jev vzdělání je:

a) historická povaha. Vzniklo spolu se společností a bude existovat, dokud bude existovat společnost;

b) specifický historický charakter. Změna úrovně rozvoje výrobních sil a výrobních vztahů s sebou nese změnu cílů, cílů a forem vzdělávání;

c) třídní charakter. Dobré vzdělání vyžaduje velké výdaje, včetně finančních, což znamená, že se stává nedostupným pro všechny lidi ve společnosti a začíná sloužit vládnoucí třídě, která určuje její směr;

d) společenský charakter. Cíle, obsah a formy vzdělávání jsou určeny potřebami společnosti a jsou formulovány na základě jejích zájmů.

Vzdělávání v úzkém sociálním smyslu– jedná se o přímé působení na osobu ze strany veřejných institucí (rodiny, vzdělávacích institucí, orgánů činných v trestním řízení, pracovních kolektivů atd.) s cílem vytvořit si určité znalosti, názory a přesvědčení, mravní hodnoty, příprava na život.

Rodičovství jako pedagogický fenomén - jedná se o speciálně organizované, cílevědomé a řízené působení týmu, vychovatelů na žáka s cílem rozvíjet v něm stanovené vlastnosti, prováděné ve vzdělávacích institucích a pokrývající celý vzdělávací proces.

Známky výchovy jako pedagogický koncept:

Účelnost (přítomnost jakéhosi modelu, ideálu výchovy);

Soulad se sociokulturními hodnotami (vychovává se to, co je ve společnosti přijímáno);

Přítomnost určitého systému organizovaných vlivů. V pedagogice je zvykem budovat trajektorii k cíli prostřednictvím souboru úkolů, které je třeba vyřešit.

NA úkoly Výchova tradičně zahrnuje úkoly duševní, tělesné, mravní, estetické, pracovní a občanské výchovy.

Logika vzdělávání ve škole i v životě je strukturována tak, že proces vzdělávání by se měl změnit v proces sebevzdělávání. Sebevzdělávání je vědomý, cílevědomý samostatná činnost, vedoucí k co nejúplnější realizaci, rozvoji a zdokonalování osobnosti. Vlastní seberozvojové aktivity dítěte jsou nutná podmínka vzdělávací proces. "Nikdo nemůže vzdělávat člověka, pokud se nevzdělává sám" (V.A. Suchomlinsky).

Vzdělávací proces zahrnuje převýchova, chápána jako restrukturalizace postojů, názorů a způsobů chování, které jsou v rozporu s etickými normami a dalšími požadavky společnosti. Proces změny, rozbití vědomí a chování je velmi složitý, protože stereotypy chování, které jsou stabilní, musí být změněny. Studenti, kterým se říká obtížní, mají problémy s chováním a často nedosahují dobrých studijních výsledků, potřebují převýchovu. Důvodem jsou zpravidla chyby v rodinné a (nebo) školní výchově a vliv malých sociálních skupin.

Zásady výchovy- jde o obecná východiska, která vyjadřují základní požadavky na obsah, metody a organizaci vzdělávacího procesu. Moderní domácí vzdělávací systém se řídí následujícími principy:

· sociální orientace školství (vzdělávání je zaměřeno na posilování státního zřízení, jeho institucí, úřadů, utváření občanských, sociálních a osobnostních kvalit na základě ideologie, ústavy a zákonů přijatých a působících ve státě);

· propojení vzdělávání se životem a prací (široké seznámení žáků se sociálními a životnost lidé, změny v něm probíhající; zapojování studentů do vztahů v reálném životě, různé typy společensky užitečná činnost);

· spoléhání se na pozitivum ve výchově (založené na pozitivních zájmech žáků (intelektuální, estetické, technické, láska k přírodě, zvířatům atd.), mnohé problémy pracovní, mravní, estetické, právní vzdělání);

· humanizace výchovy (humánní postoj k osobnosti žáka, respekt k jeho právům a svobodám, nenásilné utváření požadovaných vlastností, odmítání trestů ponižujících čest a důstojnost jedince);

· osobní přístup (s přihlédnutím k individuálním, osobním vlastnostem a možnostem studentů);

· jednota výchovných vlivů (koordinace úsilí školy, rodiny a komunity při výchově mladé generace).

Hlavními metodami výchovy jsou: osobní příklad, cvičení, souhlas, požadavek, přesvědčování, kontrola a další.

Vzdělávací prostředky - konverzace, Týmová práce, soutěže a soutěže a další.

Používaly se stejné metody a prostředky výchovy odlišní lidé, poskytují různé výsledky.

4. Korelace pojmů „vývoj“, „formace“, „socializace“

Rozvoj

Vývoj je nevratná, řízená, přirozená změna.

Pouze současná přítomnost všech tří těchto vlastností odlišuje vývojové procesy od ostatních změn.

Syntézou nejuznávanějších definic v pedagogice můžeme podat následující výklad tohoto pojmu:

Osobní rozvoj– jedna z hlavních kategorií v psychologii a pedagogice. Psychologie vysvětluje zákonitosti duševního vývoje, pedagogika rozvíjí teorie, jak cílevědomě řídit vývoj člověka.

L.I. Bozovic chápe osobní rozvoj jako proces kvantitativních a kvalitativních změn pod vlivem vnějších a vnitřních faktorů. Ke změnám osobnosti s věkem dochází v následujících aspektech: fyzický vývoj (pohybový systém a další tělesné systémy), duševní vývoj (procesy vnímání, myšlení atd.), sociální rozvoj(utváření mravních citů, vymezení sociálních rolí atd.).

Ve vědě se vedou polemiky o tom, co pohání rozvoj osobnosti a pod vlivem jakých faktorů k němu dochází. K tomu existují dva hlavní přístupy: biologizace a sociologie. Příznivci biologizující přístup vysvětluje vývoj jako proces přirozeného, ​​dědičně naprogramovaného zrání, nasazení přírodních sil. Jak stárnete, zapíná se ten či onen genetický program. Obměna této polohy je k pohledání individuální rozvoj(ontogeneze) jako opakování všech fází, kterými člověk prošel v procesu své historické evoluce (fylogeneze): v ontogenezi se fylogeneze opakuje ve zhuštěné podobě.

Představitelé behaviorismu tvrdili, že vývoj dítěte je předurčen vrozenými instinkty, speciálními geny vědomí, nositeli trvalých dědičných vlastností. To se zrodilo na počátku 20. století. doktrína diagnostiky osobnostních rysů a praxe testování dětí v základní škola rozděluje je do skupin na základě výsledků testů, které by měly být trénovány v různých programech v souladu s údajně přirozenými schopnostmi. Ve skutečnosti podle většiny vědců testování neodhalí přirozené schopnosti, ale úroveň tréninku nabytého během života. Mnoho vědců považuje biologické pojetí vývoje za chybné a praxe rozdělování dětí do proudů na základě výsledků testů je škodlivá, protože porušuje práva dětí na vzdělání a rozvoj.

Podle sociologizující přístupu je vývoj dítěte dán jeho sociálním původem, příslušností k určitému sociálnímu prostředí. Závěr je stejný: děti z různých sociálních vrstev se musí učit odlišně.

Příznivci integrovaných přístup uvádí, že k rozvoji osobnosti dochází pod vlivem obou faktorů: biologického (dědičnost) i sociálního (společnost, sociální instituce, rodina). Přírodní data tvoří základ a příležitost pro rozvoj, ale převládající význam mají sociální faktory. Domácí věda mezi těmito faktory zdůrazňuje zvláštní roli výchovy, která má pro vývoj dítěte rozhodující význam. Sociální prostředí může ovlivňovat nechtěně, spontánně, ale pedagog vede vývoj cíleně. Jak formuloval L.S. Vygotsky, učení znamená rozvoj.

Mezi vnitřní faktory rozvoje osobnosti patří samotná činnost osobnosti: její city, vůle, zájmy, činnosti. Vznikají pod vlivem vnějších faktorů a samy se stávají zdrojem rozvoje.

Zákonitosti rozvoje osobnosti

1. První zákon Osobní rozvoj je následující: životní aktivita jedince je současně projevem všech jeho základních funkcí. Jinými slovy, životní činností člověka je současně jeho podnikání, komunikace, rozum, cítění a poznání. Tento zákon objevili antropologové a vyjadřuje podstatu pojmu integrální osobnosti. Také N.G. Chernyshevsky, vysvětlující hlavní princip vědecké antropologie, napsal: „Tento princip spočívá v tom, že na člověka je třeba pohlížet jako na jednu bytost, která má pouze jednu přirozenost, aby nedošlo k rozříznutí lidského života na různé poloviny patřící různým povahám, aby považujte každý aspekt činnosti člověka za činnost... celého jeho organismu.“ A.S. vycházel ze stejného bodu. Makarenko, když tvrdil: člověk se nevzdělává po částech. Znalost prvního zákona rozvoje osobnosti má velký význam pro každého učitele vykonávajícího pedagogickou práci. Bylo by naivní se například domnívat, že pouze učitel ruského jazyka dává dětem znalosti o vývoji jazyka a řeči, zatímco učitel tělesné výchovy jim poskytuje tělesná výchova a rozvoj a mistr ve školních dílnách jim vštěpuje pracovní dovednosti. Učitel tělesné výchovy i mistr práce komunikují se studenty a přispívají tak k rozvoji jejich řeči. Učitel ruského jazyka je povolán, aby se postaral fyzický vývoj jejich žáci zejména přísně hlídají správné držení těla. A všichni učitelé, bez ohledu na předmět, který učí, učí studenty pracovat.

2. Druhý zákon rozvoj osobnosti nabývá pro praxi mimořádného významu pedagogická činnost, neboť odhaluje mechanismus utváření a formování osobnostních kvalit. Lze to formulovat následovně: při akcích stejného typu, opakujících se za podobných okolností, se dovednost shromažďuje v dovednost, pak se konsoliduje do zvyku, aby byla zahrnuta do zvyku jako nová akce. Podívejme se na účinek tohoto zákona na příkladu. Muž se učí řídit auto. Zpočátku zapnutí zapalování, zapnutí blinkru, přeřazení řadící páky, nabírání rychlosti sešlápnutím pedálu a další relativně jednoduché úkony vyžadují vědomá rozhodnutí a jsou to v podstatě samostatné úkony. Ale po nějaké době, někdy významné, se dovednosti stanou dovednostmi, konsolidovanými do návyků, které jsou uzavřeny v řetězci nevědomých automatizovaných akcí. Uvolněné vědomí již tyto akce neovládá a je zaměřeno na posouzení situace na silnici, stavu povrchu vozovky a mnoho dalšího, co musí řidič vzít v úvahu, chce-li bezpečně a v pořádku dorazit do zamýšleného cíle. Totéž se stane, když člověk zvládne jakýkoli nový obchod.

3. Třetí zákon Osobní rozvoj přímo vyplývá z druhého: Každý akt života člověka v individuální zkušenosti je zpočátku vykonáván jako akt. Osobnost začíná akcí. Vzpomeňme na staré rčení: pokud zaseješ čin, sklidíš zvyk; zasej zvyk a sklidíš charakter; zasej charakter, sklidíš osud. Zvyk je přesně ten proces, při kterém se víra stává sklonem a myšlenka se mění v činy. Neměli bychom zapomínat, že zvyk se vytváří v činech. TAK JAKO. Makarenko poznamenal „rozpor mezi vědomím toho, jak jednat, a obvyklým chováním. Mezi nimi je nějaká malá drážka a tato drážka musí být naplněna zkušenostmi.“ Boj o tuto zkušenost správného jednání studentů se stal základem jeho pedagogického systému.

Všechny tři zákony v životě člověka působí vždy společně a současně, protože představují způsob fungování a rozvoje jedince. Pedagogové pracují na objevu těchto zákonů po staletí.

Formování osobnosti- jde o proces její změny jako sociální bytosti pod vlivem všech faktorů bez výjimky - environmentálního, sociálního, ekonomického, ideologického, psychologického aj., vznik fyzických a sociálně-psychologických nových útvarů ve struktuře osobnosti , změny vnějších projevů (formy) osobnosti. Jak dítě, tak starý muž. Formace znamená určitou úplnost lidské osobnosti, dosažení úrovně zralosti a stability. Vzdělání je jedním z nejdůležitějších, nikoli však jediným faktorem formování osobnosti. Pojem formace je širší než jiné kategorie. Vztah mezi nimi lze znázornit jako následující diagram (obr. 2).

Socializace

Socializace je vývoj člověka po celý jeho život v interakci s životní prostředí v procesu asimilace a reprodukce společenských norem a kulturních hodnot i seberozvoje a seberealizace ve společnosti, do které patří.

V obecném smyslu je socializace chápána jako proces osvojování si existujících sociálních norem, hodnot a typických forem chování ve společnosti, jakož i vytváření nových individuálních norem, které odpovídají zájmům celé společnosti. L.S. Vygotsky pohlížel na socializaci jako na individuální přivlastňování si sociální zkušenosti a celé kultury společnosti.

Podstata socializace spočívá v kombinaci adaptace a izolace člověka v podmínkách konkrétní společnosti.

Struktura socializačního procesu zahrnuje následující složky:

1) spontánní socializace - proces vývoje a seberozvoje člověka v interakci a pod vlivem objektivních okolností v životě společnosti;

2) relativně řízená socializace - kdy stát přijímá k řešení svých problémů ekonomická, legislativní a organizační opatření, která objektivně ovlivňují životní cestu člověka a jeho vývoj;

3) relativně sociálně řízená socializace - systematické vytváření společností a stav právních, organizačních, materiálních a duchovních podmínek pro rozvoj člověka;

4) vědomá sebezměna člověka.

Hlavní druh socializace jsou: a) sexuální role (zvládnutí rolí mužů a žen členy společnosti); b) rodina (vytvoření rodiny členy společnosti, plnění funkcí ve vztahu k sobě navzájem, plnění funkcí rodičů ve vztahu ke svým dětem a dětí ve vztahu k rodičům); c) profesní (kompetentní účast členů společnosti na hospodářském a společenském životě); d) legální (zákonné chování každého člena společnosti).

Etapy socializaci lze korelovat s věkovou periodizací života člověka: dětství (od narození do 1 roku), rané dětství (1–3 roky), předškolní dětství(3–6 let), junior školní věk(6-10 let), mladší dorostenec (10-12 let), starší dorostenec (12-14 let), raný dorost (15-17 let), mladistvý (18-23 let), mládež (23 -30 let), předčasná splatnost (30–40 let), pozdní splatnost (40–55 let), starší věk(55–65 let), stáří (65–70 let), dlouhověkost (nad 70 let).

Agenti socializace označuje lidi v přímé interakci, se kterými se odehrává život člověka. Ve své roli v socializaci se agenti liší podle toho, jak významní jsou pro něj. V různých věkových stádiích je složení prostředků specifické.

Vybavení socializace je soubor prostředků specifických pro určitou společnost, určitou sociální vrstvu, určitý věk. Patří sem: způsoby krmení a péče o dítě; rozvinuté domácí a hygienické dovednosti; produkty hmotné kultury obklopující člověka; prvky duchovní kultury; důsledné uvedení člověka do mnoha typů a typů vztahů v hlavních sférách jeho života; soubor pozitivních a negativních formálních a neformálních sankcí.

Faktory socializací se rozumí podmínky, které více či méně aktivně ovlivňují vývoj člověka a vyžadují od něj určité chování a aktivitu. Zkoumané faktory socializace lze kombinovat do čtyř velkých skupin: megafaktory, makrofaktory, mezofaktory, mikrofaktory.

Megafaktory– to jsou podmínky, které ovlivňují všechny lidi na Zemi. Patří mezi ně svět, vesmír, planeta. Tyto okolnosti je třeba mít na paměti při stanovování cílů a obsahu vzdělávání. Stanovení pedagogických cílů by mělo zahrnovat formování a rozvoj planetárního vědomí u dospělých a dětí a postoje k Zemi jako společnému domovu.

Makro faktory- to jsou podmínky, které ovlivňují proces socializace všech lidí žijících v určitých zemích. Patří mezi ně země, stát, společnost, etnická skupina. Regiony země se od sebe liší přírodními a klimatickými podmínkami, ekonomickými charakteristikami, stupněm urbanizace a kulturními charakteristikami. V závislosti na historické cestě, dosažené úrovni a perspektivách rozvoje ve společnosti se utváří ideál člověka, formuje se určitý typ osobnosti. Politiky a sociální praktiky charakteristické pro daný stát vytvářejí určité životní podmínky občanů, ve kterých dochází k socializaci. Z makrofaktorů má obrovský vliv na utváření osobnosti etnicita. Každá etnická skupina má své specifické rysy a vlastnosti, jejichž souhrn ji určuje národní charakter. Projevují se v národní kultuře.

Mezofaktory– to jsou podmínky pro socializaci velkých skupin lidí rozlišených: podle místa a typu sídla, ve kterém žijí (město, město, vesnice); příslušností k publiku určitých sítí masové komunikace; podle příslušnosti k určitým subkulturám. Nejvýznamnější z nich jsou region a typ sídla. Na vesnicích a ve městech je zachována sociální kontrola nad lidským chováním, neboť je zde stabilní složení obyvatel, slabá sociální, profesní a kulturní diferenciace, úzké vazby mezi sousedy a příbuznými, zajištění otevřené komunikace. Město vytváří potenciální příležitosti pro dospělé a děti, aby se individuálně rozhodovali v různých oblastech života a poskytuje příležitosti široký výběr komunikační skupiny, životní styly, hodnotové systémy.

Mikrofaktory– to jsou stavy, které se přímo dotýkají konkrétních lidí. Patří mezi ně rodina, sousedství, mikrospolečnost, domov, skupiny vrstevníků, vzdělávací, veřejné, vládní, soukromé a náboženské organizace.

Proces vstupu do nového sociálního prostředí má tři hlavní fáze:

1. integrace – zvládnutí norem a pravidel platných ve skupině, zvládnutí potřebných technik a dovedností aktivity a komunikace.

2. individualizace - jako hledání prostředků, jak se vyjádřit jako jedinec

3. adaptace nebo odmítnutí - jedinec a skupina si vzájemně najdou přijatelnější typ interakce.

Proces socializace probíhá po celý život, protože člověk neustále vstupuje do nových sociálních skupin.

Související informace.