Organizace vývojového prostředí ve skupině podle federálních norem. Vývoj předškolního dítěte

Kreativní hraní rolí, které je vůdčím typem činnosti předškolního dítěte, však není jeho jedinou činností. Předškolák žije pestrý a pestrý život: kreslí, vyřezává z hlíny, staví a navrhuje, prohlíží si obrázkové knížky a se zájmem poslouchá pohádky a básničky. Stará se o sebe (obléká se, odkládá hračky), plní pracovní úkoly pro dospělé, vyrábí si různé hračky ze dřeva, kartonu a papíru, občas dárky pro rodiče nebo sourozence. Každá z těchto činností má své vlastní charakteristiky, vyžaduje zvládnutí speciálních metod a má specifický dopad na duševní vývoj dítěte.

Společným rysem kreslení, modelování a navrhování v předškolním věku je, že ve všech těchto typech činností existuje zvláštní vztah mezi reprezentací a akcí. V těchto činnostech dítě přichází od myšlenky předmětu nebo jevu k jeho hmotnému ztělesnění - obrazu. A v procesu materiálního ztělesnění se objasňuje samotná myšlenka objektu.

V dětské psychologii je nejvíce studována zraková činnost předškoláků, zejména kresba. V raném dětství už dítě umí tužkou nakreslit nějaké čáry na papír. Tato fáze se běžně nazývá fáze „doodle“. Zatím zde není žádná skutečná obrazová úloha. Ale někdy děti, které něco nakreslily, dají své kresbě nějaké jméno v závislosti na tom, jaký znak známého předmětu dítě na kresbě vidí. Pojmenování svátečních log se může stát

a jako odpověď na otázku dospělých nebo jejich napodobováním. Každopádně už v tomto období se mnoho dětí učí, že to, co je nakreslené, by mělo něco představovat. Vznik zrakového úkolu má zásadní význam, protože s ním začíná být činnost dítěte určována plánem nebo nápadem. Na tomto základě vstupuje dětská kresba do skutečné vizuální fáze.

Změna vztahu mezi nápadem a jeho realizací sleduje linii přechodu od názvu za obrazem ke jménu během obrazu a nakonec ke jménu před obrazem. V raných fázích vývoje zrakové činnosti dítě často mění svůj plán s postupem činnosti. Poté, co začal kreslit jednu věc, v procesu kreslení opouští původní myšlenku a pokračuje ve stejné kresbě a realizuje v ní další myšlenku. Tato změna pramení z toho, že nejprve není obraz podřízen předem danému plánu, ale naopak proces kreslení ve spojení s asociacemi, které na cestě vznikají, může určovat změnu plánů. .

Na druhé straně se vztah mezi myšlenkou a její realizací vyvíjí směrem k tomu, aby se obraz stále více přibližoval zobrazovanému předmětu nebo představě o něm.

První dětské kresby zpravidla nejsou přísně věcné; jsou objektivní ve formě, mají dějový obsah. Dítě, které kreslí člověka, nezobrazuje jen abstraktního člověka, ale celý příběh o něm. Děti předškolního věku proto během kreslení obvykle hodně mluví a přidávají slova k tomu, co kresbou nedokážou vyjádřit.

Oblíbeným předmětem dětské kresby v jejích raných fázích je člověk a jeho činnosti. Je to pochopitelné, vezmeme-li v úvahu, že předškolní věk je obecně obdobím intenzivního pronikání do života a činností dospělých a že právě představy o člověku a jeho aktivitách jsou nejvíce emocionálně zabarveny.

Při analýze dětských kreseb je třeba pamatovat na to, že dítě poměrně dlouhou dobu nestojí před zvláštním úkolem ztvárnit, před kterým stojí dospělý. Přestože dětská kresba zobrazuje předmět nebo celou situaci, dítě si neklade za úkol sdělit svůj postoj nebo znalosti o předmětu prostřednictvím kresby jiné osobě. Takové kresby proto neslouží funkci komunikace s ostatními dětmi nebo dospělými. Jsou sice objektivními obrazy předmětů nebo událostí, ale ještě nenesou specifickou funkci umění. Být činností, která vede ke známému skutečnému produktu, dětská kresba zároveň je svým charakterem blízká herní aktivitě, protože výsledný obraz

nepoužívá ke svému skutečnému účelu. Tato okolnost ukládá zvláštní rysy jak kreslení, tak procesu kreslení.

Předtím dětské kresby školní věk mají obvykle schematický charakter. Typické je v tomto ohledu schéma člověka, na kterém je zakreslena pouze hlava, ruce a nohy (tzv. „hlavonožci“). Dítě schematicky zobrazuje nejen osobu, ale i všechny ostatní předměty. Někteří autoři se domnívají, že útržkovitost dětská kresba vyjadřuje roztříštěnost prožívání dítěte, chudobu jeho představ o předmětech a jevech reality. Tento předpoklad je nesprávný. Dítě přece moc dobře ví, že člověk má víc než jen hlavu a nohy. Při zobrazování se však může spokojit pouze s těmito znaky, protože hlavním úkolem, který před ním stojí, není detailní obraz, ale spíše naznačení daného předmětu a postoje k němu ze strany dětské kresby. Dětská kresba bude spíše navržena tak, aby rozeznala zobrazený předmět, než aby přesně vyjádřila jeho tvary, proporce atd. Proto je u takové kresby kladen hlavní důraz na charakteristické rysy předmětu a celá kresba jako celek představuje kombinaci těchto jednotlivých vlastností. Jak ukázala studie E.I.Ignatieva, předškolní děti jej při kreslení ze života nepoužívají k objasnění obrysu, ale jako zdroj, ze kterého berou jednotlivé detaily, které kresbu obohacují, aby získaly větší podobnost s vyobrazeným počtem a povahou. funkcí.

Z venku výtvarné umění Kresby předškolních dětí, které mají povahu kontury, jsou provedeny pevnou souvislou linkou, jejíž zvláštností je její rovnoměrná tloušťka v celém rozsahu. Často je taková linie vratká a nejistá, a proto nedává jasný a přesvědčivý obrys. Děti tohoto věku nepřikládají vrstevnici velký význam a spokojí se s nejhrubší podobností obrazu s vyobrazeným. Děti ještě neumí provádět opravy původní vrstevnice, a pokud vrstevnice z nějakého důvodu dítěti nevyhovuje, začne kreslit znovu. Zlepšení kresby dítě nedosáhne prací na obrysu, ale překreslením a překreslením kresby jako celku.

B. A. Sazontyev studoval otázku možností kresby ze života u dětí předškolního věku. Podle údajů, které dostal, děti ve věku 3-4 let vůbec neberou ohled na přírodu; Děti ve věku pěti a šesti let začínají brát v úvahu zvláštnosti přírody. Ale drtivá většina předškoláků (71 %) se vyznačuje vztahem k přírodě, který bere ohled

pouze jednotlivé vlastnosti nebo aspekty zobrazených předmětů. Víceméně úplné využití přírody se objevuje nejprve v podobě zohlednění komparativní velikosti zobrazovaných předmětů nebo rysů jejich tvaru a poté jejich jednotlivých detailů. Ve starším předškolním věku se objevují první pokusy využít pozorování přírody ke zlepšení podoby obrazu.

Vývoj kresby ze života u dětí prochází podle B. A. Sazontieva dvěma obdobími, z nichž každé obsahuje řadu etap.

1. Období zobecněné analýzy: a) náhodná analýza, která spočívá v zohlednění srovnávací velikosti nebo vlastností obecného tvaru objektů, b) zobecněná analýza kontur, která spočívá v zohlednění obecného tvaru modelů, c ) zobecněná analýza obrysu a detailů, která se skládá ze šablonového obrázku detailů zobrazeného předmětu. Tato fáze je nejtypičtější pro předškolní děti.

2. Období diferencované analýzy: a) diferencovaná konturová analýza, vznik motivů k podobnému zobrazování u dětí, srovnávat kresbu s předlohou, potřeba korigovat vrstevnice, čímž vzniká pevná čára tápání, b. ) perspektivní analýza zobrazených předmětů, vyjádřená s přihlédnutím k individuálním vlastnostem, proporcím a poloze předmětu ve vztahu ke kresbě.

Při přechodu z jedné fáze kresby ze života do druhé dochází k restrukturalizaci samotného typu výtvarné umění: mění se postoj dítěte k obrazu a povaha kognitivních spojení, které jsou jeho základem.

Speciálním uspořádáním dětských pozorování přírody, studiem jejích detailů a částí a poukazováním na určité aspekty předmětu jako důležité se B. A. Sazontievovi podařilo dosáhnout přechodu do vyššího stadia kresby ze života. Ze 76 dětí, které se zúčastnily tohoto experimentu s učením, 43 (57 %) plně postoupilo do vyšší fáze, 23 (30 %) mělo pouze částečný přechod a pouze 10 (13 %) zůstalo ve stejné fázi.

Důležitá je kresba, modelování, design duševní vývoj dítě – především pro rozvoj jeho vnímání a myšlení. Při jednání s předměty nebo materiály se dítě prakticky učí některým jejich vlastnostem – tvrdosti, měkkosti, objemu, velikosti, hmotnosti, odolnosti atd., získává znalosti o těch vlastnostech předmětů, které nelze poznat pouze jejich kontemplací. Zatloukáním hřebíku do stromu se tak dítě může seznámit s odolností kontinentů; Modelování z hlíny nebo plastelíny může poskytnout představu o plastických vlastnostech těchto materiálů.

Ztělesněním obrazu toho či onoho předmětu ve své činnosti pomocí barev, papíru, plastelíny a částí stavebnice dítě identifikuje ve skutečném předmětu přesně ty jeho aspekty, které lze do tohoto materiálu skutečně vtělit. Kresba například umožňuje vyjádřit barvu a tvar předmětu v rovině; naopak modelování umožňuje realizovat objemový tvar, ale neumožňuje zobrazit barvu; design poskytuje příležitosti hlavně pro vyjádření vztahu dílů. Vezmeme-li v úvahu, že v raném věku není dětské vnímání předmětů ještě dostatečně diferencované a že barva, tvar, velikost a další vlastnosti pro dítě neexistují izolovaně od předmětů, které je mají, pak je zvláštní význam těchto druhy činností pro rozvoj vnímání a myšlení dítěte se vyjasňují . V procesu kreslení a vybarvování dítě prakticky odděluje svůj tvar a barvu od předmětu; během procesu modelování - objemový tvar a relativní velikost; v designu - spojení jednotlivých částí mezi sebou. Na základě takové praktické analýzy předmětů se vybrané vlastnosti stávají obsahem speciálních představ dítěte o tvaru, barvě, velikosti, objemu, množství atd., což zase otevírá možnosti pro mentální práci s nimi a zajišťuje jejich rychlé a přesné srovnání a rozlišení .

Je však třeba mít na paměti, že pozitivní vliv různých druhů činností na vývoj dítěte do značné míry závisí na metodách pedagogického vedení. Bez řádného vedení nemají tyto typy činností takový účinek na vývoj dětské psychiky, který lze odhalit šikovnou organizací pedagogických vlivů. V jejich nepřítomnosti děti často setrvávají dlouhou dobu na stejné úrovni rozvoje svého vnímání, pozornosti a myšlení, což přirozeně narušuje plné využití vzdělávacích příležitostí obsažených v různých typech vizuálních aktivit, designu atd.

V. G. Nechaeva, která studovala rysy konstrukce papíru u dětí ve věku 5-6 let, zjistila, že volná konstruktivní činnost, která se vyskytuje mimo pedagogický vliv učitele, nezajišťuje správný rozvoj konstruktivní činnosti. Děti se to nenaučí plánovat; nevědí, jak si v duchu představit budoucí trojrozměrný objekt v plochém vzoru; jejich činnost zůstává po dlouhou dobu čistě procedurální, bez jakéhokoli zaměření na výsledky. Speciální systematické lekce designu měly příznivý vliv na duševní vývoj dětí: staly se pozornějšími, naučily se mentálně rozřezat celek na části, izolovat jednotlivé části od celku, představit si původní podobu designu (v tomto případě -

vzor), ze kterého je objekt vyroben, rozlišovat základní geometrické tvary a pohybovat se v rovině.

Otázkou rozvoje konstruktivní činnosti a jejího významu pro duševní vývoj se speciálně experimentálně zabýval A. R. Luria. Studie byla provedena na dvou skupinách jednovaječných dvojčat. Jedné skupině dětí (dále jen skupina E) byly nabídnuty příklady staveb, ve kterých byly jasně viditelné jejich základní prvky a jejich kombinace. Dítě muselo reprodukovat stejnou budovu pomocí kostek. Druhé skupině (dále jen skupina M) byly předloženy vzorky v podobě modelů. Jednalo se o stejné předměty, ale potažené papírem, takže na modelu nebyly vidět konkrétní detaily stavby. Dítě muselo reprodukovat navržený model z jednotlivých krychlí (prvků). Každá skupina dostávala hodiny designu každý den po dobu dvou a půl měsíce. Před zahájením studie byly všechny děti speciálně vyšetřeny, aby se zjistila úroveň rozvoje jejich vnímání a vizuálního myšlení; Na konci studie byly děti znovu vyšetřeny, aby se zjistily změny, ke kterým došlo v jejich vývoji pod vlivem konstruktivních aktivit.

Po dvou a půl měsících cvičení konstruktivních činností byly oběma skupinám dvojčat nabídnuty kontrolní úkoly: děti měly z kostek, které měly k dispozici, reprodukovat tři vzorky obou typů („elementární“ a „modelové“). Výsledky řešení těchto problémů se ukázaly jako velmi orientační (tab. 20).

Údaje v této tabulce ukazují, že po tréninku různé metody Objevily se ostré rozdíly v konstruktivní činnosti. Skupina, která cvičila metodou M (models), vykazovala lepší výsledky nejen při konstrukci vzorků zadaných ve formě modelů (to je přirozené, protože právě na takových vzorcích se cvičilo), ale i při konstrukci s použitím vzorků zadaných Prvky. Pouhá skutečnost, že v reprodukci elementárních postav byla skupina M výrazně před skupinou E, naznačuje takové posuny ve vývoji dětí,

Stůl 20

Stůl 21

které přesahují pouhé ovlivňování percepčních procesů. Jak ukázala analýza výzkumných materiálů, samotný proces výstavby a přístup dítěte k řešení problému reprodukce modelu, bez ohledu na formu, ve které byl dán, se výrazně změnil. Kvantitativní údaje charakterizující povahu stavby (impulzivní nebo plánované) dětmi různé skupiny, jsou uvedeny v tabulce. 21.

Postup výstavby pro děti skupiny M měl zpravidla plánovitý charakter. Před stavbou požadovaného modelu jej pečlivě prozkoumali, udělali zkušební návrhy, vybrali materiály a teprve poté systematicky prováděli stavbu. Můžeme říci, že zde se v důsledku projekční praxe změnil přístup k řešení problému a způsoby jeho realizace. Naopak děti skupiny E se snažily navržený problém vyřešit okamžitě, bez předběžného zkoušení nebo zdůvodňování. Vzali si kostky, které se jim zdály vhodné, a hned s nimi začali stavět.

V dalších kontrolních experimentech byly podrobně analyzovány změny, ke kterým došlo ve struktuře dětského vnímání. Zároveň se ukázalo, že v elementárních aktech vnímání, např. při rozlišování elementárních geometrických obrazců, děti obou skupin nevykazovaly znatelné rozdíly. Avšak ve složitějších formách analýzy, dobrovolného vnímání, byly odhaleny jasné výhody pro děti trénované pomocí modelové metody. Děti například dostaly za úkol najít průsečík čar na mřížce vyskládané jako šachovnice. Ukázalo se, že děti skupiny M tento problém ve 100 % případů snadno vyřešily; Děti ve skupině E dokázaly správně identifikovat bod z homogenního pozadí pouze ve 34 % případů.

V jednom z experimentů byly děti požádány, aby reprodukovaly kresbu domu s přístavbou na pravé straně, ale zároveň jej v duchu otočily tak, aby přístavba byla na levé straně, a v souladu s tím umístění okna a dveře by se změnily. Děti skupiny M ve většině případů (60 %) problém zcela vyřešily; 40 % dětí provedlo částečnou přestavbu; ale žádné z dvojčat skupiny E nedalo úplné řešení tohoto problému.

U dětí skupiny M se tak rozvinula schopnost odvést pozornost od zrakového vnímání a mentálně změnit obraz. Přitom, jak ukázaly další kontrolní experimenty, cvičení modelovou metodou výrazně pokročila u dětí v projektování na volná témata, bez ukázek. V důsledku toho mají cvičení v designu pomocí modelů skutečně významný dopad na vývoj dítěte, radikálně mění povahu jeho konstruktivní činnosti a formují nové formy kognitivních procesů. Spolu s tím výzkum A. R. Lurii ukázal, že ne každé cvičení v určité aktivitě má efektivní dopad na vývoj dítěte. Pro každou činnost se musí najít způsob její organizace, při kterém dítě nejen získá nové dovednosti, ale - a to je hlavní - prochází přechodem na vyšší úroveň duševního vývoje. To platí nejen pro design, ale i pro další druhy činností – kreslení, modelování atp.

Podstatným rysem těchto typů aktivit je také to, že přispívají k tomu, aby dítě poznalo své vlastní silné stránky a schopnosti. Čím jsou děti starší, tím více si všímají nesrovnalostí mezi svými plány a dosaženými výsledky, přičemž příčinu nalézají v úrovni svých vlastních dovedností. To vede k tomu, že dítě začíná ze svých aktivit izolovat samostatné, soukromé dovednosti. A již ve starším předškolním věku se učí zadávat úkoly pro zvládnutí takových individuálních dovedností, které jsou vyloučeny z celkové činnosti výroby předmětu, to znamená, že je spojeno se zadáním vzdělávacího úkolu pro sebe. Významným výsledkem rozvoje těchto typů aktivit v předškolním věku je vznik hodnocení vlastních schopností, stejně jako přijetí základních výchovných úkolů dítětem ke zvládnutí samotné techniky jednání. Typy činností předškolního dítěte, jejichž výsledkem je nějaký materiální produkt, mají svou zvláštní vývojovou linii. Na samém počátku jejich vzniku následuje realizace plánu bezprostředně po jeho formování a v procesu samotné realizace je obtížné identifikovat nějakou jasnou logiku a rozkouskování akcí. Teprve postupně, pod vlivem výchovy, vyjádřené buď ve vizuální demonstraci sledu akcí dospělými, nebo ve verbálních pokynech, jsou identifikovány fáze v procesu jejich provádění.

N. G. Morozova, která studovala postoj předškolních dětí k verbálním pokynům v procesu produktivní činnost, zjistili, že ve starším předškolním věku mají děti potřebu instrukcí souvisejících s prováděním úkonů a zároveň jsou již schopny oddělit a podřídit si proces praktického provádění úkolu.

předběžné pokyny týkající se způsobů působení. Díky tomu vstupuje do produktivní činnost dětí nová etapa rozvoj, kdy jsou v něm metody jednání nejen identifikovány, ale také se stávají předmětem zvláštního předběžného seznámení (nejprve nasloucháním pokynům dospělého a poté mentálním přemýšlením o tom).

Mezi různými typy produktivních činností předškolního dítěte zaujímají zvláštní místo různé druhy práce.

Vědomí „sebe“, které vzniká na konci raného dětství, a tendence podílet se na životě a činnosti dospělých jsou výrazem zrodu nových potřeb, které jsou sociální povahy. Tyto potřeby nelze ve hrách na hrdiny plně uspokojit. Činnost, kterou dítě při hraní rolí vykonává, je nezávislá pouze v tom smyslu, že je vykonávána bez pomoci dospělých. Neobsahuje však dostatek příležitostí pro samostatnou realizaci těch objektivních jednání-dovedností, které si dítě osvojilo v raném dětství a intenzivně ovládá v předškolním věku. Na druhé straně spojení dítěte s dospělými, s jejich životem a aktivitami se ve hře uskutečňuje prostřednictvím reprodukce aktivit dospělých a jejich vztahů – a jde tedy o spojení nepřímé. Hra vám neumožňuje navázat přímé spojení s dospělými – jejich životy a prací. Výše uvedené potřeby přitom hra nejenže neodstraňuje, ale naopak posiluje a formalizuje.

V předškolním věku se za prvé zvyšuje zájem o vše, co se týká práce a vztahů dospělých, a za druhé se objevují podmínky pro vznik elementárních forem pracovní činnost děti, u kterých se může realizovat a rozvíjet jejich nezávislost a navázat přímější spojení s životem a aktivitami dospělých. Přímá účast na práci dospělých a společně s dospělými je pro dítě tohoto věku stále nedostupná a nedostupná. Účast na aktivitách dospělých jako závislý asistent je v rozporu se sklonem dítěte k samostatnosti. Je potřeba takových aktivit, při kterých by dítě jednající relativně samostatně v mezích získaných dovedností bylo zároveň propojeno s dospělými a jejich aktivitami. Pro daný věk je to nejschůdnější výsledkem nebo produktem vlastní činnosti dítěte a pro dítě tohoto věku jsou nejdostupnější různé druhy domácí práce. Každodenní pozorování ukazují, že předškoláci velmi rádi a ochotně provádějí individuální pokyny dospělých v oblasti domácích prací, pokud mají charakter samostatné činnosti.

L. A. Porembskaya studovala domácí práce předškolních dětí z hlediska utváření nezávislosti v ní

děti. Ve svém výzkumu vycházela z předpokladu, že za prvé touha po nezávislosti vzniká a rozvíjí se v závislosti na úrovni osvojení pracovních dovedností dítěte; proto je pro podporu nezávislosti rozhodující školení v oblasti pracovních dovedností; za druhé, projev samostatnosti se neomezuje na získání určité nezávislosti na dospělých v praktickém životě; jeho hlavní význam spočívá v tom, že díky osvojeným pracovním dovednostem dítě vstupuje do kvalitativně nových sociálních vazeb; v jeho vědomí dochází k hlubokým změnám, které přispívají k formování jeho osobnosti jako celku.

V experimentální pedagogické studii se předškolní děti učily dovednostem nezbytným k provádění domácích prací a děti byly organizovány tak, aby samostatně vykonávaly určité typy takových prací, které dříve vykonávali dospělí. V mladší skupině mateřské školy to zahrnovalo utírání listů rostlin, prostírání stolu a pomoc učitelce s přípravou na vyučování; ve skupině seniorů - různé povinnosti a sebeobsluha (šití knoflíků, čištění oděvů a obuvi atd.).

Provádění těchto druhů domácích prací v mateřská školka, děti samostatně vykonávaly práce, které dříve vykonávali dospělí - uklízečka, učitelka, tedy zastávaly funkce dospělých a působily jako účastníci jejich činnosti nebo jako jejich asistenti.

Při pozorování každodenní práce mladších a starších předškoláků byly objeveny významné rysy. Děti, které právě nastoupily do mateřské školy, mají různou úroveň rozvoje samostatnosti. Míra samostatnosti je přímo závislá na množství dovedností, které dítě má. Skutečně nezávislé byly pouze ty děti, které měly dovednosti a které si již začaly vytvářet návyk nezávislosti. V průběhu výcviku a s osvojováním dovedností potřebných pro každodenní práci se zvyšoval sklon k samostatnému plnění pracovních úkolů. Samostatné vyplnění prvního, byť nejjednoduššího zadání, působí jako zkouška síly, vzbuzuje v dítěti důvěru a má velký význam pro další rozvoj samostatnosti. Zpočátku u dětí juniorská skupina Při plnění pracovního úkolu se stále nesoustředí na výsledek a způsob splnění úkolu se nerozlišuje od obsahu. Velký význam pro mladší děti má zájem spojený se zábavným procesem samotné činnosti.

Postupně, jak si osvojujete dovednosti při plnění úkolů v každodenní práci, se kromě zájmu objevují i ​​další motivy. Při samostatném plnění úkolu děti hrdě říkají

o úkolu, který jim byl přidělen: „Jsem ve službě“. Na základě hodnocení učitele vypracují vlastní hodnocení své činnosti; začnou chápat význam úkolu mnohem hlouběji; vzniká přístup orientovaný na výsledky, odhodlání a vytrvalost.

Starší děti v průběhu osvojování racionálních způsobů plnění pracovních úkolů změnily svůj postoj k odpovědnosti a získaly odpovědnost za svou práci. Děti dokončují práci, snaží se ji dokončit co nejdůkladněji; osobní motivy se postupně podřizují vědomí potřeby dokončit práci. Mění se i postoj k sobě samému, objevuje se sebevědomí díky tomu, že děti vědí, co a jak mají dělat.

Schopnost plnit úkoly spojené s domácími pracemi ovlivňuje vznik nových forem vztahů ve skupině dětí: děti se učí spolupracovat, rozdělovat si mezi sebou povinnosti a vyjednávat mezi sebou.

Na základě získaných údajů stanovila L.A. Porembskaya fáze rozvoje nezávislosti v průběhu domácích prací dětí.

První etapa: dítě je zapojeno do provádění jednotlivých úkonů jednoduché sebeobsluhy vlastníma rukama - při svlékání, mytí, odkládání hraček. Způsob provedení je dítěti lhostejný. Úkoly učitele plní s radostí a je vždy spokojený s tím, co udělal. Když čelí potížím, snadno ustoupí: "Nemohu!" Touha po nezávislosti se objevuje po dokončení prvních úkolů: „Já sám“, ale v tom není žádná stabilita. Toto je fáze prvního testu síly – dítě se přesvědčí, že zvládne vlastníma rukama to, co dříve dělali dospělí. Pod vlivem výchovných vlivů je toto počáteční stadium rychle nahrazeno jiným.

Druhá fáze: nestabilní "Zvládnu to sám!" Dítě získalo řadu dovedností v jednoduché sebeobsluze a jejich rozsah se rozšiřuje. Dělá je sám, ale s určitou pomocí dospělých. Způsob provedení se stává předmětem pozornosti ze strany dítěte. Dítě je však stále uchváceno samotným procesem a v práci není jasné zaměření. Úkol plní rád a s velkou vytrvalostí, ale snadno se nechá rozptýlit něčím jiným, protože výsledek je mu zpočátku lhostejný.

Touha po nezávislosti je jasně vyjádřena: "Zvládnu to sám!", "Zvládnu to sám!" Má pevnější základ v podobě dovedností a schopností, přesto je velmi nestabilní. Postoj k pomoci dospělých v těch procesech, které si dítě již osvojilo, je negativní. Vytváří se návyk nezávislosti.

Třetí fáze: udržitelný "Zvládnu to sám!" V této fázi získává nezávislost obvyklý charakter. Dítě vlastní

řadu dovedností a silných návyků; „co“ a „jak“ dělat jsou jasně odlišeny. U dítěte se rozvíjí zájem o kvalitu práce a její výsledky. Řadu samoobslužných a skupinových servisních procesů provádí dítě samostatně s malou pomocí dospělých. Dovednosti a schopnosti se používají v různých podmínkách (když sloužíte sobě, soudruzi). Objevuje se vytrvalost a vytrvalost při překonávání obtíží ve svých činnostech a sebevědomí. Dítě pomoc nevyhledává a tvrdošíjně ji odmítá: „Sám to vím!“, ale zároveň hledá podporu u dospělých ve slovech: „Mám pravdu?“, „Mám pravdu?“

Bezprostřední osobní zájmy dítěte začínají být utopeny a objevuje se nový motiv: „dělat pro druhé“.

Čtvrtá fáze: dítě získává „styl“ samostatnosti – nezávislost na dospělých se objevuje v základních domácích pracích. Má již řadu silných dovedností, schopností a návyků pro práci v domácnosti, zejména dovednosti přesnosti a čistoty. Způsob činnosti je podřízen svému cíli. To vytváří nový základ pro rozvoj pracovní činnosti dítěte; cílevědomost podněcuje dítě, aby jasně a přesně vybíralo a využívalo různé jemu známé pracovní techniky.

Při plnění povinností dítě projevuje iniciativu. Ví, jak organizovat a elementárně plánovat své činnosti, řídí se obecnými pravidly organizace každodenní práce, která jsou mu známá. Objevuje se starost o soudruhy a vzájemná pomoc. Charakteristickým rysem činnosti je vědomí potřeby plnit své povinnosti bez ohledu na to, jak moc jsou pro dítě zábavné. Dokončuje práci bez připomenutí a bez rozptylování. Dítě si často všimne potřeby práce a z vlastní iniciativy ji vykonává. Samostatně překonává obtíže; vytrvale hledá cestu z obtíží. Charakteristicky se u dítěte rozvíjí sebedůvěra spojená se zvyšujícími se nároky a objevuje se objektivní sebevědomí.

Jestliže v práci L. A. Porembské byla práce v domácnosti studována především z pohledu rozvoje samostatnosti u dětí, pak ve studii Wang Wen-ning byla studována informovanost předškolních dětí o jejich pracovních povinnostech. V podmínkách správně prováděné výchovné práce tvoří samostatné plnění domácích pracovních úkolů uvědomění si pracovních povinností. Přirozeně nevzniká okamžitě a v různých fázích má různý charakter. Mladší předškoláci mají jen omezené a rozptýlené představy o rozsahu svých pracovních povinností; ještě nechápou ani příkaz, ani způsob provádění jednotlivých pracovních operací, ve většině případů přijímají pracovní příkazy jako příkazy

ze strany učitelky nebo jako povinný moment v režimu MŠ, ale ještě nechápou užitečnost své práce pro ostatní. Děti tohoto věku plní pracovní úkoly s velkou touhou a nadšením, ale neláká je především výsledek, ale samotný pracovní proces. Interakce mezi dětmi je pozorována velmi zřídka, každé dítě pracuje samostatně a proměňuje prováděné pracovní operace v jakousi hru. Mladší předškoláci při hodnocení své práce a práce svých kamarádů vykazují větší emocionalitu a subjektivitu. Sami sebe a svou práci hodnotí jen pozitivně a často své zásluhy zveličují. Práci ostatních dětí nehodnotí podle kvality jejich práce, ale podle pověsti toho či onoho dítěte ve skupině. Hlavním kritériem pro hodnocení a sebehodnocení plnění pracovních úkolů u mladších předškoláků je samotná účast na práci a hodnocení jejich práce ze strany dospělých.

Děti středního předškolního věku na základě shromažďování životních zkušeností a zvyšujících se nároků na ně ze strany dospělých začínají chápat rozsah svých hlavních pracovních povinností a pořadí jejich provádění. Většina z nich si začíná uvědomovat společenskou užitečnost své práce jako pomoci dospělým nebo jiným dětem.

Děti tohoto věku se v procesu plnění pracovních povinností snaží plánovat své aktivity, a aby dosahovaly lepších výsledků, vstupují do vztahů s ostatními dětmi a zároveň ukazují počátky vzájemné pomoci, vzájemného ověřování a uvědomování si zodpovědnost za svěřenou práci. Všechny tyto vlastnosti plnění pracovních povinností jsou stále velmi nestabilní a projevují se v podmínkách neustálého sledování činnosti dospělými.

Při hodnocení práce ostatních dětí středoškoláci často přistupují objektivně s přihlédnutím ke kvalitě odvedené práce. Ale při hodnocení vlastního výkonu se často nezaslouženě chválí a zdráhají se přijmout připomínky o nedostatcích své práce.

Starší předškoláci dokážou jasně a plně pochopit rozsah svých pracovních povinností, pořadí a způsoby plnění pracovních úkolů. Děti dobře chápou společenskou užitečnost své práce a odpovědnost za svěřenou práci a vyjadřují svou připravenost vykonávat jakýkoli úkol bez ohledu na jeho atraktivitu. Výrazně se zvyšuje kolektivnost a souhra při plnění pracovních povinností: děti si navzájem pomáhají, kontrolují se a korigují, projevují péči a odpovědnost za plnění zadané práce. V procesu plnění pracovních povinností děti projevují iniciativu a samostatnost a to většinou

v případech správně reagují na kritické poznámky dospělých a kamarádů. Mnoho starších předškoláků se při hodnocení své práce a práce svých kamarádů obrací především ke kvalitě výkonu a mnozí z nich se projevují jako objektivní, nestranní posuzovatelé. Většinou správně hodnotí práci svých soudruhů a velmi zřídka se chválí, naopak často projevují skromnost při hodnocení vlastní práce.

Výzkum Wang Wen-ninga tedy ukázal, že při plnění různých povinností v domácnosti, při správném výchovném vedení, si děti předškolního věku rozvíjejí povědomí o nich jako o společenských povinnostech a zároveň o správné, objektivní hodnocení kvality. výkonu.

Ya. Z. Neverovich věří, že při plnění domácích pracovních povinností se nejen získávají určité dovednosti a schopnosti a pěstuje se určitý postoj k povinnostem, ale že při správné organizaci domácí práce by se děti měly více rozvíjet, resp. méně trvalé osobnostní kvality, které lze označit za dřinu. Na základě předpokladu, že hlavní podmínkou pro formování této kvality je kolektivní organizace každodenní práce, provedl Ya. Z. Neverovich experiment s formováním tvrdé práce u dětí seniorská skupina mateřská školka.

Podle jejich postoje k povinnosti na začátku experimentu byly děti rozděleny do následujících skupin: 1) odchýlené od povinnosti - 7 osob, 2) byly ve službě dobře pod neustálým dohledem dospělých nebo týmu - 3 osoby, 3) byli ve službě dobře podle zadání učitele - 9 lidí, 4 ) byli ve službě dobře a pracovali v jinou dobu a z vlastní iniciativy - 7 lidí.

V důsledku osmiměsíční účasti na kolektivní práci na domácích pracích došlo u všech dětí k výrazným změnám v jejich postoji k pracovním úkolům. 6 dětí si tak vytvořilo zvláště odpovědný a proaktivní vztah k práci, bez ohledu na to, zda bylo požadováno její dokončení ve službě nebo mimo službu. Už nebylo jediné dítě, které by se vyhýbalo povinnosti. Navíc se zvýšil celkový počet dětí pracujících z vlastní iniciativy (místo 7 lidí před experimentem je jich nyní 17). To naznačuje, že mnoho dětí si vytvořilo nový postoj k práci, který se ustálí a přejde v určitý rys chování – tvrdou práci.

Ya. Z. Neverovich vytvořil několik fází formování stabilního pozitivního přístupu k práci u předškoláků.

První etapa. Dítě chápe význam nabízené práce pro tým, ale ještě neví, jak se pustit do práce a dokončit úkol.

to až do konce. Potřebuje systematickou vnější kontrolu ze strany učitele a skupiny dětí.

Druhá fáze. Dítě již začíná vykonávat sebeobslužné práce bez vnější kontroly, ale pouze během služby a pouze ty, které se týkají rozsahu jeho přímých povinností.

Třetí etapa. Dítě začíná vykonávat práci, kterou dříve vykonávalo pouze ve službě a mimo službu, a pomáhat ostatním dětem v jejich sebeobsluze. V této fázi vznikají vnitřní motivace k činnosti.

Čtvrtá etapa. Dítě rozvíjí porozumění svým povinnostem jako úředník. Ve službě i mimo službu dělá to, co je důležité, v čem by se podle smyslu mělo dělat tento moment. V této fázi není potřeba neustále dítěti připomínat rozsah jeho povinností a průběžné schvalování či odsuzování jeho práce.

Pátá etapa. Toto je nejvyšší stupeň. Dítě začíná přenášet své prožívání vztahů s lidmi a povinností do jiných podmínek, do jiných typů činností – do tříd, do her. V nových podmínkách práci také dotáhne do konce, začne pomáhat druhým, uklízí po sobě i svých kamarádech, má zájem na tom, aby byl dobře splněn společný úkol, tedy vlastnosti vzniklé při plnění pracovních povinností. se do určité míry staly navyklým způsobem chování.

Stanovená stádia odhalují, jak se požadavky druhých stávají obsahem vnitřních motivací samotného dítěte.

Studie věnované studiu domácí práce neodrážejí důležité vazby dítěte s dospělými a jejich činnostmi. Je to přirozené, protože ačkoliv děti v každodenní práci vlastně pomáhají dospělým nebo je dokonce nahrazují, nevnímají svou práci ani tak v souvislosti s prací dospělých, ale v souvislosti se životem dětského kolektivu.

Otázka, jak se u dětí utváří kladný vztah k práci dospělých a jaký význam má seznamování s různými druhy jejich pracovních činností a reálnou účastí dětí samotných na této práci, není dosud dostatečně prozkoumána.

Ya.Z. Neverovich v jedné ze studií zjistil, že při seznamování s prací dospělých si děti staršího předškolního věku mohou udělat představu o společenském významu této práce. Děti začínají chápat, že dospělí pracují pro druhé lidi a že to je hlavní náplň jejich práce. Takové myšlenky však ještě nejsou dostatečně aktuální a neurčují postoj dětí k vlastní práci.

Ya. Z. Neverovich experimentálně provedl takovou organizaci dětské práce, ve které byl produkt, který děti obdržely jako výsledek jejich práce, zahrnut do pracovní činnosti dospělých. Děti si vyrobily dřevěné kolíčky na hrábě. Tyto kolíčky pak byly přeneseny do pracovního kolektivu. Jejich výroba nepředstavovala pro děti žádné zvláštní technické potíže a celkem snadno zvládly všechny operace k tomu potřebné. Myšlenka jeho významu utvářená u dětí při seznamování se s prací dospělých byla hlavní podmínkou pro takovou formulaci pracovního úkolu, ve které každý z nich cítil potřebu a důležitost své práce pro druhé. Smysl jeho práce se stal motivem pro vlastní aktivity dítěte. Děti se cítily jako účastníky velkého, důležitého a skutečného podniku pro dospělé. To samozřejmě ovlivnilo jak postoj dětí k práci, tak i jejich vztahy.

Při plnění základního pracovního úkolu, který objektivně souvisí s prací dospělých, si děti upevnily kladný vztah k ní a vytvořily si nový vztah k vlastní práci jako k společensky významné. Stupeň stability vytvořené polohy byl kontrolován dva měsíce po ukončení experimentu. Zároveň se ukázalo, zda je utvářený kladný vztah k práci důležitý pouze v případě přímé a zřejmé souvislosti mezi prací dospělých a činností dětí, nebo zda je možné jej přenést do práce jiných lidí. aniž by si nejprve vytvořil představu o jeho důležitosti. Za tímto účelem byly děti požádány, aby ušily tašky, a bylo pouze uvedeno, že je dělníci potřebují, aby do nich drželi malé karafiáty.

Materiály tohoto kontrolního experimentu ukázaly, že vytvořený pozitivní vztah k práci dospělých zůstal zachován a nadále ovlivňoval vlastní aktivity dětí. Tento postoj tak mezi dětmi nabyl generalizovaného charakteru a projevil se ve všech případech, kdy měly přístup k pochopení významu toho či onoho druhu dospělé práce.

Studie Ya. Z. Neverovich ukázala, že představy o práci dospělých lze u dětí staršího předškolního věku přetavit v motivy vlastní pracovní činnosti a vytvořit si tak pozitivní vztah k práci dospělých. Hlavní podmínkou pro to je, aby se dítě cítilo začleněno do společného pracovního procesu s dospělými.

Omezený počet materiálů o psychologické analýze dětské práce v předškolním věku zatím neumožňuje podrobně představit skutečný význam různých forem dětské práce pro formování jejich osobnosti. Již z citovaných materiálů však vyplývá, že pracovní činnost dětí při její správné organizaci a vedení ze strany dospělých může

mají významný vliv na utváření nejcennějších vlastností osobnosti dítěte. Rozvíjí kladný vztah k práci dospělých a sociální motivy k vlastní pracovní činnosti, rozvíjí samostatnost, prohlubuje objektivní hodnocení svých dovedností a dovedností svých spolubojovníků, rozvíjí sebeúctu spojenou s výkonem společensky významných činností, konečně rozvíjí některé stabilní rysy chování - tvrdá práce, vytrvalost atd.

ÚVOD

KAPITOLA 1. Vývoj psychických funkcí v předškolním věku

§1. Charakteristika vývoje myšlení, vnímání a řeči

§2. Rysy rozvoje představivosti, paměti a pozornosti u předškolních dětí

KAPITOLA 2. Hlavní činnosti předškolního dítěte.

§1. Hra jako přední činnost předškolního věku

§2 Vizuální činnost a vnímání pohádek v předškolním věku

§3. Pracovní činnost předškolních dětí

KAPITOLA 3. Připravenost dítěte na školu

§1. Krize sedmi let. Symptom ztráty spontaneity

§ 2. Psychologická charakteristika připravenosti ke studiu ve škole

ZÁVĚR

BIBLIOGRAFICKÝ SEZNAM

ÚVOD

V současné době je pozornost mnoha psychologů po celém světě přitahována k problémům vývoje dítěte. Tento zájem není zdaleka náhodný, protože se ukázalo, že ano předškolní obdobíživot je obdobím nejintenzivnějších a morální vývoj kdy jsou položeny základy fyzického, duševního a morálního zdraví. Budoucnost dítěte do značné míry závisí na podmínkách, za kterých se vyskytuje. Přitom právě v předškolním období vývoje dítěte je stanoveno a formováno mnoho faktorů ovlivňujících socializaci jedince.

Vývoj psychologie moderní muž je položena v nízký věk a je předem určeno pedagogické vlastnosti vliv společnosti na něj, vliv lidí kolem něj a především osoby nejbližší dítěti, jeho rodině. To potvrzuje roli, kterou psycholog-pedagog hraje při utváření osobnosti a utváření jejích psychických vlastností.

Při výchově a vývoji předškoláka jsou důležité všechny faktory ovlivňující dítě – jak rodinná výchova a vzdělávání v předškolním prostředí.

Společnost deklaruje své podmínky sociálního chování, vyvinuté v průběhu sociální evoluce. A zde je důležité orientovat výchovu a vývoj předškoláka tak, aby jeho chování, jako interakce s prostředím (společností), včetně orientace ve vztahu k tomuto prostředí, i rozvoj osobnostních vlastností, včetně fyzické možnosti těla, odpovídají vyvinutým normám a zásadám, požadavkům socializačních podmínek.

Téma tohoto práce v kurzu je relevantní, protože studium předškolního dítěte vždy pomůže komukoli porozumět vývojovým procesům svého dítěte, a tím v něm co nejaktivněji rozvíjet jakékoli schopnosti.

Obecné teoretické otázky vývoje dětí předškolního věku jsou diskutovány v pracích D.B. Elkonina, A.N. Gvozdeva, L.S. Vygotsky a další.

Cíl práce: odhalit rysy vývojového procesu dítěte v předškolním věku.

Předmětem studia jsou předškolní děti.

Předmětem studia je vývojový proces předškolních dětí.

Cíle výzkumu:

· Analyzovat psychologickou a pedagogickou literaturu k výzkumnému tématu;

· Studovat vývojové rysy předškolních dětí.

Teoretický význam práce spočívá v zohlednění některých aspektů vývoje dítěte, které nebyly dříve dostatečně odhaleny.

Praktický význam práce spočívá ve schopnosti využít získané informace pro učitele k vypracování různých programů nezbytných pro rozvoj předškolního dítěte.

KAPITOLA 1. Vývoj psychických funkcí v předškolním věku

§1. Charakteristika vývoje myšlení, vnímání a řeči

předškolní vývoj dítěte

V předškolním dětství musí dítě řešit stále složitější a rozmanitější problémy, které vyžadují identifikaci a využití souvislostí a vztahů mezi předměty, jevy a jednáním. Při hraní, kreslení, stavění a při plnění vzdělávacích a pracovních úkolů nejen využívá naučené akce, ale neustále je upravuje a získává nové výsledky. Děti objevují a využívají vztah mezi mírou vlhkosti hlíny a její poddajností při tesání, mezi tvarem konstrukce a její stabilitou, mezi silou úderu míče a výškou, do které se odrazí při dopadu na podlahu atd. Rozvíjení myšlení dává dětem příležitost předvídat výsledky svých činů předem a plánovat je.

Jak se rozvíjí zvídavost a kognitivní zájmy, děti stále častěji používají myšlení k tomu, aby zvládly svět kolem sebe, což přesahuje rámec úkolů, které jim předkládají vlastní praktické činnosti.

Dítě si začíná klást kognitivní úkoly a hledá vysvětlení pozorovaných jevů. Předškoláci se uchylují k určitým experimentům, aby objasnili otázky, které je zajímají, pozorovali jevy, uvažovali o nich a vyvozovali závěry. Děti získávají schopnost uvažovat o jevech, které s nimi nesouvisejí osobní zkušenost, o kterých ale znají z vyprávění dospělých, knížky jim čtou. Dětské uvažování samozřejmě není vždy logické. K tomu jim chybí znalosti a zkušenosti. Předškoláci často pobaví dospělé nečekanými přirovnáními a závěry.

Od objasňování těch nejjednodušších, nejprůhlednějších souvislostí a vztahů věcí, které leží na povrchu, se předškoláci postupně dostávají k pochopení mnohem složitějších a skrytých závislostí. Jedním z nejdůležitějších typů takových závislostí je vztah příčiny a následku. Studie ukázaly, že tříleté děti dokážou odhalit pouze příčiny, které spočívají v nějakém vnějším vlivu na předmět (stůl byl přitlačen - spadl). Ale už ve čtyřech letech začínají předškoláci chápat, že příčiny jevů mohou spočívat i ve vlastnostech samotných předmětů (stůl spadl, protože má jednu nohu). Ve starším předškolním věku začínají děti označovat za příčiny jevů nejen bezprostředně nápadné rysy předmětů, ale i jejich méně nápadné, ale stálé vlastnosti (stůl spadl, „protože byl na jedné noze, protože hran je ještě mnoho, protože je těžký a není podporován“).

Pozorování určitých jevů a vlastní zkušenost z práce s předměty umožňuje starším předškolákům ujasnit si představy o příčinách jevů a dospět přes uvažování k jejich správnějšímu pochopení.

Ke konci předškolního věku začínají děti řešit poměrně složité problémy, které vyžadují pochopení určitých fyzických i jiných souvislostí a vztahů a schopnost využívat poznatky o těchto souvislostech a vztazích v nových podmínkách.

Rozšiřování škály úkolů, které má dítě k dispozici, je spojeno s jeho asimilací stále nových a nových znalostí. Osvojování znalostí je předpokladem rozvoje dětského myšlení. Faktem je, že k asimilaci znalostí dochází v důsledku myšlení, je to řešení duševních problémů. Dítě jednoduše nepochopí vysvětlení dospělého, nepoučí se z vlastní zkušenosti, pokud neprovede mentální činnosti zaměřené na zvýraznění těch souvislostí a vztahů, na které mu dospělí poukazují a na kterých závisí úspěch jeho činnosti. Když se osvojí nové poznatky, zahrnou se do dalšího rozvoje myšlení a použijí se v duševním jednání dítěte k řešení následných problémů.

Základem rozvoje myšlení je utváření a zdokonalování duševního jednání. To, jaké mentální úkony dítě ovládá, určuje, jaké znalosti se může naučit a jak je může využít. Zvládnutí duševního jednání v předškolním věku nastává podle obecné právo asimilace a internalizace vnějších orientačních akcí.

Dítě jedná s obrazy v mysli a představuje si skutečnou akci s předmětem a její výsledek, a tak řeší problém, kterému čelí. Jde o vizuálně-figurativní myšlení, které je nám již známé. Provádění akcí se znaky vyžaduje odvedení pozornosti od skutečných předmětů. V tomto případě se slova a čísla používají jako náhrady za předměty. Myšlení prováděné pomocí akcí se znaky je abstraktní myšlení. Abstraktní myšlení se řídí pravidly studovanými vědou o logice, a proto se nazývá logické myšlení.

Správnost řešení praktického nebo kognitivního problému, který vyžaduje účast myšlení, závisí na tom, zda dítě dokáže identifikovat a propojit ty aspekty situace, vlastnosti předmětů a jevů, které jsou pro její řešení důležité a podstatné. Pokud se dítě snaží předpovědět, zda předmět bude plavat nebo se potopit, spojuje vztlak například s velikostí předmětu, může řešení hádat pouze náhodou, protože vlastnost, kterou určil, je pro plavání vlastně nedůležitá. Dítě, které si ve stejné situaci spojí schopnost těla vznášet se s materiálem, z něhož je vyrobeno, identifikuje mnohem podstatnější vlastnost; jeho domněnky se budou odůvodňovat mnohem častěji, ale zase ne vždy. A jedině izolace měrné hmotnosti tělesa vůči měrné hmotnosti kapaliny (tuto znalost dítě získá při studiu fyziky ve škole) dá ve všech případech bezchybné řešení.

Vnímání v předškolním věku se stává dokonalejším, smysluplnějším, účelnějším a analytickým. Zvýrazňuje dobrovolné akce - pozorování, zkoumání, hledání Děti znají základní barvy a jejich odstíny, umí popsat předmět tvarem a velikostí. Učí se systém senzorických norem (kulaté jako jablko).

V předškolním dětství je dlouhý a složitý proces osvojování řeči z velké části ukončen. Ve věku 7 let se jazyk dítěte skutečně stává rodným. Rozvíjí se zvuková stránka řeči. Mladší předškoláci si začínají uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti. Slovní zásoba řeči rychle roste. Stejně jako v předchozí věkové fázi existují velké individuální rozdíly: některé děti Lexikon ukazuje se, že více, pro ostatní - méně, což závisí na jejich životních podmínkách, na tom, jak a jak blízcí dospělí s nimi komunikují. Uveďme průměrná data podle V. Sterna. Ve věku 1,5 roku dítě aktivně používá asi 100 slov, ve věku 3 let - 1000-1100, ve věku 6 let - 2500-3000 slov. Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Děti se učí morfologické (struktura slova) a syntaktické (struktura fráze) vzorce. 3-5leté dítě správně chápe význam slov „dospělý“, i když je někdy používá nesprávně. Slova vytvořená samotným dítětem podle zákonů gramatiky jeho rodného jazyka jsou vždy rozpoznatelná, někdy velmi zdařilá a jistě originální. Tato schopnost dětí samostatně tvořit slova se často nazývá tvorba slov. K.I. Čukovskij ve své úžasné knize „Od dvou do pěti“ shromáždil mnoho příkladů dětského tvoření slov (Mátové koláčky vytvářejí průvan v ústech; Holohlavý muž je bosý; Podívej, jak prší; Raději bych se šel projít aniž by byla snědena; máma se zlobí, ale rychle se uklidní; liána - červ; mazelin - vazelína; mokres - obklad).

§2. Rysy rozvoje představivosti, paměti a pozornosti u předškolních dětí

Rozvoj dětské fantazie je spojen s koncem období raného dětství, kdy dítě poprvé prokazuje schopnost nahradit některé předměty jinými a některé předměty používat v roli jiných.

Ve hrách předškolních dětí, kde se symbolické náhražky často dělají, se fantazie dále rozvíjí.

Ve starším předškolním věku (5-6 let), kdy se objevuje výkon v memorování, přechází představivost z reprodukční (přetvářecí) do kreativní. Představivost dětí tohoto věku je již spojena s myšlením a je zahrnuta do procesu plánování akcí. Dětské aktivity se stávají vědomými a cílevědomými.

Dětská tvořivá fantazie se projevuje při hraní rolí.

Na konci předškolního období dětství se představivost dětí prezentuje ve dvou hlavních podobách:

) Svévolné, nezávislé vytváření jakékoli myšlenky dítětem;

) Vznik vymyšleného plánu jeho realizace.

Představivost u předškoláků plní několik funkcí:

) kognitivně - intelektuální,

) Afektivně - ochranný.

Kognitivní funkce umožňuje dítěti lépe se učit svět, je snazší řešit jemu zadané úkoly.

Afektivně-ochranná funkce představivosti poskytuje ochranu zranitelné duši dítěte před nadměrnými zážitky a traumaty.

Hry pro rozvoj dětské představivosti lze s úspěchem využít k jakémusi symbolickému řešení konfliktních situací. To lze vysvětlit tím, že prostřednictvím imaginární situace se napětí, které vzniká, uvolňuje.

Ve věku 6 let se zaměření dětské představivosti a stabilita jeho plánů zvyšuje. To se projevuje zvýšením doby trvání hry na jedno téma.

Je třeba poznamenat, že v období svého vzniku je představivost předškoláka prakticky neoddělitelná od hravého jednání s materiálem, je dána povahou hraček a atributy role. A děti 6-7 let již nejsou tak úzce závislé na herním materiálu a fantazie může najít oporu v předmětech, které nejsou podobné těm nahrazovaným. Obrazy představivosti v tomto věku se vyznačují jasem, jasností a pohyblivostí.

Starší předškolní věk je citlivý (senzitivní) pro utváření představivosti. Právě v tomto věku se aktivuje představivost: nejprve reprodukční, znovuvytvářející (umožňující představovat si pohádkové obrazy) a poté kreativní (což umožňuje vytvořit nový obraz).

Význam představivosti v duševním vývoji je velký, přispívá k lepšímu poznání světa kolem nás a rozvoji osobnosti dítěte.

Sluchové a zrakové vjemy hrají hlavní roli v rozvoji paměti u dítěte ve věku 5–7 let. Postupně se paměť stává stále složitější.

Paměť dítěte předškolního věku je bohatá zejména na obrazy jednotlivých konkrétních předmětů. Tyto obrazy kombinují podstatné, společné rysy charakteristické pro celou skupinu předmětů (zvířata, ptáci, domy, stromy, květiny atd.), stejně jako nepodstatné rysy, konkrétní detaily.

Pro dětskou paměť je charakteristická zcela opačná vlastnost – je to výjimečná fotografickost. Děti si snadno zapamatují jakoukoli básničku nebo pohádku. Pokud se dospělý, převyprávějící pohádku, odchýlí od původního textu, dítě ho okamžitě opraví a připomene mu chybějící detail.

Během předškolního věku se začínají formovat další paměťové rysy. Pamatování má v tomto věku především nedobrovolný charakter (předškolákovi je jedno, že vše, co vnímá, si později snadno a přesně vybaví).

Ale již ve věku 5-6 let se začíná formovat dobrovolná paměť.

Je třeba si také uvědomit, že ve věku 5 - 7 let převažuje zrakově-figurativní paměť. Ale po celé toto období vzniká a rozvíjí se verbálně-logická paměť a při zapamatování začínají vystupovat podstatné rysy předmětů.

Charakteristickým rysem pozornosti předškolního dítěte je, že je způsobena zevně atraktivními předměty. Pozornost zůstává soustředěná, dokud zůstává zájem o vnímané předměty: předměty, události, lidé.

Vzniku a rozvoji dobrovolné pozornosti tedy předchází utváření regulovaného vnímání a aktivní zvládnutí řeči. Aby se zlepšila schopnost předškolního dítěte samoregulovat svou kognitivní aktivitu, je nutné:

) rozvíjet své kognitivní schopnosti (myšlení, vnímání, paměť, představivost),

) trénovat schopnost koncentrace vědomí (přecházet z jednoho předmětu na druhý, rozvíjet stabilitu pozornosti, zlepšovat její objem).

KAPITOLA 2. Hlavní činnosti předškolního dítěte

§1. Hra jako přední činnost předškolního věku

Hra je hlavní činností předškoláka. Děti tohoto věku tráví většinu času hraním a v průběhu let předškolní dětství, od tří do šesti do sedmi let procházejí dětské hry poměrně významnou vývojovou cestou: od objektové a symbolické k hry na hraní rolí s pravidly. Ve starším předškolním věku se můžete setkat téměř se všemi druhy her, které se vyskytují u dětí před nástupem do školy.

Se stejným věkem je spojen začátek dvou dalších důležitých typů činností pro rozvoj: práce a učení. Určité fáze soustavného zdokonalování dětských her, práce a učení v tomto věku lze vysledovat podmíněným rozdělením předškolního dětství pro analytické účely do tří období: mladší předškolní věk (3 - 4 roky), střední předškolní věk (4 - 5 let) a starší předškolní věk (5 - 6 let). Toto dělení se někdy provádí ve vývojové psychologii, aby se zdůraznily ty rychlé, kvalitativní změny v psychologii a chování dětí, ke kterým v předškolním dětství dochází každý jeden až dva roky.

Mladší předškoláci si většinou hrají sami. Ve svých předmětových a konstrukčních hrách zdokonalují postřeh, paměť, představivost, myšlení a motorické schopnosti. Rolové hry dětí tohoto věku obvykle reprodukují činy těch dospělých, které pozorují v každodenním životě.

Postupně, ve středním období předškolního dětství, se hry spojují a zapojuje se do nich stále více dětí. Hlavní věcí v těchto hrách není reprodukce chování dospělých ve vztahu k objektivnímu světu, ale napodobování určitých vztahů mezi lidmi, zejména těch, které hrají roli. Děti identifikují role a pravidla, na kterých jsou tyto vztahy vybudovány, přísně sledují jejich dodržování ve hře a samy se je snaží dodržovat. Dětské hry na hraní rolí mají různá témata, se kterou je dítě z vlastní životní zkušenosti dosti známé. Role, které děti ve hře hrají, jsou zpravidla buď role rodinné (máma, táta, babička, dědeček, syn, dcera atd.), nebo výchovné (chůva, učitelka v mateřské škole), nebo profesní (lékař, velitel, pilot), nebo pohádkové (koza, vlk, zajíc, had). Role hráči ve hře mohou být lidé, dospělí nebo děti, nebo hračky, které je nahrazují, jako jsou panenky.

Ve středním a vyšším předškolním věku se hry na hraní rolí rozvíjejí, ale v této době se vyznačují mnohem větší rozmanitostí témat, rolí, herních akcí a pravidel zavedených a implementovaných ve hře než v mladším předškolním věku. Mnoho přírodních předmětů používaných ve hře mladších předškoláků je zde nahrazeno konvenčními a vzniká tzv. symbolická hra. Například jednoduchá kostka může v závislosti na hře a jí přidělené roli symbolicky představovat různé kusy nábytku, auto, lidi a zvířata. Řada herních akcí u středních a starších předškoláků je pouze naznačena a prováděna symbolicky, zkráceně nebo pouze naznačena slovy.

Zvláštní roli ve hře hraje přísné dodržování pravidel a vztahů, například podřízenost. Zde se poprvé objevuje vedení a děti si začínají rozvíjet organizační schopnosti a schopnosti.

Kromě her, které zahrnují reálné praktické akce s imaginárními předměty a rolemi, je symbolickou formou individuální herní činnosti kreslení. Postupně zahrnuje myšlenky a myšlení stále aktivněji. Od zobrazování toho, co vidí, dítě nakonec přejde ke kreslení toho, co zná, co si pamatuje a přichází se sebou samým.

Speciální třída zahrnuje soutěžní hry, ve kterých je pro děti nejatraktivnějším okamžikem výhra nebo úspěch. Předpokládá se, že právě v takových hrách se u předškolních dětí formuje a upevňuje motivace k dosažení úspěchu.

Ve starším předškolním věku se designová hra začíná měnit v pracovní činnost, při které dítě navrhuje, tvoří, staví něco užitečného a potřebného v běžném životě. V takových hrách děti získávají základní pracovní dovednosti a schopnosti, učí se fyzikální vlastnosti předmětů, jejich praktické myšlení se aktivně rozvíjí. Ve hře se dítě učí používat mnoho nástrojů a domácích potřeb. Získává a rozvíjí schopnost plánovat své jednání, zdokonaluje manuální pohyby a mentální operace, představivost a nápady.

Mezi různé typy kreativních činností, které předškolní děti rády provozují, patří: skvělé místo bere umění, zejména dětská kresba. Podle povahy toho, co a jak dítě zobrazuje, lze posuzovat jeho vnímání okolní reality, vlastnosti paměti, představivosti a myšlení. V kresbách se děti snaží zprostředkovat své dojmy a znalosti získané z vnějšího světa. Kresby se mohou výrazně lišit v závislosti na fyzickém nebo psychickém stavu dítěte (nemoc, nálada atd.). Bylo zjištěno, že kresby nemocných dětí se v mnoha ohledech liší od kreseb zdravých dětí.

Hudba zaujímá významné místo ve výtvarné a tvůrčí činnosti dětí předškolního věku. Děti rády poslouchají hudbu a opakují hudební linky a zvuky na různé nástroje. V tomto věku se nejprve objevuje zájem o vážná hudební studia, která se později může rozvinout ve skutečnou vášeň a přispět k rozvoji hudebního talentu. Děti se učí zpívat a provádět různé rytmické pohyby na hudbu, zejména pohyby taneční. Zpěv rozvíjí hudební sluch a vokální schopnosti.

Žádný věk dětí tedy nevyžaduje takovou rozmanitost forem mezilidské spolupráce jako předškolní zařízení, protože je spojeno s potřebou rozvíjet nejrozmanitější stránky osobnosti dítěte. Jedná se o spolupráci s vrstevníky, s dospělými, hry, komunikaci a společnou práci. Po celé předškolní dětství se důsledně zdokonalují tyto hlavní typy dětských činností: hra-manipulace s předměty, individuální předmětová hra konstruktivního typu, kolektivní hra na hrdiny, individuální a skupinová tvořivost, soutěžní hry, komunikační hry, domácí práce. Zhruba rok až dva před nástupem do školy se k vyjmenovaným druhům činnosti přidá další - vzdělávací činnost a dítě ve věku 5 - 6 let se prakticky ocitne minimálně v sedmi až osmi různých typech činností, z nichž každá specificky ho intelektuálně a morálně rozvíjí.

§2. Vizuální činnost a vnímání pohádek v předškolním věku

Vizuální činnost dítěte dlouhodobě přitahuje pozornost umělců, učitelů a psychologů (F. Fröbel, I. Lücke, G. Kershensteiner, N.A. Rybnikov, R. Arnheim aj.).

Jakou roli hraje zraková činnost v celkovém duševním vývoji dítěte?

Podle A.V. Záporoží: „Vizuální aktivita, stejně jako hra, vám umožňuje hlouběji porozumět předmětům, které dítě zajímají. Ještě důležitější však je, jak upozorňuje, že jak dítě ovládá zrakovou činnost, vytváří se vnitřní ideální plán, který v raném dětství chybí. V předškolním věku není vnitřní plán činnosti zcela vnitřní, potřebuje materiální podpory, kresba je jednou z takových.“

Dítě se v kreslení může najít a zároveň se tím odstraní emoční blok, který brzdí jeho vývoj. Dítě může zažít sebeidentifikaci, možná poprvé ve své tvůrčí práci. Navíc jeho tvorba sama o sobě nemusí mít estetický význam. Je zřejmé, že taková změna v jeho vývoji je mnohem důležitější než konečný produkt – kresba.

V článku „Prehistorie vývoje spisovné řeči“ L.S. Vygotsky pohlížel na dětskou kresbu jako na přechod od symbolu ke znaku. Symbol má podobnost s tím, co znamená, znak takovou podobnost nemá. Dětské kresby jsou symboly předmětů, protože mají podobnosti s tím, co je zobrazeno; slovo takové podobnosti nemá, takže se stává znakem. Kresba pomáhá slovu stát se znakem. Podle LS. Vygotsky, z psychologického hlediska bychom měli kresbu považovat za druh dětské řeči. L. S. Vygotskij považuje dětskou kresbu za přípravnou fázi písemného projevu.

Další funkcí dětské kresby je její výrazová funkce. V kresbě dítě vyjadřuje svůj postoj k realitě, je v ní ihned vidět, co je pro dítě důležité a co je druhořadé, v kresbě jsou vždy přítomna emoční a sémantická centra. Kresbou můžete ovládat emocionální a sémantické vnímání dítěte.

Konečně poslední věc. Oblíbeným námětem dětských kreseb je člověk – středobod života všech dětí. Přestože se ve zrakové činnosti dítě zabývá objektivní realitou, i zde hrají reálné vztahy mimořádně důležitou roli. Tato činnost však dostatečně neuvádí dítě do světa zralých lidí. sociální vztahy, do světa práce, kterého se účastní dospělí.

Vnímání pohádky se v předškolním věku kromě hry a názorných činností stává také činností. K. Bühler nazval předškolní věk věkem pohádek. Jedná se o nejoblíbenější literární žánr pro děti.

S. Buhler konkrétně studoval roli pohádek ve vývoji dítěte. Podle jejího názoru jsou hrdinové pohádek prostí a typičtí, postrádají jakoukoli individualitu. Často ani nemají jména. Jejich vlastnosti jsou omezeny na dvě nebo tři kvality, které jsou srozumitelné dětskému vnímání. Ale tyto vlastnosti jsou brány v absolutní míře: nebývalá laskavost, odvaha, vynalézavost. Hrdinové pohádek přitom dělají vše, co obyčejní lidé: jedí, pijí, pracují, žení se atd. To vše přispívá k lepšímu pochopení pohádky dítětem.

V jakém smyslu ale může být vnímání pohádky činností? Vnímání malé dítě se liší od vnímání dospělého tím, že jde o rozsáhlou činnost, která potřebuje vnější podporu.

A.V. Zaporozhets et al identifikovali konkrétní akci pro tuto aktivitu. Jde o asistenci, kdy se dítě staví do pozice hrdiny díla a snaží se překonat překážky, které mu stojí v cestě. B. M. Teplov s ohledem na povahu dětského uměleckého vnímání poukázal na to, že empatie, duševní pomoc hrdinovi díla představuje „ živá duše umělecké vnímání."

Empatie je podobná roli, kterou dítě přebírá ve hře. D. B. Elkonin zdůraznil, že klasická pohádka nejvíce odpovídá efektivní povaze dětského vnímání uměleckého díla, nastiňuje cestu jednání, které dítě musí provést a dítě tuto trasu sleduje. Kde tato cesta neexistuje, dítě jí přestává rozumět, jako např. v některých pohádkách G. X. Andersena, kde dochází k lyrickým odbočkám. T. A. Repina podrobně vystopoval cestu internalizace pomoci: malé děti mají pochopení, když se mohou spolehnout na obrázek, a ne jen na slovní popis.

První knížky pro děti by tedy měly být obrázkové a obrázky jsou hlavní podporou při sledování akce. Později bude takové sledování méně nutné. Nyní se hlavní akce musí odrážet ve verbální formě, ale ve formě a v pořadí, ve kterém se skutečně vyskytují. Ve starším předškolním věku je možný zobecněný popis událostí.

§3. Pracovní činnost předškolních dětí

V předškolním věku jsou děti schopny čtyř druhů prací.

Sebeobsluha – rozvíjení dovedností jíst, mýt se, svlékat a oblékat; rozvoj dovedností v používání hygienických potřeb (nočník, kapesník, ručník, kartáček na zuby, hřeben, kartáč na oblečení a boty atd.); pěstovat pečlivý přístup ke svým věcem a domácím věcem.

Práce v domácnosti - rozvoj domácích pracovních dovedností dětí v každodenním životě (utírání a praní hraček, dětského a panenkového nábytku, praní panenského a dětského (ponožky, kapesníky atd.) prádla, úklid hraček a uspořádání věcí v pokoji, pomoc rodiče s kuchyní.

Práce v přírodě - aktivní, proveditelná účast dětí na práci v květinové zahradě, bobulovité zahradě, zeleninové zahradě a také péči o ně pokojové rostliny a domácí zvířata.

Ruční práce - samostatná a s pomocí dospělých výroba z papíru, kartonu, přírodního a odpadový materiál nejjednodušší předměty potřebné v každodenním životě a pro dětské hry (krabičky, jehelníčky, panely, hrací materiál atd.).

Děti tak již od raného věku rozvíjejí pracovní dovednosti zaměřené na uspokojování osobních potřeb, jsou spojeny s procesy oblékání, svlékání, stravování a dodržování základních dovedností osobní hygieny. Při společných aktivitách s dospělými se děti seznamují s novými pracovními operacemi: odkládání nádobí, utírání stolu, odkládání hraček. Při procházce mohou děti pomáhat dospělému odstraňovat listí z cest a laviček a sbírat sníh lopatou. V koutě přírody spolu s dospělými zalévají květiny a krmí živé obyvatele.

Při výuce sebeobslužných dovedností dětí základního předškolního věku je důležité zachovat jejich touhu po samostatnosti, což je velkým úspěchem dítěte tohoto věku, nejdůležitějším faktorem při formování pracovitosti. Dospělý vyžaduje velkou trpělivost a pedagogický takt, aby nezhasl iniciativu dítěte. Děti by měly být povzbuzovány, aby se snažily vzájemně si pomáhat. Práce v domácnosti dětí tohoto věku spočívá v provádění jednoduchých úkolů, ale tato práce by měla být všemi možnými způsoby podporována, protože tyto činnosti obsahují počátky kolektivní práce. Je nutné, aby práce byla schůdná pro děti. Již v tomto věku by však měli mít pocit, že veškerá práce zahrnuje překonávání obtíží. Děti by se měly naučit pracovat vedle sebe, aniž by si překážely.

Rodiče by se měli v přítomnosti svých dětí starat o zvířata a rostliny, vysvětlovat jejich jednání a povzbuzovat děti, aby chtěly pomáhat. Je důležité v dětech vštípit touhu starat se o zvířata a flóru.

Během středního předškolního věku se zdokonalují dovednosti, které si děti osvojily v mladším věku. Ale velká pozornost je věnována pečlivosti, schopnosti dokončit započatou práci: oblékání, svlékání, jídlo bez rozptylování. Tyto úkoly jsou úspěšnější při použití herních technik a systematického sledování akcí dětí. V tomto věku má dítě touhu učit kamaráda, co umí samo.

Práce v domácnosti začínají v životě dětí zaujímat významné místo, hlavní formou jsou různé úkoly. Děti provádějí nejen jednotlivé porodní úkony (otřu kostku), ale učí se provádět celé pracovní procesy (namočit hadřík, otřít kostky, opláchnout hadřík, osušit, vrátit zpět).

V přírodě se děti podílejí na proveditelné práci při péči o žijící obyvatele a přebírají odpovědnost za pracovní úkoly na své letní chatě.

Během vyučování ruční práce děti ovládají nejjednodušší dovednosti při výrobě řemesel z papíru a přírodních materiálů.

U dětí staršího předškolního věku je třeba věnovat zvláštní pozornost tomu, aby dítě vědomě využívalo pracovních dovedností (rozumělo nutnosti čistit si zuby, používat kapesník, vyplachovat ústa po jídle apod.). Děti se již samy oblékají a svlékají, udržují čisté oblečení a celkově uklizenou skříň a pokoj. Děti jsou vedeny k tomu, aby se staraly o své věci, uklízely a sušily si oblečení a obuv. Děti se učí citlivosti, laskavosti, vstřícnosti a schopnosti přijít na pomoc mladším i starším členům rodiny.

Od starší skupiny se tedy rozšiřuje náplň domácích prací dětí. Speciální pozornost se zaměřuje na rozvoj dovedností v organizaci kolektivních rodinných pracovních činností. Děti se učí úkolu naslouchat, promýšlet si plán práce, připravit vše potřebné k jeho realizaci, být při práci opatrný, nezasahovat do práce ostatních členů rodiny, pomáhat jim, nepřestávat před dokončením a dělat neváhejte požádat o pomoc. Spolu s participací na společných aktivitách děti plní i individuální úkoly, různé náročností i povahou.

KAPITOLA 3. Připravenost dítěte na školu

§1. Krize sedmi let. Symptom ztráty spontaneity

Na základě vzniku osobního vědomí vzniká krize 7 let.

Hlavní příznaky krize:

) ztráta spontánnosti. Mezi touhu a jednání je vklíněna zkušenost, jaký význam bude mít toto jednání pro samotné dítě;

) manýry; dítě něco předstírá, něco skrývá (duše je již uzavřená);

) příznak „hořkosladké“: dítě se cítí špatně, ale snaží se to nedávat najevo. Objevují se potíže ve výchově, dítě se začíná stahovat do sebe a stává se neovladatelným.

Tyto příznaky jsou založeny na zobecnění zkušeností. Dítě má nový vnitřní život, život zkušeností, který se přímo a přímo nepřekrývá s jeho vnějším životem. Ale tento vnitřní život není vůči vnějšímu životu lhostejný, on ho ovlivňuje. Vznik vnitřního života je nesmírně důležitý fakt, nyní bude orientace chování uskutečňována v tomto vnitřním životě. Krize vyžaduje přechod do nové sociální situace a vyžaduje nový obsah vztahů. Dítě musí vstoupit do vztahu se společností jako soubor lidí vykonávajících povinné, společensky potřebné a společensky užitečná činnost. V našich podmínkách se tendence k ní projevuje v touze jít co nejdříve do školy. Vyšší úroveň vývoje, které dítě dosáhne do sedmi let, je často zaměňována s problémem připravenosti dítěte na školu. Pozorování během prvních dnů pobytu dítěte ve škole ukazují, že mnoho dětí ještě není připraveno se ve škole učit.

Škola je však veřejná instituce.

Příznakem, který rozděluje předškolní a základní školní věk, je „příznak ztráty spontánnosti“ (L.S. Vygotsky): mezi touhou něco dělat a činností samotnou vzniká nový moment – ​​orientace v tom, jaká realizace té či oné činnosti dítěti přinese Jedná se o vnitřní orientaci v tom, jaký význam může mít realizace nějaké činnosti pro dítě - spokojenost či nespokojenost s místem, které bude dítě zastávat ve vztazích s dospělými nebo jinými lidmi.

V Nedávno učení existuje a bude v předškolním věku narůstat, ale vyznačuje se výhradně intelektualistickým přístupem. Dítě se učí číst, psát a počítat. To vše však můžete umět, ale nebýt připraveni na školní docházku. Připravenost je dána činností, ve které jsou všechny tyto dovednosti zahrnuty. Dětské osvojování vědomostí a dovedností v předškolním věku je zahrnuto do herních činností, a proto mají tyto znalosti jinou strukturu. Z toho plyne první požadavek, který je třeba vzít při vstupu do školy v úvahu – připravenost na školní vzdělávání by se nikdy neměla měřit formální úrovní dovedností a schopností, jako je čtení, psaní a počítání. Při jejich držení nemusí mít dítě ještě odpovídající mechanismy duševní činnosti.

Přechod na školní vzdělávací systém je přechodem k asimilaci vědeckých pojmů. Dítě musí přejít z reaktivního programu do programu školní předměty(L. S. Vygotsky). Dítě se musí nejprve naučit rozlišovat mezi různými aspekty reality, pouze za této podmínky lze přejít k učení předmětu. Dítě musí být schopno vidět v předmětu, ve věci některé její jednotlivé aspekty, parametry, které tvoří obsah samostatného předmětu vědy. Za druhé, aby dítě zvládlo základy vědeckého myšlení, musí pochopit, že jeho vlastní pohled na věci nemůže být absolutní a jedinečný.

J. Piaget identifikoval dvě důležité charakteristiky myšlení předškolního dítěte. První se týká přechodu od předoperačního myšlení předškolního dítěte k operačnímu myšlení školáka. Provádí se prostřednictvím vytváření operací; a operace je vnitřní akce, která se stala redukovanou, vratnou a koordinovanou s ostatními akcemi do úplného systému. Operace pochází z vnějšího působení, z manipulace s předměty.

Jak jsme opakovaně poznamenali, lidské jednání je charakterizováno složitým vztahem mezi orientační a výkonnou částí. P.Ya. Halperin zdůraznil, že charakterizovat akci pouze její výkonnou částí je nedostatečné. Tato poznámka platí především pro J. Piageta, protože on, když mluví o akci, nezdůrazňuje její psychologický a objektivní obsah.

Pod vedením P. Ya.Galperina proběhl výzkum, který umožnil odhalit proces přechodu od předškolního k počátkům školního vidění světa. Jak známo, myšlení předškolního dítěte se vyznačuje absencí pojmu invariance. Teprve v sedmi nebo osmi letech dítě rozpozná zachování množství. J. Piaget spojoval zánik tohoto fenoménu se vznikem operací.

Takže na konci předškolního věku máme tři vývojové linie.

Linie formování dobrovolného chování,

Linie zvládnutí prostředků a standardů kognitivní činnosti,

Linie přechodu od egocentrismu k decentralizaci. Vývoj v tomto směru určuje připravenost dítěte na školní docházku.

K těmto třem liniím, které byly analyzovány D.B. Elkonin, je třeba přidat motivační připravenost dítěte na školní docházku. Jak ukazuje L.I. Bozhovich, dítě usiluje o funkci studenta. Takže například během „hry na školu“ přebírají mladší děti funkci učitele, starší předškoláci preferují roli studentů, protože tato role se jim zdá obzvláště významné.

L.S. Vygotsky identifikuje některé rysy, které charakterizují krizi sedmi let:

) Prožitky nabývají na významu (rozzlobené dítě pochopí, že zlobí), dítě si díky tomu vytváří k sobě nové vztahy, které byly před zobecněním prožitků nemožné.

) Sedmiletou krizí, zobecněním prožitků nebo afektivní generalizací, se poprvé objevuje logika pocitů. Existují hluboce retardované děti, které zažívají selhání a prohrávají na každém kroku. U dítěte školního věku dochází ke zobecnění pocitů, tj. pokud se mu nějaká situace stala mnohokrát, vyvine se u něj afektivní formace, jejíž povaha se vztahuje i k jedinému prožitku nebo afektu, jako se pojem vztahuje k jediné vnímání nebo paměť.

Do 7 let vzniká řada složitých útvarů, které vedou k tomu, že se potíže v chování prudce a radikálně mění, zásadně se liší od obtíží předškolního věku.

§2. Psychologické charakteristiky školní připravenosti ke studiu

Z kognitivního hlediska, v době, kdy dítě vstupuje do školy, již dosáhlo velmi vysoké úrovně rozvoje, což zajišťuje volnou asimilaci školního kurikula. Psychická připravenost na školu se však neomezuje jen na toto. Kromě rozvinutých kognitivních procesů: vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči, zahrnuje formované osobní vlastnosti, včetně zájmů, motivů, schopností, charakterových vlastností dítěte a také vlastnosti spojené s výkonem různých typů činnosti. Před nástupem do školy musí mít dítě dostatečně vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi, role chování. Aby bylo dítě prakticky připraveno na učení a asimilaci znalostí, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá. Co to v praxi znamená?

Rozvoj vnímání se projevuje v jeho selektivitě, smysluplnosti, objektivitě a vysoká úroveň formování percepčních akcí. V době, kdy děti vstupují do školy, by se jejich pozornost měla stát dobrovolnou a měla by mít požadovaný objem, stabilitu, rozložení a přepínatelnost. Vzhledem k tomu, že obtíže, se kterými se děti v praxi na začátku školní docházky setkávají, jsou spojeny právě s nedostatečným rozvojem pozornosti, je třeba dbát především na její zlepšení a připravit předškoláka na učení.

Počáteční fáze školní docházky klade velké nároky na paměť dětí. Aby dítě dobře zvládlo školní učivo, je nutné, aby se jeho paměť stala dobrovolnou, aby dítě mělo různé účinné prostředky pro zapamatování, uchování a reprodukci vzdělávacího materiálu.

Při nástupu do školy žádné problémy spojené s rozvojem dětské fantazie většinou nevznikají, takže téměř všechny děti, v předškolním věku hodně a pestře si hrající, mají fantazii rozvinutou a bohatou.

Myšlení je pro učení dětí ještě důležitější než představivost a paměť. Při vstupu do školy musí být rozvíjen a prezentován ve všech třech hlavních formách: vizuálně efektní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické.

Verbální připravenost dětí na vyučování a učení se projevuje především ve schopnosti používat slova k dobrovolné kontrole chování a kognitivních procesů. Neméně důležitý je rozvoj řeči jako prostředku komunikace a předpokladu pro zvládnutí psaní. Této funkci řeči je třeba věnovat zvláštní pozornost během středního a vyššího předškolního věku, protože vývoj psaného projevu významně určuje pokrok intelektuální rozvoj dítě.

Osobní připravenost dětí na učení se zdá neméně důležitá než kognitivní a intelektuální připravenost. Závisí na tom touha dítěte učit se a jeho úspěch.

Když mluvíme o motivační připravenosti dětí k učení, je třeba mít na paměti také potřebu dosáhnout úspěchu, odpovídající sebeúctu a úroveň aspirací. Potřeba dítěte dosáhnout úspěchu musí rozhodně převládat nad strachem z neúspěchu. Při učení, komunikaci a praktických činnostech souvisejících s testováním schopností, v situacích zahrnujících soutěživost s jinými lidmi by děti měly projevovat co nejmenší úzkost. Je důležité, aby jejich sebevědomí bylo přiměřené a úroveň aspirací odpovídala reálným možnostem dítěte.

Schopnosti dětí tedy nemusí být nutně formovány v době nástupu do školy, zejména těch, které se během procesu učení dále aktivně rozvíjejí. Důležitější je jiná věc: aby si i v předškolním období dětství dítě vypěstovalo potřebné sklony k rozvoji potřebných schopností.

ZÁVĚRY

Sociální situace vývoje předškolního dítěte se vyznačuje výrazným rozšířením spektra mezilidské vztahy, které se v předchozím stadiu vývoje - v raném věku - redukovaly hlavně na úzko rodinný kruh. Předškolák, udržující jako nejvýznamnější vztahy s rodiči a ostatními členy své rodiny (prarodiče, sourozenci apod.), začíná aktivně ovládat sféru komunikace s vrstevníky a vstupem předškolní, je do vztahu s učitelem zahrnuta i jako sociální dospělý, který plní speciální funkce a klade na dítě zvláštní, nové požadavky. Změny sociální situace vývoje v tomto věku se však neomezují pouze na rozšiřování sféry vztahů: spolu s kognitivními a osobní rozvoj předškoláka dochází ke kvalitativní změně v jeho předchozích spojeních - jsou přestavěny vztah rodič-dítě, interakce s ostatními členy rodiny získává i jiný psychologický obsah. Předškolákům se stávají dostupné hlubší formy komunikace s lidmi.

Ve srovnání s raným dětstvím se také oblast působnosti předškolního dítěte zásadně liší. V předškolním věku, který trvá celé čtyři roky (od 3 do 7 let), zvládá dítě tak složité činnosti, jako je hraní rolí (vůdčí činnost tohoto věku), kreslení, design, vnímání pohádek a mnoho dalších typů aktivita. Intenzivně se dále rozvíjejí i komunikační aktivity: kromě situační-osobní a situačně-obchodní formy komunikace mezi dítětem a dospělým zvládá předškolák dvě nové, složitější formy komunikace - mimo situačně-kognitivní a mimosituačně-osobní, stejně jako interakce s vrstevníky.

V rámci výrazných vztahů, které prostupují všemi formami dětské činnosti, si předškoláci postupně vytvářejí celý systém nových útvarů, které mají zásadní význam v měřítku celého ontogenetického procesu. Výzkumy ukazují, že v předškolním věku se intenzivně rozvíjejí nejen jednotlivé psychické funkce (vnímání, pozornost, paměť, řeč atd.), ale dochází i k jakémusi pokládání obecných základů kognitivních schopností, včetně formování takových typů myšlení, jako je např. vizuálně efektní, vizuálně -figurativní a prvky verbálně-logické. Právě předškolní věk dítěti poskytuje jedinečné příležitosti pro rozvoj symbolické funkce a představivosti, která je základem jakéhokoli druhu tvůrčí činnosti

V osobní sféře předškoláka se začíná formovat hierarchická struktura motivů a potřeb, obecné a diferencované sebehodnocení a prvky volní regulace. řízení Přitom dochází k aktivnímu vstřebávání mravních norem chování a na základě postupně se hromadící životní zkušenosti vznikají hodnotově-sémantické útvary. Koncem předškolního věku se také znatelně zvyšují možnosti dobrovolné regulace chování a egocentrické vnímání reality postupně ustupuje schopnosti zohledňovat nejen vlastní úhel pohledu, ale také brát ohled na názory. a názory jiných lidí – dospělých i vrstevníků.

V kontextu diagnostické a nápravné práce psychologa slouží výše uvedené složky sociální situace vývoje, typické činnosti, formy komunikace a normativní novotvary předškolního věku jako základní vodítka v procesu analýzy pokroku vývoj dítěte. Porušení některého z vazeb nebo mechanismů vývoje složité psychologické struktury osobnosti předškolního dítěte, které A.N. Leontiev nazval procesem „počátečního skutečného formování osobnosti“, může mít rozhodující vliv na celý další průběh vývoje dítěte.

Důležitým rysem předškolního věku by měla být skutečnost, že v jeho průběhu je řada psychických vlastností dítěte (včetně těch nepříznivých) stále latentních, ne zcela zřejmých a jejich projevy se zdají být „maskovány“ jako čistě dětské, a tedy zcela rysy. nezralosti, které jsou pro toto období přirozené. Následně je vidět, že v některých případech se společensky nežádoucí aspekty chování dětí projevují jako přechodné, dočasné a v důsledku toho je dítě postupně s přibývajícím věkem ztrácí (např. bázlivost a strach v nových situacích, impulzivita a spontaneita reakcí, egocentrismus atd.). V mnoha jiných případech jsou však v předškolním věku kořeny vážných budoucích problémů položeny v dítěti, protože již zde se začínají formovat poměrně stabilní charakteristiky osobní reakce, buduje se hierarchie motivů a hodnot a některé charakterové vlastnosti jsou konsolidovány. V tomto ohledu je varování A.V., založené na četných faktech, více než spravedlivé. Zaporozhets, že „pokud odpovídající intelektuální nebo emocionální kvality z toho či onoho důvodu nedostanou v raném dětství správný vývoj, pak se následně překonání takových nedostatků ukazuje jako obtížné a někdy nemožné“

ZÁVĚR

Cesta poznání, kterou prochází dítě od 3 do 7 let, je obrovská. Během této doby se naučí tolik o světě kolem sebe a zvládá různé intelektuální operace natolik, že mnozí psychologové a učitelé minulosti věřili, že předškolní dítě prošlo hlavní cestou rozvoje myšlení a že v budoucnu bude stačí si osvojit znalosti získané ve vědě.

Na první pohled se tento názor zdá spravedlivý. Dítě totiž (zejména na konci předškolního věku) již umí pozorovat, zobecňovat, vyvozovat závěry a srovnávat. Má touhu nahlédnout do příčiny nějakého jevu, objevit pro sebe existující souvislosti a vztahy věcí. Svědčí o tom například vytrvalost, až otravnost, s jakou se již v první polovině předškolního dětství ptá dospělých na své nekonečné „proč?“.

Pravda, děti se často dokážou spokojit s těmi nejpovrchnějšími až směšnými odpověďmi, ale nějaká odpověď přece musí být, a pokud žádná není, dítě si ji najde samo, v nějaké logice specifické pro tento věk. A tyto otázky hluboce znepokojují děti, protože úzce souvisejí s jejich obecným emocionální postoj k životnímu prostředí.

To vše naznačuje, že vědomí předškolního dítěte není naplněno pouze jednotlivými obrazy, představami a fragmentárními znalostmi, ale vyznačuje se určitým celostním vnímáním a chápáním reality kolem sebe a také postojem k ní. V jistém smyslu lze říci, že má svůj pohled na svět a jak on sám, tak jeho vztahy k druhým lidem nejsou z tohoto světa vyloučeny.

Můžeme říci, že v období předškolního dětství se ve skutečnosti formuje zvláštní dětský světonázor, který zahrnuje nějakou obecnou představu o světě, postoj k němu a postoj k sobě v tomto světě.

BIBLIOGRAFICKÝ SEZNAM

1. Aseev V. G. Psychologie související s věkem: Tutorial. - M.: Vzdělávání, 2008. - 230 s.

Vygotsky L. S. Sebraná díla: V 6 svazcích.-T. 4. - M.: Vlados, 2008. - 283 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie: Učebnice. - M.: Pedagogika, 2006. - 178 s.

Martsinkovskaya T.D. Dějiny dětské psychologie: Učebnice. - M.: Vlados, 2008. - 283 s.

5. Obukhova L.F. Psychologie dítěte: teorie, fakta, problémy: Učebnice. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 s.

Obukhova L.F. Psychologie dítěte: teorie, fakta, problémy: Učebnice. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 s.

Pedagogika // vyd. Yu.K. Babanský - M.: Gardarika, 2009. - 225 s.

8. Spirin L.F. Teorie a technika řešení pedagogických problémů: Učebnice. - Petrohrad: Petr, 2005. - 560 s.

9. Stolyarenko L.D. Pedagogická psychologie: Učebnice. - M.: Vzdělávání, 2008. - 142 s.

10. Stolyarenko L.D. Pedagogická psychologie: Učebnice. - M.: Vzdělávání, 2008. - 142 s.

11. Talyzina N.F. Pedagogická psychologie: Učebnice. - M.: Pedagogika, 2006. - 178 s.

12. Talyzina N.F. Pedagogická psychologie: Učebnice. - M.: Pedagogika, 2006. - 178 s.

Elkonin D. B. Dětská psychologie. - M.: Pedagogika, 2006. - 178 s.

Yaroshevsky M.G. Historie psychologie. - M.: Vzdělávání, 2008. - 230 s.

Yaroshevsky M.G. Historie psychologie. - M.: Vzdělávání, 2008. - 230 s.

Předškolní děti jsou vždy zapojeny do nějaké činnosti. Běhají, hrají si, prohlížejí si obrázky a knížky, chtějí umýt nádobí jako máma, nebo klepat kladivem jako táta... Činnosti předškoláků jsou rozmanité a všechny životně důležité. V dětství tedy nastávají tři vzájemně související procesy: rozvoj kognitivní sféry, rozvoj činností a formování osobnosti.

Proč je pro předškoláka důležité zapojení do aktivit?

Různé druhy aktivit poskytují předškolním dětem příležitost aktivně zkoumat svět kolem sebe, vyzkoušet si ho a získat první zkušenosti.

Činnost dětí je chápána jako proces tvořený potřebou a konkrétním jednáním. V ideálním případě je stále důležitý výsledek ve srovnání s původní touhou (ukázalo se, o co jste usilovali nebo ne). Ale předškolní děti nejsou vždy zaměřeny na výsledek, těží z přímých akcí, o které mají zájem.

Zvláštní hodnota aktivity spočívá v tom, že probíhá obousměrný proces. Jak se předškolák vyvíjí, učí se provádět složitější úkony a zapojením se do činností se ponoří do podmínek, které stimulují jeho vývoj.

Vytvářejí se podmínky pro vývoj řeči předškoláky prostřednictvím různých aktivit. Cokoli dítě dělá, svou činnost doprovází slovy. Pomocí řeči děti odhalují důvody svého chování a vyjadřují cíle svého jednání: „Stavím dům“, „Češu si panenky“ atd.

Různé druhy a formy aktivit v předškolním věku

Předškolák si postupně osvojuje ty druhy činností, které jsou pro něj v určité věkové fázi realizovatelné. V raném dětství je nutné ovládat akce s předměty. Poté přichází na řadu hra, kreativita a mentální jednání zaměřené na řešení problému.

Každé věkové období je charakterizováno převahou určitých typů aktivit nad ostatními. Dominantní typ je nejvlivnější, proto je vyčleněn jako vedoucí činnost.

Zapojení dítěte do činnosti se provádí různými způsoby. Zájem a pokusy o něco se mohou objevit spontánně pod vlivem momentální touhy nebo když dítě pozoruje ostatní a snaží se napodobovat. Také dětské aktivity může organizovat dospělý a odpovídají konkrétnímu cíli rozvíjet užitečné dovednosti.

Dítě inklinuje zejména k určitým činnostem. Možná má talent na kreslení nebo hudbu, design nebo logické myšlení. Vhodné aktivity pomohou rozvíjet přirozené schopnosti předškoláka.

Předškolák dokáže nadšeně postavit domeček z kostek nebo sám kreslit, ale také ho to láká kolektivní činnost. Kolektivní forma poskytuje další možnosti. Dítě vidí, co dělají jeho vrstevníci, všímá si, jaké akce jsou schváleny, a v duchu si vytváří vzory.

Produktivní činnosti

Jednotlivými aktivitami si dítě vytváří reálný produkt, který může ukázat ostatním nebo jej ohodnotit. V těchto případech se vyskytují předškolní děti.

Jedná se především o kreslení, navrhování a výrobu aplikací.

Zvláštnosti produktivní činnosti spočívají v tom, že zobrazováním nebo modelováním dostává předškolák mnohostranný materiál pro rozvoj vnímání. Potřebuje zjistit velikost a tvar předmětu, zjistit, jak je zobrazit na listu nebo v modelu. Dítě rozvíjí vnímání barev a podrobné techniky pozorování.

Hrát činnost

Předškolák je většinou zaneprázdněn hrou. Hra se v tomto věku vyvíjí a objevuje. Během období od 3 do 7 let se herní činnost velmi mění a je obohacena o nové formy a obsah.

Tříleté dítě si může hrát samo, uchváceno předmětem. Zájem o to, jak si vrstevníci hrají, vzniká poněkud později. Mladší předškoláci se začínají napodobovat, předvádět hračky, mohou spolu prostě běhat a to už je pro ně hra.

V předškolním dětství jsou nejčastější mobilní a. Venkovní hry, jako jsou schovávaná nebo dohánění, jsou zaměřeny na rozvoj motorických schopností.

Liší se přísná pravidla- jinak nebude žádná hra. Je zajímavé, že do 4 let dítě nechápe, proč utíká nebo se schovává, ale řídí se pravidlem. I takové jednoduché činnosti zahrnují utváření představ o pravidlech a normách.

Hraní rolí je pro předškoláka zvláště důležité. Dítě jednající podle pravidel role rozvíjí představivost, ovládá normy komunikace a učí se ovládat své chování.

Připravuje předškoláka na další typ uplatnění jeho síly - uměleckou produktivní činnost.

Kreativní činnost

Umělecká nebo tvůrčí činnost předškolního dítěte se rozvíjí v souladu s principem „od jednoduchého ke složitějšímu“. V dětskou kreativitu hodně záleží na tom, do jaké míry má dítě prostředky a způsoby, jak přeměnit vše, co vidí, slyší a cítí, do obrazů a modelů.

Dostupný mladší předškolák Takových metod a prostředků je velmi málo. Ve věku 6-7 let se předškolák hodně naučí: kreslit a vystřihovat z papíru, představovat si obrázky před jejich převedením do kresby nebo modelu, zachovat si představu o koncipované kompozici a důsledně ji vytvářet. , je zastoupeno několika typy.

Výtvarné umění

Mezi činnosti dítěte patří kreslení, modelování a výroba aplikací. Třídy jsou užitečné v každém věku, protože děti často přitahuje samotný proces, nikoli výsledek. Nezáleží na tom, že dítě vytváří pouze chaotické čáry a kruhy. V těchto nešikovných akcích se rozvíjí ruka a technika kresebných pohybů, zrakové vnímání a vytváří se smysl pro barvy a harmonické barevné kombinace.

Cvičením kreslení si předškolák osvojí prostor listu. V 5 letech už nebude kreslit vše za sebou na jeden list, ale začne vyžadovat nový - jeden pro Sněhuláka a druhý pro louku s květinami. Dítě pochopí, že vytvoření kresby vyžaduje soulad s jedinou kompozicí.

Vytváření aplikací dává dítěti první představy o symetrii. Symetrie se pro předškoláka stává objevem, když jsou ze složeného listu papíru vyříznuty sněhové vločky, listy a další prvky aplikačního pozemku.

Po této praxi si děti rozvinou schopnost vidět symetrii ve světě kolem sebe.

Konstrukce

Konstruktivní činností předškoláka je stavba různých staveb a tvorba modelů z Lego dílů a jiných plastových popř. dřevěné sady. K tomuto typu patří i papírová konstrukce.

V praktických akcích předškolák odhaluje existující vzorce. Existuje povědomí o tom, jaké tvary a velikosti by díly měly mít, aby do sebe zapadaly. Experimentováním děti pochopí, že při stavbě věže je potřeba rozšířit základnu, aby byla stabilnější – tak se tvoří pojem stability a rovnováhy.

Rozvíjí schopnost vnímat předmět jako celek. Předškolák se naučí plánovat několik kroků dopředu a poté své plány realizovat. Při takových činnostech se rozvíjí konstruktivní myšlení.

Hudební a taneční aktivity

O hudební činnost jsou zřídka zmiňovány v souvislosti s vývojem předškolního dítěte. Zároveň jde o aktivně přítomné a důležité téma v životě dítěte. Děti začínají brzy reagovat na hudbu a formuje se jejich vnímání hudebních zvuků a rytmu.

Předškoláci jakéhokoli věku rádi předvádějí taneční pohyby na hudbu. Rozvíjí se i hudební sluch.

Taneční kurzy mají významný vliv na motorický a celkový vývoj dítěte. Pamatuje si a provádí pohyby v daném pořadí, učí se rozdělovat pozornost mezi přímé provádění pohybů a pozorování trenéra nebo tanečních partnerů. Zároveň se rozvíjí schopnost vnímat vizuálně-motorický obraz. Jelikož předškolák ovládá taneční pohyby, může být kreativní a tvořit svůj vlastní tanec.

Kognitivní výzkumná činnost

Kognitivní činnost předškolního dítěte přispívá k rozvoji duševní činnosti a myšlení. Taková činnost se může projevit v praktických i mentálních formách. V případě, kdy dítě provádí nejjednodušší experimenty, kognitivní výzkumné činnosti.

Předškolák se nepouští do experimentování pro zábavu. Narazí na vlastnost předmětu, která mu byla dříve neznámá, a snaží se tuto vlastnost pochopit a objevit argumentaci. Dítě kontroluje, jak plave papírová lodička a co se stane, když je papír zcela nasycený vodou. Experimentuje s tím, co lze hodit výš – míč nebo balón.

Při takových činnostech předškolák objevuje podstatné znaky předmětů a jevů. Nedokáže je vysvětlit a pak následuje řetězec otázek pro dospělého. zesiluje a tlačí k novým zážitkům. Hodnota badatelské činnosti dětí spočívá v tom, že jde o způsob porozumění okolnímu světu.

Pracovní činnost

Předškolák chce být jako máma nebo táta. Sleduje, co dělají dospělí, a chce si to také vyzkoušet. V této době je dítě vedeno silným zájmem a touhou být na stejné úrovni.

Dítě je fascinováno procesem, nikoli výsledkem. Chce s maminkou zadělávat těsto a zalévat květiny na záhonu vedle tatínka. Předškolák prohlásí, že pomůže. Není problém, že „pomocník“ skončí zasypaný moukou, nebo na sebe vylije vodu z konve. Být zapojen do užitečné věci je důležité.

Hlavní pravidlo, které by měli rodiče v tomto ohledu dodržovat: nenechat se dráždit! Dítě projevuje samostatnost a naplňuje své potřeby. Navíc nasává manýry dospělých a rodičovská reakce se mu v budoucnu stane vzorem chování.

Dítě očekává kladné hodnocení, pochvalu, souhlas se svým jednáním. Pocit hrdosti na své úspěchy se u dítěte projevuje již ve 3 letech, jakmile objevilo své vlastní já. Je velmi důležité dítě pochválit a svěřit mu úkol, který je pro něj splnitelný.

Z pohledu mladšího předškoláka je zvláště cenné, že se stává kolaborantem s dospělým a jedná v reálné, nikoli herní situaci. Starší předškolák má jiné priority. Práci přijímá s radostí, pokud chápe její důležitost. Ať už je motiv pro zapojení do činností jakýkoli, předškolák si postupně rozvíjí pracovní dovednosti.

Vzdělávací aktivity

Ve starším předškolním věku se děti zajímají o vážnější „dospělácké“ dovednosti – čtení, počítání. Tvoří se kognitivní motivy. To vše jsou předpoklady pro to, aby bylo dítě připraveno učit se novým věcem a řešit složitější problémy. Hry a tvořivé činnosti připravují předškoláka na vzdělávací aktivity.

První dovednosti se učí předškolák v didaktické hře. Didaktické hry jsou hry, které jsou speciálně vymýšleny dospělými, aby děti získaly nové znalosti a rozvíjely dovednosti.

Nejprve hravou formou, ale postupem času předškoláci i bez herního kontextu se zájmem poslouchají výukový materiál, čtou a provádějí jednoduché počítací operace.

Pokud jde o vzdělávací aktivity, předškoláci by neměli být přetěžováni novými poznatky. Mnohem důležitější je připravit děti na to, že školní docházka vyžaduje libovůli kognitivních procesů. A k tomu je nutné hrát s dětmi hry na pozornost, na rozvoj dobrovolného vnímání a paměti.

Ve snaze plně rozvinout dítě musí dospělí pamatovat na to, že všechny typy dětských aktivit jim přinášejí užitek. Pro předškoláka je důležité hrát si a kreslit, navrhovat a vykonávat proveditelné domácí práce. Rodiče by měli dát svému dítěti příležitost uplatnit nezávislost a být s ním trpěliví dětské experimentování a aktivně se podílet na společných aktivitách.

Federální státní vzdělávací standardy upřednostňují individuální přístup k dítěti a hře, kde je zachována sebehodnota předškolního dětství a kde je zachována samotná povaha předškoláka. Hlavní typy dětských aktivit budou: herní, komunikativní, motorické, kognitivně-výzkumné, produktivní atd.

Nutno podotknout, že výchovně vzdělávací činnost probíhá po celou dobu pobytu dítěte v předškolní organizaci. Tento:

Společné (partnerské) aktivity učitele s dětmi:

Vzdělávací aktivity PROTI režimní momenty;

Organizované vzdělávací aktivity;

Samostatná činnost děti.

Vzdělávací činnost se provádí v různé typyčinnosti a pokrývá strukturální celky reprezentující určité oblasti rozvoje a vzdělávání dětí (vzdělávací oblasti).

Hlavní činnosti dětí v předškolních zařízeních:

1. Hrát činnost - forma dětské činnosti zaměřená nikoli na výsledky, ale na procesu jednání A způsoby implementace a vyznačuje se přijetím dítěte podmiňovací způsob postavení (oproti jeho skutečnému životu).

Existuje obrovské množství klasifikací dětských her.
Tradiční klasifikace dětských her:

KREATIVNÍ HRY: Hraní dějových rolí, Režie, Dramatizační hry, Divadelní hry, Hry se stavebním materiálem, Fantasy hry, Sketch hry.

HRY S PRAVIDLY: Didaktické, mobilní.

Hry na hraní rolí založené na příběhu

Děj hry je sféra reality, kterou děti reprodukují.V závislosti na tom se hry na hraní rolí dělí na:

n Hry založené na každodenních příbězích;

n Hry na průmyslová a sociální témata;

n Hry s hrdinskou a vlasteneckou tématikou;

n Hry na témata literárních děl, filmů, televizních a rozhlasových pořadů.

Ve struktuře hra na hraní rolí komponenty se rozlišují:

n role, které děti hrají během hry;

n herní akce, s jejichž pomocí si děti uvědomují role;

n hravé použití předmětů(skutečné jsou nahrazeny herními).

Vztahy mezi dětmi se vyjadřují poznámkami, komentáři, reguluje se průběh hry.

Režisérské hry - hry, ve kterých dítě nutí panenky mluvit a provádět různé akce, které jednají za sebe i za panenku. Během těchto her dítě vystupuje jako režisér, navrhuje akce, vymýšlí, co jeho hračky udělají, jak se bude vyvíjet děj událostí a jaký bude její konec. Je to samotné dítě, které hraje roli každé hračky, vymýšlí jména, vybírá hlavní postavy, dobré a špatné postavy a také určuje hlavní pravidla hry.

Podmínky pro vývoj režisérských her:

n Vytvoření individuálního prostoru pro dítě, poskytnutí prostoru a vyčlenění času na hru.

n Výběr herního materiálu (hračky, náhražky, různé kusy oblečení) pro hru dětského režiséra.

n Vytváření modelů (domu pro panenku Barbie, modelu rytířského hradu nebo vesmíru).

Divadelní hra je účinnými prostředky socializace předškolního dítěte. Provádí se emoční vývoj: děti se seznamují s pocity a náladami postav, ovládají způsoby jejich vnějšího vyjadřování.

Druhy divadelních her:

1. Stolní divadelní hry: stolní divadlo hračky, stolní divadlo kreseb.

2. Divadelní hry na stánku: stand-book; flanelograf; stínové divadlo.

3. Dramatizační hry včetně: divadlo prstů; divadlo bibabo (rukavice); loutkové divadlo; dramatizační hra s klobouky na hlavě; improvizace.

K pracovní činnosti má blízko především hra se stavebninami. Vštěpují dětem vlastnosti, které je přímo připravují na práci. Ony rozvíjet smyslové schopnosti dětí a upevňovat smyslové standardy.

HRY S PRAVIDLY

Didaktická hra

Hlavním cílem každé didaktické hry je vzdělávací . Didaktická hra speciálně vytvořené dospělými pro výukové účely a učení pak probíhá na základě herního a didaktického úkolu. Při didaktické hře dítě nejen získává nové poznatky, ale také je zobecňuje a upevňuje.

Podle didaktický materiál: Hry s předměty, Tablotisk, Verbální: hry - pochůzky, hry - rozhovory, hry - cestování, hry - domněnky, hry - hádanky.

Venkovní hra- jeden z prostředků komplexního vzdělávání předškolních dětí. Aktivní herní aktivity a pozitivní emoce, které vyvolává, zlepšují všechny procesy v těle, zlepšují fungování všech orgánů a systémů. Nečekané situace, které ve hře vznikají, učí děti využívat nabyté motorické dovednosti.

2. Kognitivně - výzkumná činnost - forma činnosti dítěte zaměřená na poznání vlastnosti a souvislosti předmětů a jevů, rozvoj způsoby poznávání, přispívající k utváření celistvého obrazu světa.

Druhy: Experimentování, výzkum; Modelování: substituce, sestavování modelů, -aktivity s využitím modelů; podle povahy modelů (objektivní, symbolické, mentální)

3. Komunikační aktivity - forma činnosti dítěte zaměřená na interakce s jinou osobou jako subjektem, potenciálním komunikačním partnerem, navrhování koordinace A spojování sil s cílem budování vztahů A dosažení společného výsledku. Tento konstruktivní komunikace a interakce s dospělými a vrstevníky; Ústní řeč jako hlavní komunikační prostředek.

4. MOTORICKÁ AKTIVITA - forma činnosti dítěte, která mu umožňuje řešit motorické problémy realizací motorické funkce.

Druhy:

- Gymnastika: základní pohyby (běh, chůze, skákání, lezení, rovnováha); vrtací cvičení; taneční cvičení; s prvky sportovních her.

- Hry: pohyblivý; se sportovními prvky.

- Nejjednodušší turistika.

- Jízda na koloběžce, sáňkování, cyklistika, lyžování.

5. Sebeobsluha a prvky domácích prací - forma dětské činnosti, která vyžaduje úsilí k uspokojení fyziologických a morálních potřeb; přinášející konkrétní výsledek, který lze vidět/dotknout se/cítit.

Druhy dětské práce: Samoobsluha, Domácnost, Práce v přírodě, Ruční práce.

Rozdíl mezi prací předškoláků:

n Předškolák nemůže produkovat společensky významný materiální majetek, Ale, výsledky některých pracovních procesů prováděných dítětem se ukazují být užitečné nejen pro dítě, ale i pro ostatní lidi.

n Práce předškoláka úzce souvisí s hrou (napodobováním pracovních úkonů dospělých).

n V procesu porodu děti získávají pracovní dovednosti a schopnosti, ale toto ne profesionální dovednosti a dovednosti, které pomáhají dítěti stát se nezávislým na dospělém, nezávislý.

n Práce předškolních dětí nemá stálou hmotnou odměnu.

n Práce dítěte je situační, volitelný ; je založena na principu dobrovolné účasti dítěte a vylučuje donucení.

6. Vizuální aktivita – forma dětské činnosti, jejímž výsledkem je vytvoření materiálu nebo ideálního produktu.

Typy: Kreslení, Modelování, Aplikace.

7. Konstruktivní činnost – forma dětské činnosti, která rozvíjí prostorové myšlení, formuje schopnost předvídat budoucí výsledky, poskytuje příležitost pro rozvoj kreativity a obohacuje řeč.

Děti tráví většinu času ve školce. Proto životní prostředí by měly odpovídat jejich zájmům, rozvíjet se, poskytovat možnost svobodně si hrát a komunikovat s vrstevníky a rozvíjet individualitu každého dítěte. Naplnit skupinu hrami a hračkami proto nestačí. S implementací federálního státního vzdělávacího standardu se objevily nové priority při vytváření rozvíjejícího se oborově prostorového prostředí (DSES). Měl by být pohodlný, útulný, racionálně organizovaný, naplněný různými smyslovými podněty a herní materiály. Jedním z hlavních úkolů je obohatit prostředí o prvky, které by stimulovaly kognitivní řečovou, motorickou a další aktivitu dětí. Rozvoj kognitivních a řečových schopností je jedním z hlavních úkolů předškolního vzdělávání.

Rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí (podle federálního státního vzdělávacího standardu) je specifický prostor, organizovaný a bohatý na předměty, přizpůsobený potřebám dítěte v oblasti poznávání, komunikace, fyzického a duchovního rozvoje obecně.

Rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí skupiny by mělo poskytovat:

1. Harmonický všestranný rozvoj dětí s přihlédnutím k věkovým, zdravotním, psychickým, tělesným a řečovým poruchám.

2. Plná komunikace mezi sebou a v procesu výchovně vzdělávací činnosti s učitelem na přání dítěte poskytnout možnost soukromí.

3. Realizace vzdělávací program DOW.

4. Zohlednění národních, kulturních a klimatických podmínek, ve kterých se uskutečňuje vzdělávací činnost.

Podle požadavků federálního státního vzdělávacího standardu musí být rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí:

Transformovatelné;

Variabilní;

Multifunkční;

Dostupný;

Bezpečný.

Saturace prostředí RPP předpokládá:

Rozmanitost materiálů, vybavení, inventář ve skupině;

Dodržování věkových charakteristik a obsahu programu.

Multifunkčnost materiálů znamená:

Příležitost různá použití různé součásti prostředí objektu (dětský nábytek, rohože, měkké moduly, paravány atd.).

Transformovatelnost prostoru poskytuje možnost změn RPP prostředí v závislosti na:

Z výchovné situace;

Od měnících se zájmů dětí;

Z možností dětí.

Proměnlivost prostředí naznačuje:

Dostupnost různých prostor (pro hru, stavbu, soukromí);

Pravidelná změna herního materiálu;

Různé materiály a hračky pro zajištění svobodné volby dětí;

Vznik nových předmětů, které stimulují herní, motorickou, kognitivní a výzkumnou činnost dětí.

Dostupnost prostředí předpokládá:

Přístupnost pro děti do všech prostor, kde se uskutečňují vzdělávací aktivity;

Volný přístup ke hrám, hračkám a pomůckám, které poskytují všechny typy dětských aktivit;

Provozuschopnost a bezpečnost materiálů a zařízení.

Zabezpečení prostředí:

Splnění všech jeho prvků pro zajištění spolehlivosti a bezpečnosti, tzn. Hračky musí mít certifikáty a prohlášení o shodě.

S přihlédnutím k požadavkům federálního státního vzdělávacího standardu je rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí rozděleno do pěti vzdělávacích oblastí:

1. Sociální – komunikativní;
2. Poznávací;
3. Mluvený projev;
4. Umělecké a estetické;
5. Fyzický.

Každý region má svá centra.

Sociální a komunikační rozvoj:

Centrum bezpečnosti dopravy;

Středisko požární bezpečnosti;

Centrum herních aktivit (centrum pro hry na hrdiny).

Kognitivní vývoj:

Centrum "Přírodní koutek";

Centrum pro smyslový rozvoj;

Centrum pro konstruktivní činnost;

Centrum matematický vývoj;

Experimentální centrum.

Vývoj řeči:

Centrum rozvoje řeči nebo Koutek řeči a gramotnosti;

Book Center;

Logopedický koutek.

Umělecký a estetický vývoj:

Centrum výtvarného umění nebo koutek kreativity;

Centrum hudebních a divadelních aktivit.

Fyzický vývoj:

Centrum tělesného rozvoje;

Sportovní koutek "Buďte zdraví!"

Směr:

Sociální a komunikační rozvoj.

Hra je hlavní činností našich dětí. Světlé, bohaté herní centrum vytváří podmínky pro tvořivou činnost dětí, rozvíjí fantazii, rozvíjí herní dovednosti a schopnosti a podporuje přátelské vztahy mezi dětmi.
Atributy her na hraní rolí, které se objevují v tomto věku, jsou dětem volně dostupné:

Centrum pro pravidla silničního provozu a požární bezpečnost obsahuje nezbytné atributy pro hry na hrdiny a třídy pro posílení pravidel silničního provozu. Děti v případě potřeby kombinují centrum her na hraní rolí, dopravních předpisů a požární bezpečnosti.

Kognitivní směr.

Science centrum je mezi dětmi velmi oblíbené. Obsahuje materiál pro provádění experimentálních činností: lupy, odměrky, přesýpací hodiny, kameny atd.

Centrum pro matematický rozvoj: manuály s čísly, počítací materiál, didaktické hry, vzdělávací hry s matematickým obsahem.

Centrum konstruktivních aktivit je organizováno tak, aby děti mohly stavět v podskupinách i samostatně. Existují velcí i malí stavitelé, různé Lego a stavebnice.

V tomto koutě přírody byly vybrány bezpečné rostliny a je k dispozici potřebné vybavení k péči o ně.

Vývoj řeči.

Režie hraje významnou roli v rozvoji zájmu a lásky dětí k beletrie. V tomto koutku má dítě možnost samostatně si vybrat knihu podle svého vkusu a klidně ji prozkoumat s jasnými ilustracemi.

Umělecký a estetický vývoj.

V Centru Tvůrčí dílny jsou umístěny materiály a vybavení pro umělecké a kreativní činnosti: kresba, sochařství a aplikace. Pokud je to žádoucí, dítě může najít a použít to, co je nezbytné k realizaci jeho kreativní nápady, plány, fantazie. Toto centrum má volný přístup.

Divadelní činnost.

Divadelní hry řeší následující problémy:

1. Rozvíjet artikulační motorické dovednosti;
2. Rozšiřte slovní zásobu;
3. Rozvíjet monologickou a dialogickou řeč;
4. Rozvíjí hrubou i jemnou motoriku.

Fyzický vývoj:

K dispozici jsou: sportovní potřeby, hračky, zdravotní dráhy pro prevenci plochých nohou, didaktické hry se sportovní náplní.

Při vytváření rozvíjejícího se předmětově-prostorového prostředí bereme v úvahu, že:

1. Prostředí musí plnit výchovné, vývojové, výchovné, stimulační, organizované, komunikační funkce. Ale nejdůležitější je, že by to mělo fungovat na rozvoji samostatnosti a iniciativy dítěte.

2. Je nutné flexibilní a variabilní využití prostoru. Prostředí by mělo sloužit k naplňování potřeb a zájmů dítěte.

3. Tvar a provedení předmětů je zaměřeno na bezpečnost a věk dětí.

4. Dekorativní prvky by měly být snadno vyměnitelné.

5. V každé skupině je nutné zajistit místo pro experimentální aktivity dětí.

6. Při organizaci vyučovacího prostředí ve skupinové místnosti je nutné brát v úvahu zákonitosti duševního vývoje, ukazatele jejich zdraví, psychofyziologické a komunikativní vlastnosti, úroveň celkového a řečového vývoje.

7. Barevná paleta by měly být prezentovány v teplých pastelových barvách.

8. Při vytváření rozvojového prostoru ve skupinové místnosti je nutné vzít v úvahu vedoucí roli herních činností.

9. Vývojové prostředí skupiny by se mělo měnit v závislosti na věkové charakteristiky děti, doba studia, vzdělávací program.

Algoritmus pro návrh rozvíjejícího se předmětově-prostorového prostředí.

1. Formulujte cíle a cíle práce, abyste vytvořili vývojové prostředí.
2. Určit herní a didaktické prostředky pro řešení výchovných problémů.
3. Identifikujte další vybavení.
4. Určete, jak umístit vybavení do herny.

Organizace vývojových pedagogických pracovníků v předškolních vzdělávacích zařízeních, s přihlédnutím k požadavkům federálního státního vzdělávacího standardu, je strukturována tak, aby umožňovala co nejefektivněji rozvíjet individualitu každého dítěte s přihlédnutím k jeho sklonům, zájmy a úroveň aktivity.