ویژگی های روانی کودکان بی سرپرست اجتماعی. ویژگی های روانی کودکان بی سرپرست در سنین مختلف

من.ویژگی های کلی رشد کودک بدون مراقبت والدین.

ویژگی‌های رشد ذهنی کودکانی که خارج از خانواده، بدون مراقبت والدین (در یتیم‌خانه‌ها، یتیم‌خانه‌ها و مدارس شبانه‌روزی) بزرگ شده‌اند، مشکل مبرم زمان ما است.

سرعت رشد چنین کودکانی در مقایسه با کودکانی که در خانواده بزرگ می شوند کندتر است. رشد و سلامت آنها دارای تعدادی ویژگی منفی است که در تمام مراحل - از نوزادی تا نوجوانی و بعد از آن - مشخص می شود.

دانش‌آموزان موسسات کودکان بسته در هر سطح سنی با مجموعه‌های خاص و متفاوتی از ویژگی‌های روان‌شناختی مشخص می‌شوند که آنها را از همسالان خود که در خانواده رشد می‌کنند متمایز می‌کند.

رشد ویژه کودکانی که در موسسات بسته کودکان بزرگ شده اند نشان می دهد که بسیاری از ویژگی ها و ویژگی های حوزه شناختی و شخصیت آنها در کل دوره سنی مورد بررسی حفظ می شود و خود را به یک شکل یا شکل دیگر نشان می دهد. اینها شامل ویژگی های موقعیت درونی (تمركز ضعیف بر آینده)، صافی عاطفی، محتوای ساده و ضعیف تصویر از خود، كاهش نگرش نسبت به خود، عدم شكل گیری گزینش پذیری (سوگیری) در رابطه با بزرگسالان، همسالان و هدف است. دنیا، تکانشگری، ناآگاهی و عدم استقلال رفتار، تفکر موقعیتی و رفتار و خیلی چیزهای دیگر.

ویژگی های روانی کودکان پرورش یافته یتیم خانه، خانه کودک و مدرسه شبانه روزی و ویژگی های فعالیت های ارتباطی آنها به هم مرتبط است. توسعه ارتباطات در کودکان تا حد زیادی با نحوه سازماندهی و اجرای آن توسط یک بزرگسال تعیین می شود. تعامل با یک بزرگسال باید اطمینان حاصل کند که کودک اشکال ارتباطی متناسب با سن و محتوای آن را ایجاد می کند.

محروم از مراقبت والدین، آنها، به عنوان یک قاعده، نیاز به ارتباط دارند، و بنابراین، در شرایط مساعد، اصلاح نسبتا سریع رشد آنها امکان پذیر است. بنابراین، انحرافات و تأخیرها در رشد روان و شخصیت کودکی که در یتیم خانه، یتیم خانه و مدرسه شبانه روزی بزرگ شده است، که در مراحل اولیه آنتوژنز ایجاد شده است، کشنده نیست.

با فرمول بندی مختصر ویژگی های کودکانی که بدون مراقبت والدین مانده اند، می توان به نتایج زیر دست یافت:

1. رشد فکری ناکافی کودک ممکن است شامل فرآیندهای شناختی ضعیف یا شکل نیافته، توسعه نیافته، بی ثباتی توجه، ضعیف حافظه، ضعیف باشد. تفکر توسعه یافته(تصویری-تصویری، انتزاعی-منطقی، کلامی و غیره)، دانش کم و غیره. دلایل رشد فکری پایین می تواند متفاوت باشد: از اختلال در عملکرد طبیعی مغز تا فقدان یک محیط آموزشی عادی (غفلت آموزشی). عدم توجه صحیح به رشد فکری کودک می تواند به تاخیرهای جدی آموزشی منجر شود.

2. فعالیت های مشترک و ارتباط بین کودکان و همسالان. در حین بازی، کودکان کمتر به اعمال و حالات شریک زندگی خود توجه می کنند و اغلب متوجه توهین، درخواست یا حتی اشک همسالان خود نمی شوند. از نزدیک بودن، جدا بازی می کنند. یا همه با همه بازی می کنند، اما بازی های مشترک عمدتاً ماهیت رویه ای دارند. هیچ تعامل نقش آفرینی در بازی وجود ندارد. حتی زمانی که در هر طرح کلی گنجانده شود، کودکان به تنهایی و نه به نمایندگی از شخصیت نقش آفرین عمل می کنند. از نظر ترکیب عملیاتی (با توجه به اقدامات انجام شده)، چنین فعالیتی بسیار شبیه به یک بازی نقش آفرینی است، اما از نظر محتوای ذهنی و روانشناختی آن تفاوت قابل توجهی با آن دارد. مخاطبین در بازی به درخواست ها و نظرات خاص در مورد اقدامات یک همتا (به من بدهید، نگاه کنید، حرکت کنید و غیره) خلاصه می شود.

3. مشکل شناسایی جنسیتی دانش آموزان مدارس شبانه روزی. کلیشه های زنان و رفتار مردانهاز طریق تجربه ارتباط و همذات پنداری با نمایندگان جنسیت خود، وارد خودآگاهی شوند. در پرورشگاه ها، کودکان از این جهت گیری ها جدا می شوند. کودکان پیش دبستانی از قبل به خوبی از جنسیت خود آگاه هستند و تلاش می کنند تا خود را به عنوان یک پسر یا یک دختر تثبیت کنند؛ از این نظر تفاوت چندانی با کودکانی که در یک خانواده بزرگ شده اند ندارند. با این حال، از نظر کیفی، شناسایی جنسیت تفاوت های قابل توجهی دارد. اگر فرزندان یک خانواده با والدین، بستگان نزدیک و همسالان خود شناسایی شوند، کودکان محروم از مراقبت والدین در درجه اول با همسالان خود شناسایی می شوند. پسران و دختران گروه

4. مشکلات رشد اخلاقی شخصیت دانش آموزان. مشکلات رشد اخلاقی از سنین پایین شروع می شود سن مدرسهو اغلب خود را به صورت دزدی، بی مسئولیتی، سرکوب و توهین به ضعیف ترها، کاهش همدلی، توانایی همدردی، همدلی و به طور کلی درک ناکافی یا عدم پذیرش هنجارها، قوانین و محدودیت های اخلاقی نشان می دهند.

5. اجتماعی شدن ایتام. با دشواری اجتماعی شدن، متخصصان مجموعه مشکلاتی را که کودک هنگام تسلط بر یک نقش اجتماعی خاص دارد، درک می کنند. با تسلط بر این نقش ها، فرد اجتماعی می شود و فردی می شود. عدم وجود تماس های عادی برای یک کودک معمولی (خانواده، دوستان، همسایگان و غیره) منجر به این واقعیت می شود که تصویر نقش بر اساس اطلاعات متناقض دریافت شده توسط کودک از منابع مختلف ایجاد می شود.

6. مشکلات رشد عاطفی- ارادی دانش آموزان. بزرگترین مشکلات و انحرافات از رشد طبیعی شخصیت کودکان در یتیم خانه ها توسط همه محققان در حوزه عاطفی-ارادی ذکر شده است: در نقض تعامل اجتماعیفقدان اعتماد به نفس، کاهش خودسازماندهی، عزم راسخ، توسعه ناکافی استقلال («قدرت شخصی»)، عزت نفس ناکافی. نقض این نوع اغلب خود را در افزایش اضطراب، تنش عاطفی، خستگی ذهنی و استرس عاطفی نشان می دهد.

علیرغم وجود برخی ویژگی های مشترک که مشخصه رشد ذهنی یتیمان است، باید در نظر داشت که به عنوان یک موضوع حمایت روانشناختی و آموزشی، آنها یک گروه نسبتاً متعارف را نشان می دهند که از لحاظ درونی متمایز هستند. اساساً تنها دلیل اتحاد کودکان از پرورشگاه ها سندرم محرومیت است. در عین حال، هر کودک دارای تاریخچه یتیمی خاص خود، تجربه خود از روابط با بزرگسالان، ویژگی خاص خود در رشد شخصی است که در همه موارد نمی توان آن را به عنوان تاخیر یا تاخیر در رشد ذهنی توصیف کرد. با توجه به این شرایط، حمایت روانی و تربیتی برای رشد ذهنی کودکی که بدون مراقبت والدین مانده است، فقط می تواند ماهیت فردی داشته باشد.

همچنین رشد او در شرایط محرومیت تأثیر زیادی بر شخصیت کودک دارد.

II. علل، تظاهرات و پیامدهای محرومیت عاطفی در کودک بدون مراقبت والدین.

مشکلات روانی در رشد کودکان و بزرگسالان اغلب در ارتباط با تجربه محرومیت یا از دست دادن آنها ایجاد می شود. اصطلاح «محرومیت» در روان‌شناسی و پزشکی به کار می‌رود، در گفتار روزمره به معنای محرومیت یا محدودیت فرصت‌ها برای ارضای نیازهای حیاتی است.

بسته به محرومیت فرد، انواع مختلفی از محرومیت ها متمایز می شود - مادری، حسی، حرکتی، روانی اجتماعی و غیره. اجازه دهید به طور مختصر هر یک از این نوع محرومیت ها را توصیف کنیم و نشان دهیم که آنها چه تأثیری بر رشد کودک دارند.

محرومیت مادر. رشد طبیعی کودک در سالهای اول زندگی با مراقبت مداوم حداقل یک بزرگسال همراه است. در حالت ایده آل، این مراقبت مادرانه است. اما در صورت عدم امکان حضور فرد دیگری که از نوزاد مراقبت می کند مراقبت مادریهمچنین تأثیر مثبتی بر رشد ذهنی کودک دارد. یک پدیده هنجاری در رشد هر کودک شکل گیری دلبستگی به بزرگسالی است که از کودک مراقبت می کند. به این شکل از دلبستگی در روانشناسی، دلبستگی مادری می گویند. انواع مختلفی از دلبستگی مادر وجود دارد - ایمن، مضطرب، دوسوگرا. فقدان یا نقض دلبستگی مادر، همراه با جدایی اجباری مادر از کودک، منجر به رنج او می شود و به طور کلی بر رشد ذهنی تأثیر منفی می گذارد. در شرایطی که کودک از مادرش جدا نمی شود، اما از مراقبت و محبت مادری کافی برخوردار نمی شود، مظاهر محرومیت مادری نیز رخ می دهد. در شکل گیری احساس دلبستگی و امنیت، تماس فیزیکی کودک با مادر اهمیت تعیین کننده ای دارد، به عنوان مثال، فرصت در آغوش گرفتن، احساس گرما و بوی بدن مادر. طبق مشاهدات روانشناسان، کودکانی که در شرایط غیربهداشتی زندگی می کنند، اغلب گرسنگی را تجربه می کنند، اما تماس فیزیکی مداوم با مادر خود دارند، دچار اختلالات جسمی نمی شوند. در عین حال، حتی در بهترین موسسات مراقبت از کودک که ارائه می دهند مراقبت مناسببرای نوزادان، اما فراهم نشدن فرصت تماس فیزیکی با مادر، اختلالات جسمی در کودکان ایجاد می شود.

محرومیت مادر، تیپ شخصیتی کودک را شکل می دهد که با واکنش های ذهنی غیر عاطفی مشخص می شود. روانشناسان بین ویژگی های کودکان محروم از مراقبت مادر از بدو تولد و کودکانی که به زور از مادرشان پس از ایجاد ارتباط عاطفی با مادر جدا شده اند، تمایز قائل می شوند. در حالت اول (محرومیت مادر از بدو تولد)، یک تاخیر پایدار رشد فکری، ناتوانی در وارد شدن به روابط معنی دار با افراد دیگر، رخوت واکنش های عاطفی، پرخاشگری، عدم اعتماد به نفس. در موارد جدایی از مادر، پس از یک دلبستگی ایجاد شده، کودک دوره ای از واکنش های هیجانی شدید را آغاز می کند. کارشناسان تعدادی از مراحل معمولی این دوره را می نامند - اعتراض، ناامیدی، بیگانگی. در مرحله اعتراض، کودک به شدت تلاش می کند تا با مادر یا مراقب خود ارتباط برقرار کند. واکنش به جدایی در این مرحله عمدتاً با احساس ترس مشخص می شود. در مرحله ناامیدی کودک نشانه هایی از اندوه را نشان می دهد. کودک تمام تلاش های افراد دیگر برای مراقبت از او را رد می کند، برای مدت طولانی به طور غیر قابل تسلی غصه می خورد، ممکن است گریه کند، جیغ بزند و غذا را رد کند. مرحله بیگانگی در رفتار کودکان خردسال با این واقعیت مشخص می شود که روند تغییر جهت به وابستگی های دیگر آغاز می شود که به غلبه بر اثر آسیب زا جدایی از یک عزیز کمک می کند.

محرومیت حسی اقامت کودک در خارج از خانواده - در یک مدرسه شبانه روزی یا موسسه دیگر - اغلب با کمبود تجربیات جدید همراه است که به آن گرسنگی حسی می گویند. زیستگاه فرسوده برای افراد در هر سنی مضر است. مطالعات وضعیت غارشناسانی که مدت طولانی را در غارهای عمیق، اعضای خدمه زیردریایی ها، سفرهای قطبی و فضایی (V.I. Lebedev) سپری می کنند، نشان دهنده تغییرات قابل توجهی در ارتباطات، تفکر و سایر عملکردهای ذهنی بزرگسالان است. بازگرداندن حالت روانی طبیعی برای آنها با سازماندهی یک برنامه ویژه سازگاری روانی همراه است. کودکانی که محرومیت حسی را تجربه می کنند با تاخیر و کندی شدید در تمام جنبه های رشد مشخص می شوند: مهارت های حرکتی توسعه نیافته، گفتار توسعه نیافته یا نامرتبط، و مهار رشد ذهنی. یکی دیگر از دانشمندان بزرگ روسی V.M. Bekhterev خاطرنشان کرد که تا پایان ماه دوم زندگی کودک به دنبال تجربیات جدید است. یک محیط محرک ضعیف باعث بی تفاوتی، عدم واکنش کودک به واقعیت اطرافش می شود.

محرومیت از حرکت. محدودیت شدید در توانایی حرکت در نتیجه آسیب یا بیماری باعث بروز محرومیت حرکتی می شود. در یک موقعیت رشد طبیعی، کودک توانایی خود را برای تأثیرگذاری بر محیط از طریق فعالیت حرکتی خود احساس می کند. دستکاری اسباب بازی ها، حرکات اشاره و التماس، لبخند زدن، جیغ زدن، تلفظ صداها، هجاها، غرغر کردن - همه این اعمال نوزادان این فرصت را به آنها می دهد تا از تجربه خود ببینند که تأثیر آنها بر محیط می تواند نتیجه ملموسی داشته باشد. آزمایش‌ها با ارائه انواع مختلف ساختارهای متحرک به نوزادان، الگوی واضحی را نشان داده‌اند - توانایی کودک در کنترل حرکت اشیا، فعالیت حرکتی او را تشکیل می‌دهد، در حالی که ناتوانی در تأثیرگذاری بر حرکت اسباب‌بازی‌های آویزان شده از گهواره، بی‌تفاوتی حرکتی را ایجاد می‌کند. ناتوانی در تغییر محیط باعث ناامیدی و انفعال یا پرخاشگری مرتبط با آن در رفتار کودکان می شود. محدودیت در تلاش کودکان برای دویدن، بالا رفتن، خزیدن، پریدن و فریاد زدن منجر به اضطراب، تحریک پذیری و رفتار پرخاشگرانه می شود. اهمیت فعالیت بدنی در زندگی انسان با نمونه‌هایی از مطالعات تجربی بزرگسالانی که از شرکت در آزمایش‌هایی که شامل بی‌حرکتی طولانی‌مدت است، علیرغم پاداش‌های بعدی، خودداری می‌کنند، تأیید می‌شود.

محرومیت عاطفی. نیاز به تماس عاطفی یکی از نیازهای ذهنی پیشرو است که بر رشد روان انسان در هر سنی تأثیر می گذارد. "تماس عاطفی تنها زمانی امکان پذیر می شود که فرد بتواند با وضعیت دیگران همخوانی عاطفی داشته باشد. با این حال، با یک ارتباط عاطفی، یک تماس دو طرفه وجود دارد که در آن فرد احساس می کند موضوع مورد علاقه دیگران است، دیگران با احساسات خود هماهنگ هستند. بدون نگرش مناسب اطرافیان کودک، هیچ تماس عاطفی وجود نخواهد داشت.»

کارشناسان به تعدادی از ویژگی های مهم ظهور محرومیت عاطفی اشاره می کنند دوران کودکی. بنابراین، حضور تعداد زیادی از افراد مختلف هنوز ارتباط عاطفی کودک را با آنها تقویت نمی کند. برقراری ارتباط با افراد مختلف اغلب مستلزم احساس از دست دادن و تنهایی است که کودک با ترس همراه است. این با مشاهدات کودکان بزرگ شده در یتیم خانه ها تأیید می شود، که فقدان همخوانی ((Syntonia یونانی با صدا، انسجام) - یکی از ویژگی های شخصیت: ترکیبی از تعادل درونی با پاسخگویی عاطفی و جامعه پذیری) را در رابطه با محیط. بنابراین، تجربه جشن های مشترک بین کودکان یتیم خانه و کودکانی که در خانواده زندگی می کنند تأثیر متفاوتی بر آنها داشت. کودکانی که از تربیت خانوادگی و وابستگی عاطفی مرتبط با آن محروم بودند، در موقعیت‌هایی که با گرمای عاطفی احاطه شده بودند، از دست می‌رفتند؛ تعطیلات تأثیر بسیار کمتری بر آنها نسبت به کودکانی که از نظر عاطفی با آنها تماس داشتند، داشت. پس از بازگشت از مهمانان، کودکان یتیم خانه، به طور معمول، هدایا را پنهان می کنند و با آرامش به روش زندگی معمول خود می روند. یک کودک خانواده معمولاً برای مدت طولانی تجربیات تعطیلات را تجربه می کند.

III.پیوست. انواع دلبستگی مختل شده

سوال این است که چگونه می توان پیدا کرد زبان متقابلبا فرزند خواندهو با آن بسازید رابطه اعتمادتقریباً هر پدر و مادری را نگران می کند. و این سوال آسان نیست. بالاخره بچه ای که در می افتد خانواده جدیدبه عنوان یک قاعده، تجربه عاطفی منفی از روابط با بزرگسالان نزدیک و جدایی از آنها دارد. برخی از کودکان بی توجهی و حتی سوء استفاده از بزرگسالان را تجربه کرده اند. همه اینها نمی تواند بر ایجاد روابط با اعضای خانواده جدید تأثیر بگذارد. برای درک بهتر اینکه چه اتفاقی برای چنین کودکی می افتد و چگونه می توان به او کمک کرد تا زندگی رضایت بخشی را ایجاد کند، مراجعه به حقایق علمی مفید است.

نشان دادن محبت

دلبستگی در نوزادان از حدود 6 ماهگی شکل می گیرد. اولین شیء آن سرپرست کودک و اغلب مادر اوست. بعداً (پس از 1-2 ماه) دایره گسترش می یابد و شامل پدر، پدربزرگ و مادربزرگ و سایر بستگان کودک می شود. نوزاد بیشتر از سایر افراد برای آسایش و محافظت به فردی که مورد دلبستگی است روی می آورد و در حضور او در محیطی ناآشنا احساس آرامش بیشتری می کند. علائم زیر نشان می دهد که دلبستگی به یک شخص خاص (والد) شکل گرفته است:

• کودک با لبخند پاسخ می دهد.
• از نگاه کردن به چشم ها نمی ترسد و با یک نگاه پاسخ می دهد.
• تلاش می کند تا به یک بزرگسال نزدیک تر باشد، به خصوص زمانی که ترسناک یا دردناک است، از والدین به عنوان "پناهگاه امن" استفاده می کند.
• تسلی والدین را می پذیرد.
• اضطراب جدایی متناسب با سن خود را تجربه می کند.
• هنگام بازی با والدین احساسات مثبت را تجربه می کند.
• ترس متناسب با سن خود از غریبه ها را تجربه می کند.

مراحل شکل گیری دلبستگی

شکل گیری دلبستگی والد-کودک از چند مرحله متوالی می گذرد:

• مرحله پیوست های تمایز نیافته(1.5-6 ماهگی) - نوزادان قبلاً مادر خود را از اشیاء اطراف تشخیص می دهند ، اما اگر توسط بزرگسال دیگری بلند شوند آرام می شوند. این دوره همچنین مرحله جهت گیری اولیه و آدرس دهی غیرانتخابی سیگنال ها به هر شخصی نامیده می شود - کودک با چشمان خود دنبال می کند، می چسبد و به یک فرد دلخواه لبخند می زند.
• مرحله پیوست های خاص(7-9 ماهگی) - در این مرحله، شکل گیری و تحکیم دلبستگی اولیه به مادر رخ می دهد. نوزاد اگر از مادرش جدا شود و در حضور غریبه ها بی قرار رفتار کند اعتراض می کند.
• مرحله دلبستگی چندگانه(11-18 ماهگی) - کودک بر اساس دلبستگی اولیه به مادر، شروع به نشان دادن دلبستگی انتخابی در رابطه با سایر افراد نزدیک می کند. با این حال، مادر همچنان شخصیت اصلی دلبستگی است - کودک از او به عنوان "پایگاه امن" برای فعالیت های اکتشافی خود استفاده می کند. اگر رفتار کودک را در این لحظه مشاهده کنیم، می بینیم که او هر کاری که انجام می دهد، دائماً مادرش را در میدان دید خود نگه می دارد و اگر کسی او را مبهم کند، قطعاً برای دیدن دوباره او حرکت می کند.

اگر کودکی فاقد توجه، گرمی در روابط و حمایت عاطفی باشد، دچار اختلالات دلبستگی می شود. اینها شامل شکل گیری انواع دلبستگی ناایمن است. روانشناسان به طور متعارف انواع زیر را شناسایی کرده اند:

1. دلبستگی مضطرب-دوسوگرا. این اختلال در کودکان به دلیل اینکه والدین رفتار متناقض یا بیش از حد مداخله جویانه نسبت به آنها از خود نشان می دهند، خود را در تجربه اضطراب و احساس ناامنی نشان می دهد. این کودکان خود ناسازگار رفتار می کنند - آنها یا مهربان هستند یا پرخاشگر. آنها دائماً به والدین خود "چسبیده اند" ، به دنبال توجه "منفی" هستند و مجازات را تحریک می کنند. چنین وابستگی می تواند در کودکی شکل بگیرد که مادرش احساسات غیر صادقانه ای نسبت به او نشان می دهد. مثلاً با نپذیرفتن نوزاد، مادر از احساسی که نسبت به او دارد خجالت می کشد و عمداً ابراز محبت می کند. اغلب او ابتدا نیاز به تماس با کودک را تأیید می کند، اما به محض اینکه او احساسات او را متقابل می کند، صمیمیت را رد می کند. در مورد دیگر، مادر ممکن است صمیمانه، اما ناسازگار باشد - او یا بیش از حد حساس و محبت آمیز است، یا سرد، غیرقابل دسترس، یا حتی بدون هیچ دلیل عینی نسبت به کودک پرخاشگر است. به عنوان یک قاعده، در چنین مواردی درک رفتار مادر و سازگاری با آن غیرممکن است. کودک برای تماس تلاش می کند، اما مطمئن نیست که پاسخ عاطفی لازم را دریافت خواهد کرد، بنابراین او اغلب نگران در دسترس بودن مادر است و به او "چسبیده است".

2. کودکان مبتلا به دلبستگی اجتنابیآنها کاملا محتاط هستند، بی اعتماد هستند، از روابط نزدیک با افراد دیگر اجتناب می کنند و احساس می کنند که بسیار مستقل هستند. والدین چنین کودکانی در ارتباط با آنها سردی عاطفی از خود نشان دادند. اغلب در صورت نیاز به مشارکت در دسترس نبودند. در پاسخ به درخواست کودک از آنها، او را بدرقه کردند یا تنبیه کردند. در نتیجه چنین تقویت منفی، کودک یاد گرفت که دیگر احساسات خود را آشکارا نشان ندهد و به دیگران اعتماد نکند. برای اجتناب از احساسات منفی و محافظت از خود در برابر پیامدهای غیرقابل پیش بینی، چنین کودکانی سعی می کنند از صمیمیت با دیگران اجتناب کنند.

3. محروم ترین نوع آن است دلبستگی بی نظم. دلبستگی بی نظم برای کودکانی که نیازهای عاطفی آنها توسط والدینشان برآورده نشده است یا والدینشان به آنها واکنش نامناسبی نشان می دهند و اغلب ظلم نشان می دهند، معمول است. اگر چنین کودکی در ابتدا برای حمایت عاطفی به والدین خود مراجعه می کرد، در نهایت چنین درخواست هایی باعث ترس، دلسردی و سرگردانی او می شد. این نوع دلبستگی برای کودکانی که مورد آزار و خشونت سیستماتیک قرار گرفته اند و هرگز تجربه دلبستگی را نداشته اند، معمول است.

در روانپزشکی بالینی سن پایینمعیارهای خاصی برای اختلال دلبستگی (ICD-10) وجود دارد. روانپزشکان معتقدند که شروع اختلال دلبستگی بالینی از 8 ماهگی امکان پذیر است. آنها نوع دوگانه دلبستگی را به عنوان یک آسیب شناسی طبقه بندی می کنند - یک دلبستگی ناایمن از نوع مقاوم به اضطراب. دلبستگی ناایمن از نوع اجتنابی به طور مشروط پاتولوژیک در نظر گرفته می شود. 2 نوع اختلال دلبستگی وجود دارد - واکنشی (نوع اجتنابی) و مهار نشده (منفی، نوع عصبی). این انحرافات دلبستگی ها منجر به اختلالات اجتماعی – روانی و شخصیتی می شود و سازگاری کودک با مهدکودک و مدرسه را دشوار می کند.

مطالعات نشان داده اند که این تظاهرات اختلالات دلبستگی می توانند برگشت پذیر باشند و با اختلالات ذهنی قابل توجهی همراه نباشند.

توسعه دلبستگی در یک محیط خانواده سرپرست

همه کودکان، بدون استثنا، نیاز دارند که یک وابستگی عاطفی موفق به والدین خود شکل دهند. با این حال، برای کودکانی که از یک یتیم خانه وارد خانواده می شوند، این روند با مشکلات زیادی رخ می دهد. روابط عاطفیبین یک کودک و والدین بیولوژیکی او، از جمله، به دلیل یک ارتباط بیولوژیکی ایجاد می شود. چنین ارتباطی بین والدین خوانده و فرزند وجود ندارد. با این حال، این بدان معنا نیست که نمی توان یک وابستگی عاطفی موفق بین آنها برقرار کرد. برعکس، با مقداری تلاش و حوصله زیاد ممکن است. برای کنار آمدن با مشکلات در رشد عاطفی یک فرزند خوانده، قبل از هر چیز لازم است که بفهمیم این مشکلات چیست.

تحقیقات نشان می دهد که تقریباً همه کودکان یتیم خانه، حتی آنهایی که در دوران نوزادی به فرزندی پذیرفته شده اند، در ایجاد وابستگی به والدین خوانده خود مشکل دارند. زیرا زمانی دلبستگی ایمن شکل می گیرد که مراقب به موقع به نیازهای کودک پاسخ دهد که احساس ثبات و امنیت در او ایجاد می کند. اگر رابطه با این فرد قطع شود، رابطه دلبستگی ایمن از بین می رود. در یک پرورشگاه، معمولاً چندین نفر از یک کودک مراقبت می کنند که بیشتر به مسائل روزمره توجه می کنند تا نیازهای واقعی. والدین خوانده نیز به نوبه خود با فرزند خوانده غریبه هستند و برقراری رابطه محبت واقعی بین آنها بلافاصله برقرار نمی شود، این روند ماه ها و سال ها طول می کشد. اما والدین می توانند آن را سریعتر و مؤثرتر کنند.

مناسب ترین دوره برای فرزندخواندگی تا 6 ماهگی است، زیرا هنوز دلبستگی شکل نگرفته است و کودک به اندازه یک کودک بزرگتر جدایی را تجربه نخواهد کرد. به طور کلی، به گفته بسیاری از محققان فرزندخواندگی، در صورتی که کودک به طور ایمن به والدین خود (یا قیم جانشین آنها) وابسته باشد، ایجاد دلبستگی های سالم در کودکان در یک خانواده فرزندخواند آسان تر است. با این حال، تاریخچه رشد یک دانش آموز یتیم خانه تا لحظه پذیرش او همیشه موفق نیست. کودکان اغلب قبل از اینکه در یتیم خانه قرار بگیرند در خانواده های ناکارآمد بزرگ می شدند.

از جمله دلایلی که توسعه دلبستگی ایمن در کودکان بی سرپرست را پیچیده می کند، محققان موارد زیر را نام می برند:

• جدایی از والدین و اسکان در پرورشگاه.
• وضعیت مرگ پدر یا مادر یا شخصی که از او مراقبت می کند، به ویژه خشونت آمیز.
• نقض روابط خانوادگی و ایجاد دلبستگی ناایمن. کودک مبتلا به اختلالات دلبستگی که در خانواده والدین ایجاد شده است در دلبستگی به والدین جدید مشکل زیادی دارد، زیرا او تجربه مطلوبی در ایجاد روابط با بزرگسالان ندارد.
• فرزندخواندگی یک فرزند پس از ایجاد دلبستگی به والدین دیگر یا فرزند ارشد خانواده.
• مصرف الکل و مواد مخدر در دوران بارداری مادر.
• خشونت تجربه شده توسط کودکان (جسمی، جنسی یا روانی). کودکانی که در سال‌های اولیه زندگی خود مورد آزار قرار گرفته‌اند، می‌توانند انتظار درمان مشابهی را در آینده داشته باشند. خانواده جدیدو برخی از استراتژی های آشنا را برای مقابله با آن به نمایش بگذارید.
• بیماری های عصبی و روانی مادر.
• اعتیاد والدین به مواد مخدر یا الکل.
• بستری شدن والدین یا کودک در بیمارستان که منجر به جدا شدن ناگهانی کودک می شود.
• غفلت آموزشی، غفلت، نادیده گرفتن نیازهای کودک.

علائم اختلال دلبستگی در رفتار کودک

خطر ابتلا به اختلالات دلبستگی در صورتی افزایش می‌یابد که عوامل ذکر شده در دو سال اول زندگی فرد اتفاق بیفتد و همچنین زمانی که چندین عامل با هم ترکیب شوند.

تظاهرات اختلالات دلبستگی را می توان با تعدادی از علائم شناسایی کرد.

1. پس زمینه خلق و خوی کاهش یافته است. بی حالی. احتیاط اشک ریختن.
2. بی میلی مداوم برای تماس با دیگران، که در این واقعیت بیان می شود که کودک از تماس چشمی اجتناب می کند، بی سر و صدا بزرگسال را تماشا می کند، در فعالیت های پیشنهادی بزرگسالان شرکت نمی کند و از تماس لمسی اجتناب می کند.
3. پرخاشگری و خود پرخاشگری.
4. تمایل به جلب توجه با رفتار بد، نقض آشکار قوانین پذیرفته شده در خانه.
5. تحریک یک بزرگسال به یک واکنش عاطفی قوی غیر مشخصه (خشم، از دست دادن کنترل خود). با دستیابی به چنین واکنشی از یک بزرگسال، کودک می تواند شروع به رفتار خوب کند. در این مورد، والدین باید بیاموزند که لحظه تحریک را حس کنند و از راه های خود برای کنار آمدن با موقعیت استفاده کنند (مثلاً تا 10 بشمارید یا به کودک بگویید که اکنون برای برقراری ارتباط آماده نیستید).
6. عدم فاصله در ارتباط با بزرگسالان. "چسبیدن" به یک بزرگسال. بچه های یک یتیم خانه اغلب به هر بزرگسال جدید در محیط خود دلبستگی نشان می دهند.
7. اختلالات جسمی.

آمادگی والدین جانشین برای ایجاد گرمای عاطفی و پذیرش کودک همانگونه که هست، برای دستیابی به موفقیت در شکل گیری دلبستگی کودک به خانواده جدید تعیین کننده است. گنجاندن کودک در یک خانواده جدید به معنای مشارکت دادن او در آداب و رسوم آن است که ممکن است با خانواده او متفاوت باشد. کیفیت روابط با سایر اعضای خانواده و تمایل آنها به پذیرش کودک و گشودگی عاطفی نیز از عوامل ضروری در شکل گیری دلبستگی است. اما مهمترین عامل این است ادغام پیوست- موارد قبلی و تازه ظهور، ایجاد رابطه کودک با گذشته و والدینش. خانواده ممکن است نتوانند با چنین مشکلی کنار بیایند و به کمک سازماندهی شده از متخصصان خدمات نیاز دارند.

بنابراین شرط سازگاری و اجتماعی شدن، قرار دادن کودک در خانواده جدید و سازماندهی فضای آموزشی خواهد بود که در فرآیند تعامل و پذیرش متقابل کودک و خانواده، امکان جبران پیامدهای منفی ناشی از آن را فراهم کند. تروما، برای ایجاد یک دلبستگی جدید و ایجاد شرایط برای رشد موفق کودک.

IV. مفهوم "غم و اندوه" در زندگی کودکی که بدون مراقبت والدین مانده است.

برای درک ماهیت انطباق و سازماندهی مناسب کار معلمان و سرپرستان، درک پویایی حالات کودکی که وقفه ای را با خانواده خود تجربه کرده است ضروری است. در نظر بگیریم مراحل غم و اندوه و از دست دادن :

1. شوک و انکار ( ویژگی اصلیرفتار کودک در این مرحله این است که ناخودآگاه فقدان را درک نمی کند).
2. مرحله عصبانیت
3. افسردگی و احساس گناه (اضطراب، مالیخولیا، افسردگی، احساس گناه).
4. مرحله نهایی پذیرش است.

به طور کلی، در طول دوره سازگاری با خانواده‌ی سرپرست و کنار آمدن با فقدان، رفتار کودک با ناهماهنگی و عدم تعادل، وجود احساسات قوی (که ممکن است سرکوب شود) و سرخوردگی مشخص می‌شود. فعالیت های آموزشی. معمولا سازگاری در عرض یک سال اتفاق می افتد. در این دوره، مربیان می توانند کمک قابل توجهی به کودک ارائه دهند، و این به عنوان "سیمانی" است که رابطه جدید را با هم حفظ می کند. با این حال، اگر هر یک از تظاهرات فوق برای مدت طولانی تری ادامه یابد، کمک متخصصان ضروری است.

شرح فوق مربوط به تجربیات درونی کودکانی است که با مشکل گسستن روابط نزدیک و نیاز به ایجاد دلبستگی های جدید مواجه شده اند. در عین حال، پویایی واضحی در روند ایجاد روابط بیرونی با آن دسته از افرادی که از کودک مراقبت می کنند و به او نزدیک می شوند وجود دارد، تا حدی جایگزین والدین می شوند.

برای غلبه بر پیامدهای منفی جدایی با والدین، کودک نیاز به اطمینان و احساس امنیت، مراقبت فیزیکی و دلداری دارد. احساس اساسی امنیت که با کیفیت دلبستگی تعیین می شود، میزان سازگاری کودک را تعیین می کند و بر سطح رشد ذهنی عمومی تأثیر می گذارد (باردیشفسکایا، ماکسیمنکو). نیاز کودک به ایمنی اساسی است. ارضای یا ناامیدی این نیاز به راهبرد والدینی که مادر جدید انتخاب می کند بستگی دارد. یک کودک مضطرب که احساس امنیت نمی کند، سعی می کند با انتخاب یک استراتژی رفتاری خاص، که اغلب با واقعیت ناکافی است، نیاز به امنیت را ارضا کند: خصومت به منظور جبران خسارت به بزرگسال طرد شده. اطاعت بیش از حد برای بازگرداندن عشق به یک عزیز مهم، ترحم به خود به عنوان فراخوانی برای همدردی، ایده آل سازی خود به عنوان جبران احساس حقارت. نتیجه روان رنجوری نیازهای کودک است. ویژگی های رفتار یک بزرگسال جایگزین در هنگام برقراری ارتباط با کودک، کیفیت نوع دلبستگی را تعیین می کند که در او شکل می گیرد و دلبستگی شکل گرفته به رشد ذهنی فشرده و همه کاره کمک می کند (آندریوا، خایموفسکایا، ماکسیمنکو). والدین جدید باید تعاملات مثبتی را با کودک آغاز کنند، اولین کسانی باشند که توجه و علاقه خود را به امور و احساسات او نشان دهند، سؤال بپرسند و ابراز گرمی و نگرانی کنند، حتی اگر کودک بی تفاوت یا عبوس به نظر برسد. آنها باید مراقب خاطرات کودک باشند، که باید در مورد آنچه برای او اتفاق افتاده است، در مورد خانواده اش صحبت کند. حفظ یادگاری ها و کمک به ساماندهی زندگی و تحصیل ضروری است. والدین کودکانی که دلبستگی ناایمن دارند، دخالت بیش از حد در اعمال کودک (نقض مرزها) نشان می دهند و آن را در نظر نمی گیرند. خواسته های خودو نیاز دارد و به درخواست های او پاسخ نمی دهد (گروسمن). اختلال در روابط مادریسازماندهی ناکافی ارتباط با کودک، تجلی اقتدارگرایی مادر، طرد شدن، حمایت بیش از حد یا شیرخوارگی از کودک به ناامیدی نیازهای او کمک می کند. قیمومیت بیش از حد باعث شیرخوارگی و ناتوانی کودک در مستقل بودن، تقاضاهای بیش از حد - عدم اعتماد به نفس کودک، طرد عاطفی - می شود. افزایش سطحاضطراب، افسردگی، پرخاشگری. نگرش مادر باید با نیازهای رشدی کودک مطابقت داشته باشد. E. فروم نگرش مادر را که برخلاف رشد طبیعی کودک است، تحت عنوان "تأثیر نامتجانس" نامید که در آن بیان آزادانه و خود به خودی خواسته ها و نیازهای کودک در معرض محدودیت های مختلفی قرار می گیرد که باعث آسیب شناسی های روانی مختلف می شود. E. Fromm همچنین تفاوت در تأثیرات دلبستگی کودک را مورد مطالعه قرار داد به مادر و پدردر مراحل مختلف رشد کودک به آنها نشان داده شد که با بزرگتر شدن، دلبستگی به مادر اهمیت خود را از دست می دهد و پس از 6 سال نیاز کودک به محبت و راهنمایی پدری بالفعل می شود. «رشد از دلبستگی‌های حول محور مادر به دلبستگی‌های حول محور پدر و پیوند تدریجی آنها، اساس سلامت معنوی را تشکیل می‌دهد و به فرد اجازه می‌دهد به بلوغ برسد. انحراف از مسیر طبیعی این پیشرفت، عامل ایجاد اختلالات مختلف است.»

بنابراین، قدرت و کیفیت دلبستگی ها تا حد زیادی به رفتار والدین نسبت به کودک و کیفیت نگرش آنها نسبت به او بستگی دارد (اینزورث، محمدراخیموف). این به طور کامل در مورد والدین رضاعی صدق می کند. خانواده رضاعی باید در تربیت چنین کودکی تجربه داشته باشد، الگوهای رشد کودک و پیامدهای از دست دادن دلبستگی به والدین خونی، تأثیر نگرش خود نسبت به کودک بر رشد او را درک کند، یعنی. برای آمادگی کافی، در آینده چنین خانواده ای به کمک متخصصان نیاز خواهد داشت.

کودکانی که در یتیم خانه بزرگ می شوند دارای تعدادی ویژگی در رشد ذهنی خود هستند که خود را نشان می دهند 1. در رشد فکری. الف) ZPR اغلب مشاهده می شود. علاوه بر این، آنها مطلقاً نمی دانند چگونه حتی دانشی را که دارند برای حل مشکلاتی که با آن روبرو هستند به کار ببرند. کار بر اساس یک مدل برای آنها راحت تر است. ب) نیاز شناختی به شدت ضعیف بیان می شود، حتی در اشکال ابتدایی مانند علاقه به واقعیت های جدید، مثال های زنده زندگی، پدیده های غیر معمول و غیره. در اینجا حتی می توان آنها را با زندانیان مستعمرات نوجوانان مقایسه کرد. با این حال، دومی ها نیز انگیزه ضعیفی دارند، اما هنوز هم می توانند حوزه ای از زندگی را پیدا کنند که مورد علاقه مستقیم و در عین حال بسیار روشن است. ج) با سطح هوشی عموماً نرمال، دانش آموزان به طور کامل چه در مدرسه و چه حتی در زندگی از آن استفاده نمی کنند. این را می توان با این واقعیت توضیح داد که او تا حدی از انگیزه و به طور کلی با شخصیت این کودکان جدا شده است. این را می توان «انفعال فکری» نامید. 2. در توسعه حوزه انگیزه-نیاز الف) دانش آموزان مدارس شبانه روزی تسلط آشکاری بر خواسته ها دارند که مستقیماً با زندگی روزمره و تحقق آنها مرتبط است. لحظات رژیم، قوانین رفتار. در عین حال، همسالان آنها از مدارس عادی، در کنار دغدغه های روزمره، نگران بسیاری از مشکلاتی هستند که بسیار فراتر از محدوده آنهاست. تجربه شخصی، مشکلات جهانی ج) برای کودکان یتیم خانه ها و مدارس شبانه روزی، در مقایسه با کودکان خانه، انگیزه های مربوط به امروز یا آینده نزدیک غالب است. باریک شدن چشم انداز زمان، تمایل به زندگی برای امروز، بی توجهی به فردا، یا حتی نادیده گرفتن کامل گذشت زمان وجود دارد. 3. در توسعه "I-concept" الف) این تصور غلط وجود دارد که کودکان یتیم خانه اجتماعی تر هستند و بهتر می توانند شرایط را تحت سلطه خود درآورند و از آن برای اهداف خود استفاده کنند. در واقع این دور از مورد است. آنها نسبت به فرزندان خانواده بسیار کودکی تر هستند، از نظر رفتار و عزت نفس به دیگران وابسته هستند. بنابراین، کودکان یتیم خانه، بر خلاف آنهایی که در خانه هستند، که آشکارا تمایل خود به استقلال و اعتراض به سرپرستی و کنترل را ابراز می کنند، نیاز به کنترل خود را تشخیص می دهند. ب) عزت نفس در فرزندان خانواده بیشتر مثبت و بیشتر است طبیعت پیچیدهنسبت به یتیمان یک کودک از یک خانواده می تواند با ویژگی های منفی خود مبارزه کند، اما همچنان خود را دوست دارد. کودکان یتیم خانه ها نگرش روشن تری نسبت به خود دارند. ج) یتیمان اغلب ناراحتی موفقیت را تجربه می کنند. این با این واقعیت توضیح داده می شود که برای شخص مهم تر است که نگرش معمول خود را نسبت به خود حفظ کند، حتی یک نگرش منفی، تا داشتن یک تصور نامطمئن، گیج کننده از خود، یک هویت سردرگم. د) توسعه «حس ما»، جهت گیری در عزت نفس به نظرات دیگران. 4. مشکلات در توسعه هویت جنسی. الف) فقر، طرح‌ریزی، تکیه بر معیار منفی مردانگی-زنانگی. ب) اغلب کودکان پرورشگاهی در ایجاد خانواده خود با مشکلاتی مواجه می شوند، برای ورود به خانواده والدینی همسر یا همسر خود با مشکلات زیادی مواجه می شوند و در برقراری ارتباط با همسر خود دچار مشکلات زیادی می شوند. ج) مشکلاتی در شکل‌گیری رفتارهای نقش جنسیتی وجود دارد: شوق دانش‌آموزان برای چنین رفتاری صرفاً فعالیت های زنانمانند گلدوزی، بافندگی و غیره. د) مشکلات در شکل گیری جذابیت جنسی. د) شروع زودرس فعالیت جنسی. علاوه بر این، کودکان شرمنده نیستند، بلکه به آن افتخار می کنند. ه) ایده های مربوط به خانواده آینده و مادری اغلب سهم کمی از مسئولیت را بر عهده دارند. 5. مشکلات در برقراری ارتباط با بزرگسالان و همسالان. الف) بی اعتمادی به مردم ب) ارتباطات کامل و غنی از لحاظ عاطفی با بزرگسالان و همسالانشان شکل نگرفته است، حتی در مورد خواهر و برادرشان. ج) تظاهرات مکرر پرخاشگری در نتیجه نارضایتی از نیاز به عشق. د) تجلی وابستگی، اغلب منفی، به بزرگسالان.

یقین - اطمینان - قطعیت: برای کودک مهم است که بداند بعداً چه اتفاقی می افتد، در جایی که خود را پیدا می کند چه ترتیبی دارد. سعی کنید از قبل در مورد سایر اعضای خانواده خود به فرزند خود بگویید و عکس ها را به آنها نشان دهید. اتاق (یا قسمتی از اتاق)، تخت و کمدش را به کودک نشان دهید که بتواند وسایل شخصی را در آن قرار دهد، توضیح دهید که این فضای اوست. از او بپرسید که آیا او اکنون می خواهد تنها باشد یا با شما. سعی کنید به طور خلاصه اما واضح به فرزند خود بگویید که بعداً چه اتفاقی می افتد: "حالا ما غذا می خوریم و به رختخواب می رویم و فردا دوباره به آپارتمان نگاه می کنیم، به قدم زدن در حیاط و فروشگاه می رویم."

راحتی : اگر فرزندتان افسرده است و علائم دیگری از غم و اندوه نشان می دهد، سعی کنید به آرامی او را در آغوش بگیرید و به او بگویید که می دانید ترک کسانی که دوستشان دارید چقدر غم انگیز است و چقدر می تواند غم انگیز باشد، اما او این کار را خواهد کرد. همیشه اینقدر غمگین نباش . با هم فکر کنید که چه چیزی می تواند به کودک کمک کند. مهم: اگر کودکی گریه کرد، فورا او را متوقف نکنید. با او بمانید و پس از مدتی او را آرام کنید: اگر در داخل اشک جاری شد، بهتر است آنها را فریاد بزنید.

مراقبت فیزیکی: بفهمید فرزندتان چه چیزی از غذا دوست دارد، منوی غذا را با او در میان بگذارید و در صورت امکان، خواسته های او را در نظر بگیرید. اطمینان حاصل کنید که چراغ شب در راهرو روشن است و اگر کودک از تاریکی می ترسد، پس در اتاقش نیز. هنگام رفتن به رختخواب، بیشتر با کودک خود بنشینید، با او صحبت کنید، دستش را بگیرید یا سرش را نوازش کنید، در صورت امکان صبر کنید تا او به خواب رود. اگر شب به نظرتان می رسد که کودکی، حتی کوچک، گریه می کند، حتماً به سراغ او بروید، اما چراغ را روشن نکنید تا شرمنده او نشوید. آرام کنار او بنشینید، سعی کنید صحبت کنید و دلجویی کنید. شما فقط می توانید کودک را در آغوش بگیرید و حتی یک شب (در ابتدا) با او بمانید. مهم: مراقب باشید، اگر کودک از تماس فیزیکی تنش می کند، همدردی و مراقبت خود را به سادگی با کلمات بیان کنید.

ابتکار عمل : با کودک خود تعاملات مثبتی را آغاز کنید، اولین کسی باشید که توجه و علاقه خود را به فعالیت ها و احساسات او نشان می دهد، سؤال می کند و ابراز گرمی و نگرانی می کند، حتی اگر کودک بی تفاوت یا عبوس به نظر می رسد. مهم: بلافاصله منتظر گرمای متقابل نباشید.

خاطرات: ممکن است کودک بخواهد در مورد آنچه برای او اتفاق افتاده است، در مورد خانواده اش صحبت کند. مهم: در صورت امکان وظایف خود را به بعد موکول کنید یا زمان خاصی را برای صحبت با فرزندتان در نظر بگیرید. اگر داستان او به شما شک و تردید یا احساسات مختلط می دهد، به یاد داشته باشید - برای کودک مهم تر است که به دقت به او گوش دهید تا نصیحت. فقط به این فکر کنید که فرزند شما ممکن است در آن زمان چه چیزی را تجربه کند، و در هنگام صحبت با شما چه احساسی دارد - و با آن همدردی کنید.

یادگاری : عکس، اسباب بازی، لباس - همه اینها کودک را با گذشته مرتبط می کند و تجسم مادی بخش قابل توجهی از زندگی او است. مهم: هر کودکی که جدایی یا از دست دادن را تجربه کرده است باید چیزی به عنوان یادگاری داشته باشد و دور انداختن آن به خصوص بدون رضایت او غیرقابل قبول است.

در سازماندهی کارها کمک کنید: کودکان اغلب در یک مکان جدید و با چنین تغییرات عمده ای در زندگی خود احساس سردرگمی می کنند. شما می توانید با هم در مورد امور آنها بحث و برنامه ریزی کنید، در مورد هر فعالیتی به آنها توصیه خاصی کنید، یادداشت بنویسید و غیره. مهم: اگر از کودک به خاطر اشتباهاتش عصبانی است از او حمایت کنید: "آنچه برای شما اتفاق می افتد یک واکنش طبیعی به شرایط غیرعادی است" ، "ما با آن کنار می آییم" و غیره.

ممکن است در شخصیت فرزندخوانده شما ویژگی هایی وجود داشته باشد که می توانید با خیال راحت در مورد آنها بگویید: "این دیگر غم او نیست، بلکه غم من است!" لطفاً به یاد داشته باشید، شما نمی توانید همه چیز را در یک میانبر درست کنید. ابتدا کودک باید به شما عادت کند، تغییرات زندگی خود را بپذیرد و تنها در این صورت است که خود را تغییر خواهد داد.

اکثر کودکانی که تجربه زندگی در خانواده‌شان فاجعه‌بار نبوده و اعتمادشان به بزرگسالان کاملاً خدشه‌دار نشده است، به دنبال خانواده‌ای جدید به‌عنوان وسیله‌ای برای شفای تنهایی و رها شدن هستند، با این امید که همه چیز همچنان خوب باشد. زندگی آنها
با این حال، رفتن به یک موقعیت جدید و کمک به کنار آمدن با فقدان همیشه برای خوب شدن زندگی "جدید" کافی نیست: تجربیات، مهارت ها و ترس های گذشته با کودک باقی می مانند.

با توسعه عادی ارتباطات (از 3 تا 6 سال)، سه شکل ارتباط متناوب می شوند که هر کدام با محتوای نیازهای خاص خود مشخص می شوند. در سنین اولیه پیش دبستانی، مانند دوران کودکی، شکل اصلی ارتباط موقعیتی و تجاری است. کودک بزرگسال را به عنوان یک شریک بازی درک می کند و اول از همه ویژگی های تجاری او را برجسته می کند.

در حدود پنج سالگی، انگیزه های غیر موقعیتی-شناختی برای برقراری ارتباط شکل می گیرد. علاقه به دنیای اطراف دیگر محدود به ویژگی‌های حساس اشیا نیست، بلکه به ویژگی‌های مهم‌تر، هر چند مستقیماً داده نشده، اشیا و روابط آنها گسترش می‌یابد. با این حال، تجربه و توانایی های محدود کودک به او اجازه نمی دهد تا به طور مستقل الگوها و روابط دنیای اطراف خود را درک کند. برای درک و جذب همه اینها، کودک به یک بزرگسال نیاز دارد. یک بزرگسال کیفیت جدیدی به دست می آورد - او منبع دانش و ایده های جدید در مورد جهان می شود. در کنار انگیزه های شناختی ارتباط در سنین پیش دبستانی، نیاز به احترام بزرگسالان، ارزیابی مثبت او از دانش و مهارت های کودک احساس می شود. این نیاز در واکنش های عاطفی به اظهارات و توبیخ های بزرگسالان خود را نشان می دهد.

بالاترین دستاورد فعالیت ارتباطی در دوران کودکی پیش دبستانی- شکلی فرا موقعیتی-شخصی از ارتباط که تا پایان توسعه می یابد سن پیش دبستانی. علایق کودکان پیش دبستانی دیگر محدود به اشیاء و پدیده های اطراف نیست، بلکه به دنیای افراد، اعمال، ویژگی های انسانی و روابط آنها نیز تسری پیدا می کند. ویژگی متمایزارتباط در این مرحله به میل برای درک متقابل و همدلی با بزرگسالان تبدیل می شود، نیاز به آنها. ارتباط فرا موقعیتی-شخصی بر اساس انگیزه های شخصی انجام می شود - یک فرد بالغ دیگر تنها به عنوان یک شریک بازی یا منبع اطلاعات جالب نیست، بلکه به عنوان حامل ویژگی های فردی است.

این مراحل اصلی در توسعه ارتباط بین کودکان پیش دبستانی و بزرگسالان است که در کودکان ساکن در خانواده مشاهده می شود. نتایج کلاس‌ها با کودکان پیش‌دبستانی خانواده نشان داد که تا سن 6 سالگی، همه شاخص‌های فعالیت کودکان در موقعیت گفتگوی شخصی غیر موقعیتی به طور قابل توجهی افزایش می‌یابد. برای کودکان پیش دبستانی 3-5 ساله، وضعیت بازی با هم جذاب ترین است و کودکان 4 سال 6 ماه - 5 سال و 6 ماه ارتباط غیر موقعیتی-شناختی با بزرگسالان را ترجیح می دهند. علاوه بر این، با افزایش سن، نه تنها تعداد اظهارات کودکان افزایش می یابد، بلکه محتوای آنها نیز تغییر می کند - کودکان از بیان رویدادها و درخواست مستقیم از بزرگسالان به قضاوت، نتیجه گیری، سؤالات شناختی، بیان نگرش های خود و مواردی از این دست می روند.

کودکان یتیم خانه در یک موقعیت کاملاً متفاوت رفتار می کنند و با بزرگسالان متفاوت از کودکان مهدکودک ارتباط برقرار می کنند: آنها بیشتر و مداوم به بزرگسالان روی می آورند ، تلاش می کنند توجه او را جلب کنند ، به او بچسبند ، برای حق گرفتن دست او مبارزه کنند. . این نوع رفتار مشخصه کودکان پیش دبستانی کوچکتر و بزرگتر است، یعنی کودکان به وضوح نیاز به توجه و حسن نیت بزرگسالان را تجربه می کنند.

کودکان پیش دبستانی با اشکال پیچیده تری از نیاز به ارتباط (برای همکاری، احترام، همدلی) مشخص می شوند. اما در میان دانش آموزان یتیم خانه، نیاز به توجه و مهربانی در تمام سنین پیش دبستانی غالب است.

سؤال یک بزرگسال در مورد اینکه کودک بیشتر می‌خواهد با او چه کار کند - بازی، خواندن یا صحبت کردن - معمولاً باعث سردرگمی می‌شود: بچه‌ها خجالت می‌کشند، ساکت می‌شوند یا پاسخ می‌دهند «نمی‌دانم». برای اکثر کودکان پیش دبستانی، این سوال بسیار دشوار است.

در حین بازی مشترک، یعنی در موقعیتی که ارتباطات تجاری موقعیتی را شبیه سازی می کند، کودکان بیشترین آرامش را داشتند. در عین حال تمایل به همکاری و فعالیت مشترک با بزرگسالان عملا ابراز نمی شود.

بیانیه های ابتکاری یا اقداماتی که در بازی گنجانده شده است فقط در موارد جداگانه رخ می دهد. فعالیت های بازی کودکان یا به طور مستقل از یک بزرگسال یا تحت هدایت او انجام می شود. در میان کودکان پیش دبستانی در یک پرورشگاه عملاً نیازی به همکاری، تمایل و توانایی برای انجام هر کاری با یک بزرگسال وجود ندارد.

دانش آموزان یتیم خانه در حین مطالعه و بحث در مورد یک کتاب (ارتباط شناختی برون موقعیتی) نیز فعالیت شناختی از خود نشان نمی دهند. آنها نه یک سوال شناختی خطاب به یک بزرگسال می پرسند و نه یک بیانیه غیر موقعیتی-شناختی. در یک پرورشگاه، مکالمات آموزشی با کودکان پیش دبستانی به درک منفعل از اطلاعات تبدیل می شود که آنها را خسته می کند: پس از 5-6 دقیقه، کودکان شروع به پرت شدن می کنند و سپس با کمال میل موافقت می کنند که مکالمه را متوقف کنند.

بنابراین، کودکان پیش دبستانی، از جمله افراد مبتلا به عفونت HIV، که خارج از خانواده بزرگ می شوند، هیچ یک از اشکال شناخته شده و معمولی رفتار را برای کودکان پیش دبستانی از خود نشان نمی دهند. در عین حال، علاقه آشکار به بزرگسالان، اقدامات پیشگیرانه خطاب به او، افزایش حساسیت به توجه و ارزیابی های او نشان می دهد که کودکان نیاز شدید به توجه و حسن نیت یک بزرگسال را تجربه می کنند که مشخصه یک شکل ارتباطی موقعیتی-شخصی است. انگیزه هایی که کودکان را به برقراری ارتباط تشویق می کند با این نیاز مطابقت دارد و ماهیت شخصی دارد: کودک بدون توجه به سطح شایستگی یا توانایی او برای ایجاد، جذب خود بزرگسال می شود. فعالیت های مشترک. کودکان با کمال میل هر درخواستی را از یک بزرگسال می پذیرند، اما تمام تماس ها با او به جلب توجه و محبت او خلاصه می شود.

در سنین پیش دبستانی، کودکان نیز به شدت تجربه خود را از برقراری ارتباط با همسالان شکل می دهند و توسعه می دهند. اگر ارتباط با بزرگسالان برای کودکانی که در یک خانواده زندگی می کنند بسیار غنی تر و متنوع تر است، پس فرصت برقراری ارتباط با همسالان برای کودکانی که در یک خانواده و یک یتیم خانه بزرگ می شوند تقریباً یکسان است. همانطور که تحقیقات نشان می دهد، ارتباط کامل با همسالان در سنین پیش دبستانی برای رشد ذهنی و فردی کودک اهمیت زیادی دارد.

اما باید توجه داشت که تماس های کودکان در یک یتیم خانه کمتر از داخل است مهد کودک. کودکان پیش دبستانی در مهدکودک به دلایل مختلفی به همسالان خود روی می آورند. کودکان نمی توانند به تنهایی کنجکاوی، لذت، شادی یا رنجش را تجربه کنند و مطمئناً همسالان خود را در تجارب خود دخیل می کنند.

در موقعیت های مشابه، کودکان یتیم خانه علاقه کمتری به همسالان خود نشان می دهند. این نشان می دهد که نیاز به ارتباط با همسالان در میان کودکانی که در پرورشگاه ها رشد می کنند نسبت به کودکان پیش دبستانی که در خانواده زندگی می کنند استرس کمتری دارد. آنها عملاً هیچ تعامل نقش آفرینی در بازی ندارند. حتی زمانی که درگیر هر طرح کلی (خانواده، تعطیلات، و غیره) هستند، کودکان به تنهایی و نه به نمایندگی از شخصیت نقش آفرین عمل می کنند. از نظر ترکیب عملیاتی، چنین فعالیتی شبیه یک بازی نقش آفرینی است، اما از نظر محتوای ذهنی و روانی آن به طور قابل توجهی متفاوت است.

بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که دو حوزه ارتباطی - با یک بزرگسال و با یک همسال ارتباط تنگاتنگی دارند: عدم ارتباط با یک بزرگسال منجر به ضعیف شدن روابط بین همسالان می‌شود؛ ارتباط کودک با یک بزرگسال تا حد زیادی ماهیت تماس او را تعیین می‌کند. بچه های دیگر به خودی خود، این فرصت برای برقراری ارتباط با همسالان، که کودکان یتیم خانه از آن برخوردارند، منجر به ایجاد ارتباطات معنادار و عاطفی در میان کودکان پیش دبستانی نمی شود. ارتباط بین کودکان بدون مشارکت بزرگسالان ایجاد نمی شود و ایجاد نمی شود. فقط یک بزرگسال می تواند توانایی دیدن ویژگی های ذهنی کودک دیگر را به کودکان بیاموزد و به تعمیق و غنی سازی ارتباطات بین کودکان پیش دبستانی کمک کند. کودکانی که در کمبود ارتباط با بزرگسالان زندگی می کنند ویژگی های خاص خود را دارند. تفاوت آنها با همسالانشان در رفتار غیرارادی، یعنی ناتوانی در کنترل رفتارشان است. آنها خودشان نمی توانند ابزاری برای کنترل رفتار پیدا کنند که به آنها اجازه دهد حرکات تکانشی را مهار کنند و اعمال خود را مدیریت کنند.

مشاهدات رفتار کودکان پیش دبستانی در یک پرورشگاه نشان دهنده ماهیت موقعیتی آن، افزایش وابستگی به محیط موضوع است. آنها با ناتوانی در تمرکز بر هر فعالیت، برنامه ریزی اعمال خود، مهار حرکتی و تکانشگری مشخص می شوند. در طول کلاس ها، کودکان پیش دبستانی از یک پرورشگاه بسیار بیشتر از همسالان خود در مهدکودک (4 بار) با اشیاء اطراف پرت می شوند و دائما قوانین را زیر پا می گذارند. بازی های آموزشی، در یک بازی رایگان از یک آیتم به آیتم دیگر سوئیچ می کنند، طرح بازی را حفظ نمی کنند. این بدان معناست که کودکانی که خارج از خانواده بزرگ می شوند کنترل ضعیفی بر رفتار خود دارند و در سطح رشد اراده عقب می مانند.

^ ویژگی‌های اجتماعی و روان‌شناختی کودکان بی‌سرپرست دبستان

مطالعه شاخص های رشد ذهنی کودکان دبستانی (کلاس های 1-4) نشان می دهد که در موسسات بسته، کودکان عمدتاً سطح متوسط ​​و پایین رشد ذهنی را نشان می دهند. فقط در موارد منفرد به حضور کودکان اشاره می شود سطح عمومیکه توسعه آن بالاتر است. مطالعه ویژگی های رشد ذهنی کودکان مبتلا به عفونت HIV در این سنین و سنین بالاتر، وظیفه ای برای آینده است.

در این مؤسسات، گروه بسیار قابل توجهی از کودکان وجود دارند که دارای سطح پایین رشد ذهنی هستند - سطح "خطر".

دانش آموزان کلاس اول تا چهارم رشد نابرابر عملکردهای ذهنی مختلف را نشان می دهند. "ناهماهنگی" ذکر شده به وضوح هنگام مطالعه حوزه فکری آشکار می شود. با توجه به سطح توسعه چنین عناصری تفکر منطقیبه عنوان یک سیستم‌بندی و طبقه‌بندی مفهومی، کودکانی که خارج از خانواده بزرگ شده‌اند، عملاً از همسالان «خانه» خود پایین‌تر نیستند، در حالی که عملکرد منطقی برگشت‌پذیری، که با آزمایش‌ها تشخیص داده می‌شود، در آنها بسیار کمتر از کودکان هفت ساله از عموم توسعه یافته است. مدارس و حتی در کودکان شش ساله از مهدکودک های معمولی. همچنین رشد تفکر تصویری-تصویری در کودکان مدارس شبانه روزی در سطح بسیار پایین تری قرار دارد.

شرط لازم برای شکل گیری تفکر در سن، غنا و تنوع تجربه حسی کودک است.

می توان فرض کرد که دقیقاً کمبود، محدودیت، تجربه حسی مشخص در کودکانی است که در خارج از خانواده، در مؤسسات کودکان، در شرایط مساعد برای ظهور پدیده‌های توصیف‌شده مکرر «میهمان‌داری» بزرگ شده‌اند که بر شکل‌گیری بصری تأثیر منفی می‌گذارد. -تفکر تصویری، عملیات برگشت پذیری، و همچنین بر ویژگی های ادراک تأثیر می گذارد، که در ابتدایی بودن نقاشی آشکار می شود.

برای روانشناسی، غیرقابل انکار است که هر شکلی از تفکر، با شکل گیری در فعالیت، نیازمند تمرین در حل مسائل برای توسعه آن است. موقعیت های مشکل سازو غیره این عمل که در یک فرزند بزرگ شده در خانواده غنی است، در کودکان یتیم خانه بسیار ضعیف است.

تمرین محدود حل مسائل، فقر تجربه حسی عینی منجر به تفکر شماتیک، انتزاعی و عقلانی کودک می شود، زمانی که رشد جنبه های صوری عقل (طبقه بندی، نظام مندی) جایگزین دانش تخیلی، ملموس و خلاقانه می شود. جهان.

در پس زمینه سطح پایین تصویری-تصویری و برخی عناصر تفکر منطقی، اشکال طبقه بندی تفکر در بین دانش آموزان یتیم خانه غالب است.

این بسیار مهم است، زیرا در روانشناسی شواهدی وجود دارد که نشان می دهد مسیر توسعه تفکر بر اساس نوع طبقه بندی، به معنای خاصی، یک بن بست است که مانع از توسعه جنبه خلاق تفکر می شود. در مواردی که در سنین پیش دبستانی و دبستانی کودکان یک نوع تفکر طبقه بندی را به عنوان تفکر غالب ایجاد می کنند، بسیار پایدار می شود و در سراسر دوران کودکی مدرسه در نحوه کسب دانش و ویژگی های فعالیت شناختی خود را نشان می دهد.

ویژگی های آمادگی برای تحصیل به ویژگی های رشد فکری محدود نمی شود. ایجاد خود تنظیمی داوطلبانه رفتار مهم است، به طوری که کودک بتواند به طور مستقل وظایف خاصی را مطابق با الزامات خاص انجام دهد. برای اجرای موفقیت آمیز فعالیت های آموزشی، لازم است الزاماتی که در ابتدا توسط معلم مطرح می شود، متعاقباً به عنوان الزاماتی عمل کنند که خود دانش آموز برای اقدامات خود ایجاد می کند. این مستلزم درجه نسبتاً بالایی از شکل گیری اقدامات خودکنترلی، وجود یک "برنامه اقدام داخلی" دقیق است. در مقایسه میزان توسعه این جنبه از آمادگی برای تحصیل در بین دانش‌آموزان مدارس شبانه‌روزی و فرزندان خانواده‌ها، ویژگی‌های زیر خودتنظیمی داوطلبانه در اولی آشکار شد. کودکان یتیم به خوبی از عهده وظایفی بر می آیند که در آنها فقط باید به طور مداوم از دستورالعمل های مستقیم و اساسی یک بزرگسال پیروی کرد. اعمال آنها گام به گام ماهیت دارد: اجرا و خودکنترلی مستقیماً از دستورالعمل های معلم پیروی می کند. در مواردی که قانون تکمیل یک کار کاملاً پیچیده است و گام به گام معرفی نمی شود، بلکه قبل از شروع فعالیت شکل می گیرد، و حتی بیشتر از آن زمانی که کودک باید روی چندین قانون از این قبیل تمرکز کند، اثربخشی وظایف انجام شده توسط دانش آموزان مدارس شبانه روزی رضایت بخش نیست. مورد دوم نشان‌دهنده سطح نسبتاً پایین‌تری از توسعه خودتنظیمی رفتار در این گروه از کودکان نسبت به همسالان آنها از مدارس عادی است. این در درجه اول به دلیل عدم توسعه مکانیسم هایی برای میانجیگری اقدامات توسط طرح داخلی در بین دانش آموزان کلاس اولی در پرورشگاه است.

در نگاه اول، توسعه ناکافی رفتار داوطلبانه در بین دانش آموزان مدارس شبانه روزی متناقض است. به طور کلی پذیرفته شده است که نقص در رشد و استقلال و رفتار خودسرانه کودکان ناشی از حمایت بیش از حد و مراقبت بیش از حد از جانب بزرگسالان اطراف است. کودکانی که مانند دانش آموزان مدارس شبانه روزی از سنین پایین در موسسات بسته زندگی می کنند، بیشتر در شرایط عدم محافظت و عدم ارتباط با بزرگسالان رشد می کنند. در چنین شرایطی، وادار کردن آنها به استقلال، به نظر می رسد که انتظار نسبی وجود دارد سطح بالارشد توانایی سازماندهی خود، برنامه ریزی رفتار و غیره در کودکان. با این حال، چنین عناصری از توسعه داوطلبانه در دانش آموزان دبستانی از یتیم خانه به میزان بسیار کمتری نسبت به همسالان آنها در خانواده شکل می گیرد. بنابراین، ارتباطات محدود و عمدتاً گروهی کودکان با بزرگسالان در واقع استقلال کودک را فراهم نمی کند: یک روال روزانه سفت و سخت، دستورالعمل های مداوم از بزرگسالان - همه اینها کودکان را از نیاز به برنامه ریزی، اجرا و کنترل مستقل رفتارشان محروم می کند. برعکس، عادت به اجرای گام به گام دستورات دیگران را شکل می دهد. کودکی که در خانواده بزرگ شده است، از یک سو، طبیعتاً خود را در شرایط سخت تری از خواسته ها و کنترل ها می بیند و از سوی دیگر، با شرکت در فعالیت های پیچیده و متنوع با بزرگسالان (مجموعه یک مجموعه ساختمانی با پدربزرگش، کمک به مادرش غذا درست می کند)، او نه تنها انجام برخی عملیات را یاد می گیرد، بلکه بر برنامه های کاملاً پیچیده برای برنامه ریزی، سازماندهی فعالیت ها و کنترل تسلط دارد. در خانواده، جذب همه این عناصر پیچیده فعالیت، توسعه یک برنامه عمل درونی در شرایط آموزش خاص اتفاق نمی افتد، بلکه به طور طبیعی در زمینه فعالیت هایی قرار می گیرد که برای کودک جذاب است. چنین تعاملات متنوعی با بزرگسالان در فعالیت های گوناگوندانش آموزان موسسات شبانه روزی معمولاً از آن محروم می شوند ، در نتیجه عناصر اصلی تنظیم داوطلبانه رفتار مانند برنامه ریزی ، خودکنترلی و غیره به اندازه کافی شکل نمی گیرند.

مهمترین منبع رشد رفتار خودسرانه در سنین پیش دبستانی، بازی و بازی با قوانین است. بازی نقش آفرینیدر آنها به میزان بسیار کمی توسعه یافته است، یعنی. و معلوم می شود که این منبع توسعه داوطلبانه در بین دانش آموزان یتیم خانه فقیر شده است.

حوزه ارتباط با بزرگسالان کودکان، همانطور که در بالا ذکر شد، نیازهای ارتباطی شدید را مشخص می کند. در زمینه تمایل به برقراری ارتباط با بزرگسالان و در عین حال افزایش وابستگی به بزرگسالان، پرخاشگری دانش آموزان کوچکتر نسبت به بزرگسالان به ویژه قابل توجه است. این نه تنها ناامیدی از نیاز به برقراری ارتباط با بزرگسالان را تأیید می کند، بلکه از ناتوانی در قبول مسئولیت فرآیند ارتباط، چگونگی توسعه روابط در آن صحبت می کند، و همچنین نشان دهنده نگرش مصرف کننده نسبت به بزرگسالان، تمایل به انتظار یا حتی راه حل مشکلات خود را از دیگران طلب کنید.

پاسخ های تهاجمی و بی ادبانه ای که دانش آموزان مدارس شبانه روزی به بزرگسالان می گویند و نشان می دهد که فاصله ای در ارتباط شکل نگرفته است. شکل گیری اشکال مناسب رفتار کودک در رابطه با یک بزرگسال با روند عادی فرآیند همذات پنداری با والدین تسهیل می شود که در این مورد مختل می شود.

تناقض وضعیت این است که دانش‌آموزان کوچک‌تر در پرورشگاه تلاش می‌کنند تا حداکثر ممکن مطیع و منضبط باشند و سعی کنند بزرگسالان را راضی کنند. به هر حال، اگر در خانواده ای کودک تقریباً بدون توجه به رفتار او احساس دوست داشتن، خوب و ارزشمند بودن برای دیگران داشته باشد، پس موسسه کودکاندر یک مدرسه شبانه روزی، یک کودک معمولاً باید با برآورده کردن الزامات، رفتار مثال زدنی و نمرات خوب، نگرش مثبتی را از بزرگسالان کسب کند. نیاز به نگرش مثبت از سوی یک بزرگسال با نیاز عمیقاً ناامیدکننده برای ارتباط صمیمی و شخصی با او مواجه است که همراه با عدم توسعه اشکال مناسب ارتباط با بزرگسالان، تصویری بسیار پیچیده و متناقض از این ارتباط ایجاد می کند. .

بنابراین، در رفتار کودکان دبستانی که خارج از خانواده بزرگ شده اند، ویژگی خاصی آشکار می شود که باید نه به عنوان یک تاخیر ساده در رشد ذهنی، بلکه به عنوان ماهیت کیفی متفاوت دوره آن تعریف شود.

در موسسات مسکونی، نوع خاصی از انحراف شکل می گیرد که با توسعه نیافتگی مکانیسم های داخلی میانجی مشخص می شود، شکل گیری آن دقیقاً امکان گذار از رفتار موقعیتی واکنشی به رفتار فعال و آزاد را ایجاد می کند. این توسعه نیافتگی مکانیسم های داخلی میانجی گری دانش آموزان یتیم خانه با تشکیل تشکل های محافظتی، ایجاد خودسری رفتار - جهت گیری به سمت کنترل بیرونی به جای توانایی مقابله با آنها جبران می شود. موقعیت سخت- تمایل به واکنش عاطفی، رنجش، و انتقال مسئولیت به دیگران.

^ ویژگی های اجتماعی و روانی یتیمان نوجوان

نوجوانی آخرین دوره اقامت اکثر کودکان در مراکز نگهداری است. بعداً وارد زندگی مستقل می شوند. دانش آموزان اغلب آمادگی محروم شدن از مراقبت و شیوه زندگی معمول خود را ندارند. به همین دلیل است که مسائل بلوغ فردی و اجتماعی یک دانش آموخته 14-15 ساله از یک مدرسه شبانه روزی (یتیم خانه) از اهمیت بالایی برخوردار است.

نوجوانی که برای هر فردی سخت و بحرانی است، برای کودکان یتیم خانه با خطرات خاصی همراه است. زمینه های رشد خودآگاهی، دیدگاه زمانی و خودتعیین حرفه ای، شکل گیری هویت روانی-جنسی کلیدی برای شکل گیری شخصیت در این دوران سخت است و از سوی دیگر در شرایط تربیت خارج از محیط، بیشترین آسیب پذیری را دارند. تأثیر مثبت خانواده روی آنهاست که کار اصلی باید بر غلبه بر عواقب منفی اقامت در موسسات مسکونی و آماده سازی نوجوانان برای زندگی بزرگسالی خارج از دیوارهای آن متمرکز شود.

در کودکان یتیم خانه ها و پرورشگاه ها، رشد همه جنبه های خود (تصویر از خود، نگرش نسبت به خود، خودانگاره، عزت نفس) به طور قابل توجهی با رشد این جنبه ها در کودکان خانواده متفاوت است. محققین چک I. Langiejer، Z. Matejcek یکی از پیامدهای جدی را در محرومیت از نیاز به محبت والدین، در فقدان احساس اعتماد به نفس در بین دانش آموزان مؤسسات کودکان می دانند. با ظهور در مراحل اولیه انتوژنز، شک به خود به شکل گیری پایدار تبدیل می شود، ویژگی یک دانش آموز یتیم خانه.

برای بررسی تصویر خود از روش توصیف آزاد استفاده می شود. به دانش آموز موضوعات "من، آنگونه که برای خودم به نظر می رسم"، "من، همانطور که برای دیگران به نظر می رسم" ارائه می شود. توصیف اول "خودنگاری مستقیم" و دومی "خودنگاری آینه ای" است. محتوای تصویر از خود از طریق سیستمی از مقوله ها توصیف می شود - گروه هایی از اظهارات در مورد حوزه های واقعیت و جنبه های مختلف زندگی درونی خود که فرد هنگام توصیف خود از آنها استفاده می کند.

تنها یک دسته، روابط با افراد دیگر، هم برای دانش‌آموزان مدارس دولتی و هم برای دانش‌آموزان مدارس شبانه‌روزی مهم است. در موارد دیگر، کودکانی که در آن زندگی می کنند و بزرگ می شوند شرایط مختلفمقوله‌های مختلف به‌عنوان معنی‌دار شناسایی می‌شوند: در یک مدرسه شبانه‌روزی - رفتار، ظاهر، نگرش نسبت به همسالان جنس مخالف، در یک مدرسه عادی - مهارت‌ها، علایق، توانایی‌ها و عزت‌نفس، کیفیت شخصیت.

دو گروه از اظهارات - توصیف خود به عنوان یک دوست، و توانایی فرد در درک دیگران - به طور قابل توجهی در بین دانش آموزان بیان می شود و تقریباً در بین دانش آموزان مدارس شبانه روزی نشان داده نمی شود. به این معنا که. اهمیت این جنبه‌های خاص ارتباط برای خودانگاره تا حد زیادی به این بستگی دارد که نوجوان در یک خانواده است یا در یک مدرسه شبانه روزی.

عجیب است که بچه های مدرسه شبانه روزی خیلی کم در مورد خود به عنوان دوست می نویسند: از آنجایی که آنها در وضعیت کمبود عاطفی زندگی می کنند، می توان انتظار داشت که اثر معکوس داشته باشد - افزایش. این امر نشان دهنده عدم توجه کافی نوجوانان از یک مدرسه شبانه روزی به جنبه صمیمی و شخصی ارتباط با همسالان است، اگرچه افزایش توجه به جنبه ارتباطی یکی از مهم ترین ویژگی های نوجوانی است. در گروه دانش‌آموزان مدارس شبانه‌روزی، جنبه ارتباطی مورد بحث توسعه نیافته است که ممکن است تا حدودی به دلیل شرایط خاص ارتباط بین این کودکان و همسالانشان باشد. در مدرسه، روابط با همسالان انتخابی است.

در یک مدرسه شبانه روزی، آنها دائماً در وضعیت ارتباط اجباری با گروه نسبتاً محدودی از همسالان هستند، بنابراین گزینش پذیری برای آنها در پس زمینه محو می شود و جای خود را به درک تماس با همسالان به عنوان پایدار و اجتناب ناپذیر می دهد، به طوری که خود نوجوان نمی تواند به میل خود تغییر کند.

نشان دادن علایق، سرگرمی‌ها و مهارت‌ها در «خودنگاری» نشان می‌دهد که این حوزه از اهمیت بالایی برخوردار است. از این طریق است که او خود را تعریف می کند، تفاوت خود را با دیگران می یابد. برای دانش آموزان مدرسه، این کره در تصویر خود جایگاه مهمی را اشغال می کند؛ برای دانش آموزان، این کره در حاشیه است. سزاوار است توجه ویژهاز آنجایی که مشخص شده است که رشد علایق، افزایش اهمیت شخصی آنها یکی از ویژگی های اساسی دوران نوجوانی است که مستقیماً با نیاز به خودتعیین حرفه ای و زندگی مرتبط است. بیان ناکافی ایده‌ها در مورد مهارت‌ها و علایق خود در تصویر دانش‌آموزان مدارس شبانه‌روزی ممکن است مقدم باشد. دوره معمولیفرآیند تعیین سرنوشت برای شکل گیری شخصیت مهم است.

بنابراین، ویژگی‌های خودانگاره نوجوانانی که در خانواده و خارج از خانواده رشد می‌کنند، در تعدادی پارامتر مهم متفاوت است که مهمترین آنها عبارتند از:

1) جهت گیری نسبت به ویژگی های شخصی خود (مدرسه دسته جمعی) - جهت گیری نسبت به محیط خارجی، به سمت سازگاری (مدرسه شبانه روزی).

2) شکل گیری شدید تصویر از خود در جهت بزرگسالی، مرتبط با آن توسط یک سیستم ارزش های شخصی از کلاس 7 تا 9 (مدرسه دسته جمعی) - ثبات این جنبه های تصویر از خود در طول دوره مشخص شده (مدرسه شبانه روزی)؛

3) بیان واضح ویژگی های واقعی نوجوانان (مدرسه دسته جمعی) - ناسازگاری برخی از جنبه های تصویر از خود ویژگی های سنی(مدرسه شبانه روزی).

نکته این نیست که خودانگاره در این شرایط کندتر رشد می کند، آنچه مهم است این است که تا حدودی متفاوت از نوجوانانی که در یک خانواده بزرگ می شوند، در مسیری متفاوت رشد می کند.

یکی دیگر از تحولات مهم روانی نوجوانی، تمرکز بر آینده است. مطالعه آن، از یک سو، مشکل گسترده‌تر شکل‌گیری چشم‌انداز زمانی یک فرد را به‌عنوان اساسی‌ترین ویژگی آن روشن می‌کند، و از سوی دیگر، بر فرآیند تعیین سرنوشت حرفه‌ای - نسبتاً محدودتر، اما از نظر عملی بسیار مهم لحظه رشد شخصی در این سن

خود تحلیل روانشناختی خودتعیین‌گری حرفه‌ای نشان می‌دهد که این فرآیند در یک مدرسه شبانه‌روزی و یک مدرسه دولتی متفاوت انجام می‌شود. ماهیت تفاوت این است که در یک مدرسه معمولی، در ابتدا، برخی از ایده های ایده آل در مورد حرفه آینده فرد شکل می گیرد که بعدا (در کلاس هفتم - هشتم) کاملاً واقع بینانه و در برخی موارد کاملاً پیچیده و روابط متناقض جایگزین می شوند. بین یکی و دیگری بوجود می آیند. دانش آموزان مدارس شبانه روزی در اوایل ایده های واقع بینانه در مورد تخصص آینده خود را توسعه می دهند، بنابراین نگرش آنها نسبت به انتخاب آن، به عنوان یک قاعده، سازگار است.

در این مورد، عدم تناقض در تعریف حرفه ای را نمی توان مثبت ارزیابی کرد. یک نوجوان از یک مدرسه انبوه، با انتخاب یک حرفه "زمینی" که بیشتر با توانایی های او و شرایط عینی زندگی سازگار است، امیدها و رویاهای دوران کودکی خود را رها می کند و مرتکب یک عمل خویشتن داری آگاهانه می شود که برای تعیین سرنوشت حرفه ای لازم است. این عمل توسط دیگران برای دانش‌آموز یتیم‌خانه انجام می‌شود: خود تعیین‌کننده حرفه‌ای توسط سیستم آموزش عمومی تعیین می‌شود (یتیم‌خانه‌ها و مدارس شبانه‌روزی فقط با چند دوره متوسطه تخصصی مرتبط هستند. موسسات آموزشی، در حین تحصیل که دانش آموزان می توانند به طور کامل در آن باشند تامین دولتی). اساساً عمل خودمختاری حرفه ای به یک تعریف حرفه ای برای دانش آموزان مدارس شبانه روزی تبدیل می شود. اما از آنجایی که خودتعیین حرفه ای در یک سن معین مهم ترین مؤلفه خودتعیینی شخصی است، واضح است که این امر تا چه حد می تواند بر کل دوره رشد شخصیت تأثیر منفی بگذارد.

دیدگاه حرفه ای تنها می تواند به طور کامل به عنوان بخشی از چشم انداز زمان آینده کل نگر فرموله شود. این شامل انگیزه‌های برقراری ارتباط با افراد دیگر (میل به داشتن دوستان، ازدواج) و انگیزه‌های مرتبط با رشد شخصیت خود، خود شخص است. این گروه از انگیزه‌های چشم‌انداز زمانی نیز در بین دانش‌آموزان یتیم‌خانه بسیار کمتر دیده می‌شوند. آنها به طور ناچیز نشان داده می شوند و فقط به دوره فعالیت فعلی زندگی و آینده بسیار نزدیک مربوط می شوند.

یکی دیگر از زمینه های رشد ذهنی فرد، شکل گیری هویت روانی-جنسی است. که در بلوغ، در دوره بلوغ انسان این ناحیه از جایگاه ویژه ای برخوردار است. در این زمان بود که مشکلات مرتبط با جنسیت، رفتار و رشد روانی-جنسی، شکل گیری سیستمی از نیازها، انگیزه ها، جهت گیری های ارزشی مشخص کننده ایده های یک فرد در مورد خود به عنوان یک مرد یا یک زن، یعنی همه چیزهایی که محتوای اصلی مفهوم "هویت روانی جنسی" در شکل گیری شخصیت کودکان در این سن به منصه ظهور رسیده است.

آگاهی و تجربه یک فرد از هویت جنسیتی خود مستلزم وجود الگوهای شکل گرفته، معیارهای مردانه و مردانه است. تصاویر زنانه، مدل های مردانگی و زنانگی.

افزایش ارزش خانواده و تجربه ناکافی زندگی در آن به ایده آل سازی روابط خانوادگی و تصویر مرد خانواده توسط دانش آموزان مدارس شبانه روزی کمک می کند. مدل مثبت آنها تا حد زیادی مبهم است، با جزئیات خاص روزمره پر نشده است، اگرچه از نظر احساسی بسیار غنی نیست. در عین حال، استاندارد دیگری وجود دارد - یک تصویر منفی و ملموس از آنچه که این روابط نباید باشد، چه ویژگی هایی یک شوهر، پدر، مادر، همسر نباید داشته باشد. برخورد دو تصویر باعث به وجود آمدن سیستم متضادی از خواسته ها می شود: از یک سو ایده آل و نامطمئن و از سوی دیگر موارد بسیار پایین محدود به تحقق هنجارهای اولیه رفتار. سیستم متضاد مطالبات، که آن نیز تنها به یک طرف رابطه - طرف خانواده - نسبت داده می شود، می تواند بر شکل گیری ایده های کافی در مورد زنانگی - مردانگی تأثیر منفی بگذارد و در نهایت، روند عادی شکل گیری هویت روانی-جنسی را مخدوش کند.

دانش‌آموزان خانواده‌ها، مردان و زنان را جامع‌تر ارزیابی می‌کنند؛ ایده‌های آن‌ها درباره خانواده و روابط موجود در آن کاملاً واقعی و مملو از محتوای خاص است.

3.8. الگوریتم کار روانشناختی اجتماعی با یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین در سنین پیش دبستانی و مدرسه، از جمله مبتلایان به عفونت HIV

در طول بیست سال گذشته، یک مدل شایستگی در موسسه پدولوژی (در هلند) ایجاد و آزمایش شده است. در صورتی می توانیم در مورد شایستگی صحبت کنیم که فردی مهارت های کافی را داشته باشد که با آن بتواند وظایفی را که در زندگی با آن روبروست انجام دهد. زندگی روزمره. هنگام تشکیل وظایفی که برای کودکان و نوجوانان مهم است، مفهوم "وظایف مربوط به سن" معرفی می شود (وظایفی که کودکان در هر مرحله از رشد با آن روبرو هستند، با ویژگی های مربوط به سن تعیین می شود). مدل شایستگی اجتماعی در عمل تشخیص و توانبخشی یتیمان، از جمله مبتلایان به عفونت HIV استفاده می شود.

مفهوم "اهداف مرتبط با سن" بر این ایده استوار است که دوره زندگی یک فرد را می توان به مراحل یا مراحل مختلف تقسیم کرد. در هلند از تقسیم بندی های زیر به مراحل سنی استفاده می شود: نوزاد و دوره پیش دبستانی; دوره آموزش ابتدایی (4 تا 12 سال)؛ جوانان (12 - 21/25 سال)؛ دوره والدین با فرزندان خردسال؛ دوره رشد کودکان؛ مرحله ای که کودکان خانه را ترک می کنند. پایان کار؛ کهنسال. هر مرحله (مرحله) با موضوع خاصی مشخص می شود که با وظایف خاص مربوط به سن مطابقت دارد.

هر چه وظایفی که کودک با آن روبه رو است به طور دقیق تر نامگذاری شود، برای یک مددکار اجتماعی، روانشناس، مربی آسان تر می شود تا مهارت ها و توانایی هایی را که کودکان، نوجوانان و والدین از قبل دارند، مشاهده و فرموله کند و آن هایی را که هنوز در دسترس نیستند برجسته کند. بنابراین، باید یاد گرفت.

ما اهداف مرتبط با سن را در زیر بر اساس انتشارات نویسندگان زیر فرموله کردیم: آخنباخ (1990)، واترز، سروف (1983)، ماستن، براسول (1991)، سلمان (1980) و دی گئوس (1995).

اهداف سنی برای کودکان 4 تا 12 سال:

سوال بپرسید، با همسالان خود ملاقاتی ترتیب دهید، کمک بخواهید، مزاحم دیگری نشوید (4 تا 6 سال).

اقدامات خود را با در نظر گرفتن منافع دیگران، توانایی مشاوره (6 تا 8 سال) برنامه ریزی کنید.

نظر خود را داشته باشید، با در نظر گرفتن نظرات دیگران قضاوت کنید، روابط را حفظ کنید (8 تا 10 سال).

2. استقلال - افزایش استقلال در رابطه با والدین (مربیان):

توانایی مشغول نگه داشتن خود، توسعه استقلال (4 تا 6 سال)؛

نظر خود را داشته باشید، منافع دیگران را در نظر بگیرید، دیگران را در نظر بگیرید (6 - 8 سال).

به طور مستقل امور خود را مدیریت کنید، در صورت مشکل از بزرگسالان کمک بگیرید (8-10 سال).

اوقات فراغت خود را به طور مستقل پر کنید، اوقات فراغت خود را برنامه ریزی کنید (10-12 سالگی).

3. مطالعه - در دبستانکسب مهارت ها و دانش لازم برای عملکرد در جامعه:

در کلاس با سایر کودکان کار کنید و فعال باشید (4 تا 6 سال).

کسب دانش، مهارت و توانایی برای تحصیل در مقطع ابتدایی (6 تا 8 سالگی).

با پشتکار مطالعه کنید، تلاش کنید، صبر کنید تا دانش را به دست آورید، قادر به مطالعه مستقل باشید (10 تا 12 سال).

4. دوستی - ایجاد و حفظ ارتباطات دوستانه با همسالان:

یافتن یک دوست (دوستان) در میان کودکان همجنس و مخالف (4 تا 6 سال).

روابط دوستانه را حفظ کنید، بتوانید دوست باشید، نظرات دیگران را در نظر بگیرید، بتوانید با دیگران در میان بگذارید، با دیگران همدردی کنید (6-8 سال).

اختلافات را به طور مستقل حل کنید، یک دوست "بهترین" دائمی داشته باشید (8 تا 10 سال).

دوستی را حفظ کنید، بتوانید با دختران و پسران (10 - 12 ساله) دوست شوید.

5. مسئولیت های خانوار - بر عهده گرفتن بخشی از مسئولیت اداره خانه و در رابطه با برادران و خواهران:

وسایل و اسباب بازی های خود را کنار بگذارید (4-6 سال).

کمک به کارهای خانه (مراقبت از حیوانات در کشور و غیره)، مراقبت از کوچکترها و سایر اعضای خانواده (6 تا 8 سال).

واگذاری مسئولیت های دائمی در اطراف خانه، وظایف کاری (رفتن به فروشگاه، شستن ظروف و غیره) (8-10 سال).

کمک در ویلا و در خانه (تمیز کردن، لباسشویی، و غیره) (10 - 12 سال).

6. استفاده از زیرساخت های اساسی - توانایی استفاده مستقل از امکانات زیرساختی اساسی، مانند حمل و نقل عمومی، سیستم پولی، وسایل ارتباطی، وسیله ای برای گذراندن اوقات فراغت:

روشن و خاموش کردن تلویزیون، ضبط صوت، پخش کننده (4 تا 6 سال)؛

از پول استفاده کن حمل و نقل عمومی، تلفن، ارزش پول را بدانید (6-8 سال);

استفاده مستقل از زیرساخت (8 تا 10 سال)؛

داشتن مهارت های لازم برای استفاده از زیرساخت ها (10 -12 سال).

7. ایمنی و سلامت - توانایی انتخاب هایی که ایمنی و سلامت خود را تضمین می کند:

در خیابان مراقب باشید، خود را در معرض خطر قرار ندهید، در تماس با بزرگسالان (4 تا 8 سال) مراقب باشید.

قادر به انتخاب (8-10 سال)

پیش بینی کنید عواقب احتمالیاعمال و رفتار آنها از نقطه نظر خطر (10-12 سال).

اهداف سنی برای نوجوانان (13 سال تا 21 سال):

1. رهایی از وابستگی، کسب استقلال - توانایی کمتر وابسته شدن به والدین و تعیین جایگاه خود در خانواده و در میان بستگان در تغییر روابط:

قادر به ایجاد روابط بدون تعارض و مذاکره با والدین (13-15 ساله) باشد.

جایگاه خود را در خانواده پیدا کنید، روابط خود را با اقوام و والدین مشخص کنید، بتوانید مشکلات را بدون درگیری حل کنید (16 - 18 سال).

2. سلامتی و ظاهر - یک نوجوان باید از وضعیت جسمانی خوب مراقبت کند. ظاهرخوب غذا خوردن و اجتناب از خطرات غیرضروری:

به طور مستقل وزن، وضعیت بدنی و رشد خود را کنترل کنید (13-15 سال).

اخبار تصویر سالمزندگی، در صورت وجود به موقع متوقف شوید عادت های بد(16-18 ساله).

3. اوقات فراغت - رویدادهای جالب ترتیب دهید، زمان را کاملاً بدون مسئولیت بگذرانید:

قادر به انتخاب فعالیت های ضروری، مفید و لذت بخش برای اوقات فراغت خود (13-15 سالگی) باشید.

برای گذراندن کامل اوقات فراغت خود (16-18 سال).

شایستگی اجتماعی به عنوان یک حالت تعادل در نظر گرفته می شود. در صورتی که فردی مهارت کافی برای اجرای وظایف پیش روی او در زندگی روزمره را داشته باشد، در مورد حضور شایستگی صحبت می کنیم (SLOT، 1988).

اگر وظایف مربوط به سن بیش از حد پیچیده باشد یا تعداد آنها در یک زمان بسیار زیاد باشد، ممکن است تعادل مختل شود - و سپس فرد ناتوان عمل کند. اگر مهارت ها و توانایی های کافی نداشته باشد همین اتفاق می افتد.

شایستگی به عنوان تعادل بین اهداف مرتبط با سن و در دسترس بودن مهارت های لازم ارائه می شود. هم‌زمان هم عواملی را که بر این تعادل تأثیر می‌گذارند (انعطاف‌پذیری و ویژگی‌های محافظ) و هم آن‌ها را نشان می‌دهد. که می تواند بر تعادل تأثیر منفی بگذارد و آن را مختل کند (موقعیت های استرس زا و آسیب شناسی).

وظایف چیزی است که فرد در تماس روزمره با جامعه با آن روبرو می شود. ما در مورد بیشترین صحبت می کنیم وظایف مختلفمواجهه با کودکان، از جمله مبتلایان به HIV، بر اساس سن: در مدرسه خوب عمل کنند، خود را بشویند، با کودکان دیگر ارتباط برقرار کنند، اسباب‌بازی‌ها را پس از بازی کنار بگذارند، درگیری‌ها را با کودکان دیگر حل کنند، با والدین ارتباط برقرار کنند، غیبت آنها را تحمل کنند، از دست دادن، و غیره.

مهارت‌ها رفتارهایی هستند که برای انجام وظایف خاص لازم است؛ مهارت‌ها به فرد توانایی انجام وظایف خاص را می‌دهند. فرد دارای مهارت های شناختی، اجتماعی و عملی است.

رفتار هر کاری است که انسان انجام می دهد، فکر می کند و احساس می کند.

اصطلاح انعطاف‌پذیری به ویژگی‌های فردی یک فرد اشاره دارد که به او کمک می‌کند با وجود خطرات و شکست‌ها، با موفقیت سازگار شود. به عنوان مثال: اعتماد به نفس (احساساتی که می توان بر مشکلات غلبه کرد).

عوامل حفاظتی جنبه هایی از محیط یک فرد هستند که او را از خطر و شکست محافظت می کنند (ورنر، 1994؛ دی ویت و همکاران، 1995). به عنوان مثال: حمایت از خانواده و دوستان (روابط خوب).

منظور از آسیب شناسی، نوعی رفتار است که در فرهنگ معینی پذیرفته نمی شود و با پدیده های زیر همراه است: رنج (مثلاً ترس، درد یا اندوه در خود شخص یا در دیگران).

موقعیت های استرس زا موقعیت هایی هستند که یافتن راهی برای فرد دشوار است و بر عملکرد او تأثیر منفی می گذارد. این می تواند از دست دادن یک عزیز، طلاق یا ازدواج مجددوالدین، بیماری های مزمن، بلایای طبیعی و بلایای طبیعی.

^ 3.9. الگوریتم تشخیص روانشناختی و تربیتی یتیمان و کودکان مبتلا به عفونت HIV

تشخیص روانشناختی و تربیتی بر اصول زیر استوار است:

پیچیدگی تشخیص، تعامل متخصصان مختلف در طول مطالعه کودک؛

صداقت تشخیص: رابطه متقابل و وابستگی متقابل جنبه های فردی سازمان کودک (فکری، عاطفی-ارادی، انگیزشی، رفتاری).

تشخیص بر اساس مدل شایستگی. منظور از تشخیص، تشخیص و بررسی است. تشخیص یک فرضیه در مورد مشکل کودک است که بر اساس گفتگوها، مشاهدات، تحقیقات تخصصی و سایر اطلاعات (پرونده و غیره) انجام می شود. بر اساس تشخیص، بیشترین شکل مناسبکمک هایی که نیازهای نوجوان و خانواده را برآورده می کند.

تشخیص بر اساس مدل شایستگی به این معنی است که جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات و هدف گذاری بر شش عنصری که مدل شایستگی را تعریف می کنند (مهارت ها، عوامل محافظتی، انعطاف پذیری، مشکلات، عوامل استرس زا، آسیب شناسی) متمرکز شده است.

1. تجزیه و تحلیل آسیب شناسی / رفتار مشکل. احتمالات مختلفی برای این تحلیل وجود دارد. می توانید دستورالعمل های تشخیصی و لیست شکایات را دنبال کنید. گاهی اوقات پرونده ای در دسترس است و/یا از کودک در مورد ماهیت، شدت و فراوانی شکایات، مشکلات او و زمان شروع مشکلات سؤال می شود. به دست آوردن درک عوامل محیطی که در ایجاد رفتار نامطلوب/نامناسب (مورد تایید) و اجتناب از رفتار مطلوب/کافی (مورد تایید) نقش داشته اند، مهم است.

2. تجزیه و تحلیل موقعیت های استرس زا. در اینجا لازم است بین موقعیت هایی که به طور عینی استرس زا هستند و موقعیت هایی که به لحاظ ذهنی استرس زا تلقی می شوند، تمایز قائل شویم، زیرا منجر به احساسات قوی می شوند و پیامدهای کاملاً قابل توجهی بر بدن و روان انسان بر جای می گذارند.

3. تجزیه و تحلیل وظایف و مهارت ها. سؤالاتی که هنگام تجزیه و تحلیل وظایف و مهارت ها مطرح می شود: الف) آیا شخص وظایفی را بر عهده می گیرد که مشخصه دوره سنی است؟ ب) آیا کارها برای او خیلی سخت است یا خیر. ج) آیا این فرد مهارت کافی برای انجام وظایف دارد یا خیر.

تجربه نشان می دهد که با کمک یک مکالمه که به اندازه کافی ساختار یافته و با مشاهدات تکمیل شده است، معمولاً می توانید درک خوبی از مشکل کودک پیدا کنید. در کنار این، تکنیک های کمکی مختلفی وجود دارد که استفاده از آن ها زمینه ساختن موقعیت ها و مشکلات را برای کودک فراهم می کند.

تجزیه و تحلیل وظایف و مهارت ها را می توان با شاخص های زیر تکمیل کرد:

عوامل محیطی که فرار از انجام وظیفه یا برعکس، تسهیل اجرای آن را تعیین می کند.

مهارت هایی را که یک فرد هنگام انجام یک کار خاص استفاده می کند و توانایی استفاده از این مهارت ها برای انجام کارهای دیگر را بیابید. در این مورد، این مهارت ها را می توان «قدرت» فرد نامید. فهرست کردن نقاط قوت انگیزه را تا حد زیادی افزایش می دهد.

4. تجزیه و تحلیل انعطاف پذیری و عوامل حفاظتی. تجزیه و تحلیل مدل شایستگی اجتماعی که در بالا توضیح داده شد اغلب مطالب قابل توجهی را در مورد عوامل محافظتی ارائه می دهد. با این حال، درک خوب انعطاف پذیری و عوامل محافظ چالش برانگیز است. دلیل این امر نیز این است که فردی که در جستجوی کمک است اغلب به دسته های دیگری فکر می کند. گاهی برای او آسان تر است که آنچه را که او را آزار می دهد، حس می کند، احساس می کند، تا بیان شفاهی دلایل هر اتفاقی که برایش می افتد. معلوم می شود که گاهی اوقات او واقعاً نمی داند که آیا اقدام محافظتی یک شخص یا مقام بر او تأثیر می گذارد یا خیر.

برای یک مدل شایستگی مهم است که دیدگاه دوره زندگی را در بر گیرد. ژنوگرام ها، خطوط زندگی، که مهمترین رویدادهای زندگی را تا به امروز نشان می دهند، می توانند به عنوان کمک نیز استفاده شوند. مرور دوره زندگی اغلب نه تنها اطلاعاتی در مورد وظایف و مهارت ها، بلکه حقایقی را نشان می دهد که می تواند عوامل استرس زا، عوامل محافظتی، انعطاف پذیری و آسیب شناسی را روشن کند.

5. تحلیل شایستگی بسیار مهم است کمکهنگام ارائه کمک به کودکان، نوجوانان و والدین. فرصتی برای استفاده از نقاط قوت آنها فراهم می کند. در زیر دنباله ای از تجزیه و تحلیل است (برای راحتی، ما در مورد یک نوجوان صحبت خواهیم کرد).

1) در طول دوره پذیرایی (جمع آوری اطلاعات)، به طور مرتب از نوجوان (و مطلعین از محیط خود) در مورد زندگی خود (مدرسه، ورزش، اوقات فراغت، خانواده)، چه کارهایی می تواند به خوبی انجام دهد، در چه کارهایی قوی است و در چه مواردی است، بپرسید. می توان به آن افتخار کرد.

2) در صورت امکان کودک را تحت نظر داشته باشید مقادیر زیاد موقعیت های مختلفبرای شناخت مهارت های او: چه عوامل محیطی در ایجاد رفتار نامطلوب/نامناسب و در اجتناب از رفتار مطلوب/کافی نقش دارند.

3) قبل از هر چیز برای خود یک تحلیل شایستگی انجام دهید، برای انجام این کار، یک ورق کاغذ را به صورت عمودی به دو قسمت تقسیم کنید: در سمت چپ، تا جایی که ممکن است نقاط قوت نوجوان را یادداشت کنید (مهارت، انعطاف، حمایت اجتماعی، امکانات برای ارائه آن و غیره)، در سمت راست - مشکلاتی که نوجوان باید با آن روبرو شود (وظایف بسیار دشوار، آسیب شناسی، عوامل استرس).

4) تجزیه و تحلیل شایستگی را بر روی یک یا چند وظیفه متمرکز کنید که مشکلات یا کار روی آنها را نشان می دهد (بسته به هدف آموزش).

در این صورت باید توجه داشت که نوجوان با چه کارهای فرعی مواجه است این لحظه، از سؤالات زیر استفاده کنید: در یک موقعیت جدید زندگی / کاری جدید چه وظایف فرعی به آنها اضافه می شود، نوجوان در رابطه با این وظایف فرعی چه مهارت هایی از خود نشان داده است، چه نقاط قوتی دارد، چه مهارت هایی را که نوجوان هنوز در رابطه با اینها نشان نداده است. وظایف فرعی، که کدام یک می توانند توصیه هایی برای اقدام از این مورد استخراج شوند، از چه مهارت های موجود، و همچنین انعطاف پذیری و (یا) حمایت اجتماعی می توان استفاده کرد.

همانطور که تجزیه و تحلیل دقیق تری از تعادل بین وظایف و مهارت ها در یک کار خاص انجام می دهید، به طور مداوم از یک مرور کلی از نقاط قوت نوجوان خود استفاده کنید. از نقاط قوت یک نوجوان در رابطه با برخی از مسئولیت ها می توان برای حل مشکلات مرتبط با مسئولیت های دیگر استفاده کرد.

تجزیه و تحلیل شایستگی را می توان با سؤالاتی در مورد آسیب شناسی، انعطاف پذیری، استرس و عوامل محافظتی تکمیل کرد:

در حال حاضر نوجوان با چه آسیب شناسی و/یا عوامل استرس زا مواجه است؟

این چه تأثیری بر حجم کار کلی و وظایف فردی دارد.

آیا عواملی وجود دارد که به شما کمک می کند با همه اینها کنار بیایید؟ کدام؛

چه عوامل حفاظتی یا جنبه های انعطاف پذیری را می توان فعال کرد. این برای چه وظایفی ضروری است؟

یک روانشناس در مؤسسات کودکان «در معرض خطر» قبل از هر چیز باید بتواند به طرز بسیار ماهرانه ای رشد شخصی کودک را تشخیص دهد و تعیین کند که چه چیزی مانع رشد ذهنی یا کار کودک می شود. فرایندهای ذهنی، از آنجایی که بدون حذف علت مسدود کردن فعالیت روان، عملاً کار کمی انجام می شود. همانطور که تجربه کار در پناهگاه ها، یتیم خانه ها و مراکز بحران نشان می دهد، یک روانشناس باید بتواند یک تشخیص جامع از رشد شخصی کودک انجام دهد. چنین تشخیصی زمان زیادی طول می کشد، گاهی اوقات تا سه ماه. اما تا زمانی که بلوک مانع عملکرد روان شناخته نشود، استفاده از روش ها و تکنیک های مختلف کار با کودکان بیهوده است. بدون از بین بردن بلوک تروماتیک، ممکن است کمک به کودک غیرممکن باشد، یا زمان زیادی باید بگذرد تا واکنش به آسیب آرامتر شود.

همه اینها جهت فعالیت روانشناس را تغییر می دهد. ابتدا روانشناس همراه با سایر متخصصان (پزشکان (از جمله یک متخصص HIV)، معلمان، مددکاران اجتماعی) تشخیص جامع کودک را انجام می دهد. پس از مشاوره با متخصصان، تشخیص نهایی با در نظر گرفتن بلوک تروماتیک انجام می شود.

بر اساس داده های به دست آمده در نتیجه تشخیص، شرح مختصری از کودک ترسیم می شود که نشان می دهد چه چیزی او را از رشد طبیعی و رفتار بدون آسیب شناسی جلوگیری می کند. سپس، بر اساس این تجزیه و تحلیل، یک برنامه توانبخشی فردی برای هر دانش آموز ترسیم می شود. اگر چندین کودک وجود دارند که مشکلات مشابهی دارند، می توانید یک برنامه برای یک زیرگروه یا گروه کوچک ایجاد کنید و با چند کودک کار کنید.

^ 3.10. اصلاح اجتماعی و توانبخشی یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین، از جمله کودکان مبتلا به عفونت HIV

در سالهای اخیر روانشناسان در تمامی موسسات آموزشی اعم از سرپناه ها، پرورشگاه ها، مدارس شبانه روزی، مراکز بحران، مراکز آموزش خانواده و ... ظاهر شده اند. تجزیه و تحلیل ادبیات نشان می دهد که حمایت روش شناختی از فعالیت های روانشناسان در موسسات آموزشی پیش دبستانی و مدارس توسعه و منتشر شده است. مشکل ارائه کمک های روانی به کودکان در شرایط بحرانی شدید، خارج از خانواده، در یتیم خانه ها و افرادی که HIV مثبت هستند، کمتر توسعه یافته بود.

مشکل کمک به کودکان در معرض خطر امروزه کمتر مورد مطالعه قرار گرفته است که مستلزم آموزش پیشرفته روانشناسان، توسعه روش ها و فن آوری های روانشناختی خاص و توجیه ساخت برنامه های توانبخشی و اصلاح روانی است.

برای کار با کودکان بی سرپرست، از جمله کودکان HIV مثبت، دو نوع کمک روانشناختی قابل تشخیص است: 1) کار یک روانشناس در موسسات حمایت اجتماعی و آموزشی (پناهگاه ها، یتیم خانه ها، مراکز بحران، مدارس شبانه روزی و غیره). 2) جذب متخصصان مجرب در مورد مشکلات خاص کودکان یا زمینه های کاری، مراکز، خدمات، مشاوره و غیره.

یک روانشناس که مستقیماً با کودکان در هر مؤسسه خاص کار می کند باید اول از همه به ویژگی های سنی کودکان و نئوپلاسم های مشخصه هر دوره سنی رشد کودک تکیه کند. فعالیت و موقعیت اجتماعی همزمان با توسعه است. اگر این اتفاق نیفتد، آنگاه می‌توانیم پیش‌بینی کنیم که توسعه مشکل‌ساز شده است و ممکن است مسیری غیرقابل برگشت را طی کند که منجر به اشکال آسیب‌شناختی رفتار شود. در عین حال، روان کودک با انعطاف پذیری، انعطاف پذیری و امکان جبران مشخص می شود. با انواع خاصی از کار توانبخشی و روانی، می توان تا حدی جنبه های خاصی از رشد ذهنی را جبران کرد و به کودک کمک کرد مهارت های شایستگی اجتماعی را که به او اجازه می دهد با انواع رفتار فرهنگی سازگار شود تسلط یابد.

روانشناسان مؤسساتی که در آن کودکان مبتلا به عفونت HIV بدون والدین بزرگ می شوند، خاطرنشان می کنند که یافتن روش های مناسب برای کار با چنین کودکانی می تواند بسیار دشوار باشد. مواد عملی موجود اغلب نمی توانند هنگام کار با کودکان استفاده شوند، در حالی که برای کودکان غیرممکن است که با وظایف پیشنهادی کنار بیایند، که کودکان خانواده به خوبی با آنها کنار می آیند. اغلب کودکانی که در شرایط محرومیت اجتماعی بزرگ شده اند (اقامت طولانی مدت در بخش های تخصصی موسسات پزشکی) معنای وظایف پیشنهادی را درک نمی کنند، به آنها علاقه ای ندارند، مهارت های فکری برای حل کارها را ندارند، آنها از کار انجام شده لذت نبرید، و به عنوان یک قاعده، چنین کاری بی اثر می شود.

اما می توانیم مؤثرترین انواع و اشکال کار با کودکان 3 تا 18 ساله را برجسته کنیم که می تواند مبنایی برای توسعه برنامه های توانبخشی و اصلاح روانی باشد.

اولین شکل بازی درمانی است، یعنی. استفاده از انواع بازی ها اینها می توانند بازی هایی در قالب بازی های مبتنی بر آثار ادبی، بر اساس گفت و گوهای بداهه، ترکیبی از بازگویی و نمایش و غیره باشند.

استفاده از تصویرسازی در بازی مزایای روانی متعددی دارد. اولاً، مساعدترین شرایط برای رشد شخصی کودک ایجاد می شود، نگرش نسبت به "من" فرد تغییر می کند و سطح پذیرش خود افزایش می یابد. این امر با محدود کردن انتقال تجربیات عاطفی کودک مرتبط با عزت نفس پایین، شک به خود و اضطراب در مورد خود تسهیل می شود؛ تنش کاهش می یابد و شدت تجارب کاهش می یابد.

یک روانشناس باید بداند که استفاده از بازی به عنوان یک ابزار درمانی به دو دلیل استوار است: الف) بازی می تواند به عنوان ابزاری برای مطالعه کودک استفاده شود (یک تکنیک کلاسیک روانکاوی که در آن میل سرکوب می شود، یک عمل جایگزین می شود. دیگری، عدم توجه، لغزش زبان، تردید، و غیره. ب) تکرار آزاد یک موقعیت آسیب زا - "رفتار وسواسی".

ما می بینیم که بازی برای آشکار کردن و درمان تحریفات در رشد کودک است. بازی درمانی به این دلیل ارزشمند است که بر ضمیر ناخودآگاه سایه می اندازد و به شما امکان می دهد ببینید کودک چه چیزی را در بازی با یک آسیب، مشکل، تجربه گذشته مرتبط می کند که او را از داشتن یک زندگی عادی باز می دارد. پنج نشانه وجود دارد که توسط آنها بازی به عنوان یک ابزار درمانی طبقه بندی می شود.

1. بازی یک محیط طبیعی برای ابراز وجود کودک است.

2. کاری که کودک در حین بازی انجام می دهد نمادی از احساسات و ترس های اوست.

3. کودک ناخودآگاه با احساسات در بازی آنچه را که بعداً می تواند درک کند بیان می کند؛ احساسات خود را بهتر می فهمد و با آنها کنار می آید.

4. بازی به شما در ساخت کمک می کند یک رابطه ی خوببین کودک و روانشناس و رفتار او خود به خود خواهد بود.

5. بازی به روانشناس اجازه می دهد تا درباره تاریخچه زندگی کودک اطلاعات بیشتری کسب کند. برای کار با کودکان، روانشناس می تواند از بازی آزاد و بازی دستوری (کنترل شده) استفاده کند. در بازی رایگان، روانشناس مواد بازی های مختلف را به کودکان ارائه می دهد و در نتیجه انواع بازی های واپس گرایانه، واقع بینانه و تهاجمی را تحریک می کند. بازی قهقرایی شامل بازگشت به اشکال رفتاری کمتر بالغ است (مثلاً کودکی به کودکی بسیار کوچک تبدیل می شود، درخواست می کند او را بلند کنند، لب می زند، می خزد، پستانک می گیرد و غیره). بازی واقع گرایانه به موقعیت عینی که کودک در آن قرار دارد بستگی دارد نه به نیازها و خواسته های کودک. به عنوان مثال، کودک می خواهد آنچه را که در خانه دیده و تجربه کرده بازی کند: جستجو، مشروب خوردن، دعوا، خشونت. و به او پیشنهاد می شود آنچه را که در این موسسه می بیند بازی کند: اجرای سیرک، اجرای تئاتر، تولد، تعطیلات و غیره. بازی تهاجمیبازی جنگ، سیل، خشونت، قتل است.

کودکانی که در موسسات حمایتی اجتماعی و آموزشی زندگی می‌کنند، در بازی‌های خود، دائماً به موقعیت‌های استرس‌زای تجربه‌شده برمی‌گردند و تا زمانی که به آنچه تجربه کرده‌اند عادت نکنند، به تجربه آن‌ها ادامه می‌دهند. به تدریج تجارب کمتر حاد و قوی می شوند و کودکان می توانند تجربیات خود را به اشیاء دیگر منتقل کنند. اما برای این کار روانشناس باید شیوه های جدید رفتار و تجربیات دیگر را به کودکان بیاموزد.

برای روانشناس مهم است که کار توانبخشی را با استفاده از عناصر بازی درمانی یا استفاده از انواع مختلف بازی انجام دهد. برای انجام کارهای توانبخشی، خوب است که در برنامه ای که او تهیه کرده است، مواد بازی ساخت یافته را بگنجانید، که کودکان را به بیان خواسته های خود، تسلط بر مهارت های اجتماعی و یادگیری روش های رفتار تحریک می کند. برای این کار استفاده از پیکره های انسانی نماد خانواده، ماشین ها، اشیاء و عروسک ها، مجموعه اسباب بازی ها و غیره موثر است. به عنوان مثال، چهره های خانوادگی، ماشین ها، ملافه ها میل به مراقبت از کسی را برمی انگیزند. سلاح - به ابراز تجاوز کمک می کند. تلفن، قطار، اتومبیل - استفاده از اقدامات ارتباطی.

روانشناس هنگام سازماندهی بازی با کودکان، آنچه را که کودک نادیده می گیرد مشاهده می کند: چه اسباب بازی هایی، چه رنگی و چه شکلی، و همچنین ناتوانی کودک در بازی با یک اسباب بازی خاص را ثبت می کند.

کاربرد در کار روانشناس انواع متفاوتبازی‌ها و برنامه‌های توانبخشی و اصلاح روانی توسعه‌یافته با استفاده از بازی‌ها بسیار ارزشمند هستند، زیرا بازی‌ها شکل ناشناخته‌ای از غلبه بر تجربیات آسیب‌زا را نشان می‌دهند. این شکل زمانی ظاهر می شود که ادغام آگاهی و تجربه موفقیت آمیز بوده است؛ از طریق آن حذف می شود استرس روانیتوانایی درک برداشت های جدید و انتقال تخیل کودکان به موضوعات غیر مرتبط با خشونت یا ترومای تجربه شده شکل می گیرد که می تواند به رشد اعتماد به نفس، تأیید "من" خود، افزایش عزت نفس و اعتماد کمک کند. در بزرگسالان اطراف کودک استفاده از بازی در کار با این گروه از کودکان تنها مرحله ای از فرآیند توانبخشی و اصلاح شخصیت کودک است.

روش دوم هنر درمانی است.

این روش مبتنی بر استفاده از هنر به عنوان یک فعالیت نمادین است. استفاده از این روش دارای دو مکانیسم اصلاح روانی است. هدف اول تأثیر هنر از طریق کارکرد نمادین بازسازی یک موقعیت درگیری-آسیب‌زا و یافتن راهی برای خروج از طریق بازسازی این موقعیت است. دومی مربوط به ماهیت واکنش زیبایی شناختی است که به شما امکان می دهد واکنش عاطفه منفی زنده را در رابطه با شکل گیری عاطفه مثبت که لذت را به همراه دارد تغییر دهید. روانشناس هنگام کار با کودکان، با استفاده از بازی درمانی، آن را با روش های هنر درمانی تکمیل می کند. انواع مختلفی از هنر درمانی وجود دارد: نقاشی، بر اساس هنرهای زیبا، کتاب درمانی، نمایش درمانی و موسیقی درمانی.

به عنوان درمان از طریق هنر. روانشناسان می توانند از هنرهای کاربردی استفاده کنند. شما می توانید کارهایی را در مورد یک موضوع خاص با یک ماده معین توصیه کنید: نقاشی ها، مدل سازی ها، اپلیکیشن ها، اوریگامی و غیره. روانشناس تکالیفی را در مورد یک موضوع تصادفی با انتخاب مستقل مطالب به کودکان ارائه می دهد. به عنوان یکی از گزینه ها، استفاده از آثار هنری موجود (نقاشی، مجسمه، تصویرسازی، تقویم) برای تحلیل و تفسیر آنها توصیه می شود.

نشانه های استفاده از نقاشی درمانی عبارتند از: مشکلات رشد عاطفیاسترس واقعی، افسردگی، کاهش لحن عاطفی، تکانشی بودن واکنش های عاطفی. محرومیت عاطفی کودکان، تجربه کودک از طرد عاطفی و احساس تنهایی؛ وجود موقعیت های متضاد بین فردی، نارضایتی از وضعیت خانواده، افزایش اضطراب، ترس ها، واکنش های هراسی. "من" منفی، عزت نفس پایین، ناهماهنگ، تحریف شده، درجه پایین پذیرش خود.

روانشناسان می توانند از انواع وظایف و تمرینات زیر در کار خود با کودکان در معرض خطر استفاده کنند:

1) نوع موضوعی - نقاشی روی موضوعات آزاد و داده شده. نمونه هایی از این وظایف نقاشی های "خانواده من"، "من در مدرسه هستم"، "من خانه جدید"، "فعالیت مورد علاقه من"، "من اکنون"، "من در آینده"، و غیره؛

2) به صورت مجازی - نوع نمادین - تصویر کودک در قالب تصاویر. موضوعات می توانند عبارتند از: "خوب"، "شر"، "خوشبختی"، "شادی"، "خشم"، "ترس" و غیره.

3) تمریناتی برای توسعه ادراک تصویری - "نقاشی با نقطه"، "نقاط جادویی"، "تکمیل نقاشی"؛ آنها بر اساس اصل طرح ریزی هستند.

4) بازی - تمرین با مواد بصری برای کودکان پیش دبستانی - آزمایش با رنگ، کاغذ، مداد، پلاستیک، گچ و غیره. " و غیره.؛

5) وظایف برای فعالیت های مشترک - نوشتن افسانه ها و داستان ها با استفاده از نقاشی. از تکنیک های نقاشی متناوب متوالی مانند "تصاویر جادویی" استفاده می شود - یک کودک شروع می کند، کودک دیگر ادامه می دهد و غیره.

موسیقی درمانی به شما این امکان را می دهد که با کودکانی که ترس، اضطراب، بی قراری را تجربه می کنند کار کنید، به عنوان مثال: هنگام ارائه موسیقی آرام که احساسات خوشایندی را برمی انگیزد، به کودک آموزش داده می شود که به اشیایی فکر کند که باعث ترس، اضطراب و غیره او می شود.

کتاب درمانی. روشی برای تأثیرگذاری بر کودک و ایجاد تجربیات و احساسات او با خواندن کتاب. برای این منظور، روان‌شناس آثار ادبی را انتخاب می‌کند که ترس‌های کودکان، اشکال تجربه موقعیت‌های استرس‌زا و راه‌هایی برای خروج از موقعیت‌هایی که برای کودکان ترسناک است را توصیف می‌کند. برای انجام این نوع کار می توان استفاده از آثار ادبیات کلاسیک را برای کودکان در سنین مختلف توصیه کرد - L.N. تولستوی، بی. معنادرمانی شامل گفتگو با کودک با هدف بیان کلامی کودک است حالات عاطفی، توصیف شفاهی تجربیات عاطفی. بیان شفاهی تجربیات می تواند باعث ایجاد نگرش مثبت نسبت به کسی که با کودک صحبت می کند، آمادگی برای همدلی و شناخت ارزش شخصیت فرد دیگر شود. کودک همیشه خودکاوی نشان نمی دهد، یعنی. میزان مشارکت در گفتگو زمانی که از کودک خواسته می شود با یک عروسک به یک سری سوالات پاسخ دهد یا از عروسک ها و شخصیت ها (جعفری، باربی، مالونا، پینوکیو، سگ، ببر و غیره) استفاده کند، می توان آن را حداقل تعریف کرد. کودکان می توانند از تصویر یا اسباب بازی مورد علاقه خود برای این منظور استفاده کنند. استفاده از این روش ظهور همخوانی با خود را فرض می کند - همزمانی استدلال کلامی بیرونی و وضعیت درونی کودک، زمانی که کودکان بر تجربیات، افکار، احساسات، تمایلات شخصی تمرکز می کنند، منجر به خودآگاهی می شود.

سایکودرام یا نمایش درمانی، استفاده از نمایش عروسکی در کار یک روانشناس است. بزرگسالان (یا بچه های بزرگتر) یک نمایش عروسکی اجرا می کنند، موقعیت هایی را که برای کودک متناقض و قابل توجه است «بازی می کنند» و از او می خواهند که از بیرون به این موقعیت نگاه کند و خود را در آن ببیند. با کودکانی که اضطراب، ترس، استرس، انواع مختلفصدمات، بیشترین تأثیر را با استفاده از روش بیودراما به دست می‌آورند. ماهیت آن این است که کودکان در حال آماده سازی یک اجرا هستند، اما همه چیز شخصیت هاحیوانات در آن وجود دارد. کودکان نقش های حیوانات یا جانوران را بین خود تقسیم می کنند و با استفاده از مثال حیوانات در موقعیت های درگیری و زندگی حرکت می کنند. هنگام اجرای یک نمایشنامه، اجرا یا موقعیت، کودکان به گونه ای متفاوت از عروسک ها عمل می کنند و صحبت می کنند. تجربیات کودکان که از طریق تصاویر حیوانات به دست می آید، با تجربیات انسانی متفاوت است و در عین حال به درک احساسات دیگران کمک می کند.

موریتراپی. روشی که به وسیله آن روانشناس کودک را در موقعیتی قرار می دهد که مجبور است تأثیر خوبی بر دیگران بگذارد. روانشناس کودک را دعوت می کند تا نظر خود را در مورد چیزی بیان کند و سپس توانایی او در صحبت کردن، ارزیابی کردن، ژست گرفتن بر اساس آن، استفاده از حالات چهره، حرکات، لحن و غیره را اصلاح می کند. به عبارت دیگر این روش به آموزش قواعد کمک می کند رفتار خوب، با هنجارها و قواعد فرهنگ جامعه ای که کودک در حال حاضر در آن قرار دارد رعایت کند. یک روانشناس می تواند به مربیان و مددکاران اجتماعی توصیه کند که چگونه رفتار کودک را در موقعیت خاصی که در آن قرار دارد مطالعه کنند. به عنوان مثال، چگونه در هنگام ملاقات رفتار کنید، چگونه در مورد خود صحبت کنید، چگونه در مورد کارهایی که در اوقات فراغت خود انجام می دهید و غیره صحبت کنید.

گشتالت درمانی این روش می تواند توسط روانشناس برای کارهای فردی با کودکان، در گفتگوهای صمیمانه استفاده شود. این به عنوان تبدیل داستان کودک به عمل انجام می شود. به عنوان مثال می توان نوعی کار مانند "کار ناتمام"، "من رازی دارم"، "رویاهای من" را نام برد. کودک به روانشناس می گوید که چه خوابی دیده است و روانشناس از او می خواهد با کمک حرکات، اعمال، مواد، اسباب بازی ها، ماسک ها، پلاستیکین و غیره آنچه را که در خواب دیده است نشان دهد.

روان درمانی رفتاری عبارت است از حذف سیستماتیک ترس ها، عادات بد و رفتارهای تایید نشده تک تک کودکان. این روش در کارهای فردی با کودکان یا در کار با زیر گروه های کوچک استفاده می شود. این روش را می توان به روانشناس توصیه کرد تا از آن برای غلبه بر ترس ها استفاده کند. برای این منظور از تماشای اسلایدها، فیلم ها و فیلم ها استفاده می شود که باعث می شود کودکان احساس ترس را تجربه کنند تا زمانی که ترس کاهش یابد. یک روانشناس می تواند تجارب ترس را در کودکان تشدید کند تا زمانی که شکل های طنز به خود بگیرند. حاصل این کار خنده بین روانشناس و کودک، شوخ طبعی و لذت تجربه های مشترک خواهد بود که نوعی کاتارسیس است.

بنابراین، یک روانشناس، هنگام کار با دانش آموزان پناهگاه ها، یتیم خانه ها، مراکز بحران، مدارس شبانه روزی، و هتل های اجتماعی، باید به اشکال مختلف کلاس ها و روش های برگزاری آنها فکر کند. خیلی نکته مهمچنین کاری توسعه برنامه های اصلاحی و توانبخشی توسط روانشناس است. باید به خاطر داشت که کودکانی که ضربه روحی و استرسی را تجربه کرده اند از دو طریق می توان کمک کرد: آموزش روزانه مهارت های لازم در زمینه صلاحیت اجتماعی و رفع موانعی که در رشد طبیعی ذهنی اختلال ایجاد می کنند (با دعوت از متخصصان مختلف - روانشناسان). ، روان درمانگران، مشاوران، درمانگران جنسی و غیره) .

یک روانشناس در مؤسسات حمایت اجتماعی و آموزشی باید نه تنها با کودکان، بلکه با همه کارکنان در اتحاد نزدیک کار کند: با مربیان، مربیان اجتماعی و مددکاران اجتماعی، معلمان، پزشکان، رهبران حلقه و غیره.

^ تعیین اثربخشی فعالیت های جامع توانبخشی موسسه

کارایی را می توان با معیارهای زیر تعیین کرد:

1. 
   سلامت - بهبود بالینی پایدار بیماری زمینه‌ای، عدم وجود عوارض شدید و ناتوانی، پویایی مثبت علائم بالینی، آزمایشگاهی و ابزاری بیماری، بازیابی سرعت فیزیکی رشد فیزیکی، جنسی، عصبی روان‌شناختی، ترمیم یا اصلاح عملکردهای خارجی بینایی، شنوایی، حرکت و غیره، عادی سازی خواب، عملکردهای فیزیولوژیکی، تسکین حملات.
2. 
   وضعیت اجتماعی و روانی: بازیابی یا پویایی مثبت رشد هوش، توانایی های شناختی، مهارت های ارتباطی، تعادل فیزیولوژیکی احساسات منفی و مثبت. سطح تنش فیزیولوژیکی در لحن عاطفی، عزت نفس کافی، کفایت ادعاها، شکل گیری انگیزه آموزشی و کاری، شکل گیری آسایش شخصی؛
3. 
   موفقیت در فعالیت‌های پیشرو - تسلط رضایت بخش به سن برنامه های آموزشیبا نرخ یادگیری فردی؛ شناسایی و توسعه انباشت برای اشکال خاصی از آموزش اضافی.

برای ادغام کودک در جامعه، خدمات توانبخشی جامع پزشکی، اجتماعی، روانی و آموزشی ارائه می شود. این خدمات با انجام عملکردهای سنتی و نسبتاً مستقل خود با هماهنگی مؤثر خود، تحقق هدف یکپارچه را تضمین می کنند.

هر سرویس فعالیت های خود را برنامه ریزی می کند و با یکدیگر هماهنگ می کند.

^ الگوریتم تعامل بین خدمات اجتماعی و آموزشی:

• 
  تشخیصی (مطالعه روانی-آموزشی ویژگیهای فردیشخصیت و ریزمحیط آن، ثابت ها. و تعاریف رفتار انحرافی، ردیابی علل تعارض).
• 
  پیش آگهی (پیش بینی موثرترین شکل گیری منطقه توسعه نزدیک، مدل سازی یک منطقه توسعه امیدوار کننده، از جمله برنامه های زندگیو غیره.)
• 
  سازمانی (سازماندهی فعالیت های اوقات فراغت و غیره)؛
• 
  هماهنگی (واسطه بین خانواده کودک و مؤسسه آموزشی، مقامات، مددکاراجتماعیو تامین اجتماعی...)
• 
  مشاوره (مشاوره همه شرکت کنندگان در آموزش فرآیند آموزشی);

^ تعامل شرکت کنندگان در فرآیند توانبخشی و آموزشی در موسسات آموزشی

^ پزشکی کارگر	معلم	روانشناس	اجتماعی معلم
معاینه: ایجاد ناقل، بیماریهای همراه، اختلالات		1. در تهیه IPR کودک شرکت می کند	1. در تهیه IPR کودک شرکت می کند
در تهیه یک طرح توانبخشی فردی (IRP) برای کودک شرکت می کند	2. بر اساس برنامه های آموزشی استاندارد (پایه)، برنامه های فردی را توسعه می دهد که ویژگی های رشد روانی-فیزیکی کودکان را در نظر می گیرد.		2. سایر متخصصان را در زمینه دانش روانی اجتماعی آموزش می دهد
در OU PMPk شرکت می کند	3. مشارکت در PMPk		3. ایجاد شرایط عصب روانی، جسمی و توانبخشی اجتماعیکودکان: نزدیک شدن به محیط موضوع خانه، ایجاد زمینه مثبت، ایجاد نگرش دوستانهبرابری بین همه کودکان و بزرگسالان
فعالیت های آموزشی در میان شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی (معلمان، مربیان، روانشناسان، مددکاران اجتماعی، رسانه ها)	4. روش های مشترک آموزش کودکان را با در نظر گرفتن فناوری های صرفه جویی در سلامت ایجاد می کند		4. به عنوان واسطه در نظام تعامل فرد و جامعه عمل می کند
	5. کودکان مبتلا به عفونت HIV را در فعالیت های گروهی شرکت می دهد		5. بررسی ویژگی های سنی، توانایی ها، دنیای علایق، دایره اجتماعی، فضای اخلاقی، شناسایی تأثیرات مثبت و منفی.
	6. بهبود مهارت ها در سازماندهی فعالیت های زندگی کودکان مبتلا به عفونت HIV در موسسات آموزشی	6. کمبودهای ارتباطی را از بین می برد	6. کمبودهای ارتباطی را از بین می برد
	7. کار آموزشی در بین شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی		7. حمایت قانونی اجتماعی از کودکان مبتلا به HIV
	8. تبادل تجربه با سهامداران مختلف

PMPK حداقل 2 بار در سال (در صورت لزوم اغلب) تشکیل جلسه می دهد.

شرط لازم کار کارآمدنظارت بر: 1) اجرای IPR کودک (ارزیابی اجرای IPR و در صورت لزوم تعدیل آن)، 2) سازگاری اجتماعی کودکان با شرایط زندگی در جامعه خرد و جامعه به عنوان یک کل. پایش ها یک بار در سال تحصیلی انجام می شود.

^ 3. 11. مراحل توانبخشی اجتماعی کودکان مبتلا به عفونت HIV

فرآیند توانبخشی اجتماعی کودکان HIV مثبت را می توان به 4 مرحله اصلی تقسیم کرد:

مرحله ی 1.تعیین میزان ناسازگاری کودک:

• 
  تشخیص (سطح رشد مطابق با سن)؛
• 
  محیط نزدیک (حلقه اجتماعی)؛
• 
  مکان هایی که کودک می رود؛
• 
  توانایی های کودک (تعادلی و اصلاحی): پتانسیل توانبخشی او از نظر رشد بیشتر.
• 
  درخواست اجتماعی خانواده و نتیجه مورد انتظار

مرحله 2.مراحل و کمک های خاص:

• 
  گنجاندن کودک در فعالیت های توانبخشی؛
• 
  کار با محیط نزدیک شما؛
• 
  ارائه (به روز رسانی) وضعیت؛
• 
  تصحیح روابط خانوادگی;
• 
  کار مشترک متخصصان و خانواده ها در برنامه ای برای سازگاری اجتماعی کودک.

مرحله 3.ادغام.

• 
  گسترش دایره اجتماعی کودک (ایجاد یک محیط یکپارچه)؛
• 
  افزایش سطح سازگاری روانی-اجتماعی کودک و خانواده با روندها و تأثیرات منفی جامعه - آماده سازی خانواده و کودک برای ادغام در مؤسسات کودکان؛
• 
  رویدادهای راهنمایی شغلی

مرحله 4.حمایت کردن.

تعامل با مقامات بهداشتی،

تعامل با مسئولین آموزشی

مراجعه به متخصصین مراکز روانشناسی، پزشکی و اجتماعی.

ویژگی های روانشناختی کودکان بی سرپرست پیش دبستانی.

یتیمان، کودکانی که بدون مراقبت والدین مانده اند…. چقدر این عبارات را می شنویم؟ و ما آنها را نه در سال های پس از جنگ، بلکه در زمان صلح خود می شنویم، زمانی که به نظر می رسد هیچ کس و هیچ چیز نمی تواند در کودکی شاد دخالت کند. به دوران کودکی، جایی که عشق، توجه، مراقبت حاکم است...

چندی پیش، پاول آستاخوف (کمیسیون رئیس جمهور برای حقوق کودکان) اطلاعاتی را ارائه کرد که حدود 660 هزار کودک یتیم در روسیه ثبت نام کرده اند. برای مقایسه، این بیشتر از دهه 30 قرن گذشته است... در عین حال، بیش از 10٪ از این تعداد به اصطلاح یتیم نیستند - کودکانی که پدر و مادر ندارند و سایر بستگان تربیت آنها را رها کرده اند. . اکثریت تعداد ارائه شده را کودکان تشکیل می دهند که حداقل یکی از والدین آنها در قید حیات بوده ولی در عین حال شهروند محروم هستند. حقوق والدین. به عبارت دیگر، بیش از نیم میلیون کودک روسی یتیم اجتماعی هستند، یعنی. یتیمان با والدین زنده و بزرگ شده در مؤسسات دولتی.

و چی کودک قبلیمی شکند از خانواده والدینهر چه او در موسسه طولانی تر و منزوی تر باشد، تغییر شکل ها در تمام زمینه های رشد ذهنی بارزتر است.

با توجه به ویژگی‌های روان‌شناختی کودکان بی‌سرپرست پیش‌دبستانی، می‌توان گفت کودکانی که در شرایط محرومیت عاطفی و حسی قرار دارند، در رشد روانی حرکتی با تاخیر مواجه می‌شوند. آنها در انجام تست های تصحیح ایستا، دینامیکی و هماهنگ سازی حرکات با مشکلات قابل توجهی مواجه می شوند. حرکات ظریف و صورت به اندازه کافی متمایز نیستند، حرکات پاتولوژیک مشاهده شد. کاهش (نسبت به هنجار) در فعالیت شناختی عمومی نیز مشخص است. کودکان یادگیری منفعلانه مطالب را نشان می دهند؛ آنها دائماً توسط ارزیابی بزرگسالان هدایت می شوند. به طور کلی، وضعیت فکری کودکان نسبت به هنجار کاهش می‌یابد و در ویژگی‌های کلی آن‌ها این تأخیرها در رشد فکری به وضعیت عمومی اجتماعی رشد نسبت داده می‌شود و از سندرم محرومیت صحبت می‌کند.
در ویژگی های حوزه شناختی، تاخیر در توسعه ادراک ذکر شده است: کودکان در استفاده فعالانه از استانداردهای رنگ و شکل با مشکلاتی مواجه می شوند، اگرچه می توانند با استفاده از یک مدل، از جمله یک مدل کلامی، استاندارد مورد نظر را پیدا کنند. این نشان می دهد که استانداردهای حسی مربوطه که ادراک را مشخص می کنند به اندازه کافی شکل نگرفته اند. به طور کلی وضعیت ادراکی کودکان تا حدودی کمتر از هنجار سنی است.
در زمینه تفکر، بزرگترین مشکلات در موارد زیر مشاهده می شود: تعمیم و طبقه بندی در کودکان ماهیت همزمان با اختلاط شدید پایه ها بر اساس "نوع زنجیره یا کمپلکس منتشر" به ویژه در 4 ساله است. بچه های پیر در کودکان 6 ساله، طبقه بندی در سطح همبستگی بصری انجام می شود؛ کودکان برای تعیین شفاهی گروه هایی از اشیاء مشکل دارند. آنها معمولاً در آگاهی عمومی، مانند روز و سال تولد، فصول و ماه‌ها، عقب هستند. تاخیر در توسعه تفکر استعاری به وضوح بیان می شود. در زمینه شمارش، تعدادی از ایده ها و اقدامات شکل نگرفته است، کودکان برای شمارش مشکل دارند، هنگام کار با مفاهیم "بیشتر - کمتر" در مواد عددی اشتباه می کنند و نمی دانند چه واحدهایی از اندازه گیری برای تعریف فضا و زمان استفاده می شود.
قضاوت های اخلاقی کودکان معمولاً همزمان است. محتوای اخلاقی یک عمل بر اساس پاداش یا مجازات مورد انتظار از یک بزرگسال ارزیابی می شود. تعدادی از کودکان در سنین بالاتر پیش دبستانی سختگیری از خود نشان می دهند که خود را به شکل نشان دادن قضاوت های اخلاقی مانند موعظه های انتزاعی در پس زمینه رفتارهای روزمره متفاوت نشان می دهد.
در حوزه حافظه بیشترین تاخیر در شکل گیری کارکرد میانجی مشاهده می شود که یکی از اصلی ترین ویژگی های فکری عمومی است. لازم به ذکر است که تاخیر در حافظه مکانیکی کوتاه مدت بسیار کمتر است. در عین حال، بیشتر کودکان با نقض حفظ غیرمستقیم مشخص می شوند که نشان دهنده یک عقب ماندگی ذهنی عمومی است.
با توجه به تخیل، توجه به موارد زیر ضروری است: بیش از همه، یک موقعیت بازتولید و یک تفسیر کلیشه ای از مطالب فرافکنی وجود دارد که نه به عنوان یک تاخیر در توسعه خود تخیل، بلکه به عنوان یک تأخیر در رشد تخیل ظاهر می شود. عقب ماندگی در جهت گیری شخصی عمومی
به طور کلی، تاخیر در رشد عرفانی در میان کودکان یتیم خانه یک پدیده مشخص است. تا حدی می توان بر آن در چارچوب فرآیند آموزشی غلبه کرد، در حالی که اصلاح روانشناختی خود باید در درجه اول با هدف شکل گیری فعالیت های شناختی و خلاقانه، تفکر مجازی انتزاعی و خود تنظیمی داوطلبانه باشد. با این حال، این کودکان قابل آموزش هستند، که نشان دهنده اعتبار یک پیش آگهی مطلوب است.
در حوزه توجه، در درجه اول از نظر عملکرد ارادی آن تاخیر وجود دارد. حواس کودکان به راحتی پرت می شود، تمرکز در سطح انگیزه خود به خودی رخ می دهد، که به طور کلی به عنوان جلوه ای از عدم بلوغ خود تنظیمی داوطلبانه عمل می کند. اختلال در ثبات توجه و خستگی سریع نیز مشخصه است که ممکن است با روان آستی عمومی و آسیب شناسی ارگانیک در تعدادی از کودکان همراه باشد.
در منطقه توسعه گفتاریک زبان زدگی معمولی وجود دارد، در زمینه نحو و محتوای عبارات تاخیر وجود دارد. کودکان نسبتاً دیر شروع به استفاده از ضمایر شخصی می کنند و واحدهای عبارتی را درک نمی کنند. با توانایی توسعه یافته برای نامگذاری اشیاء به تصویر کشیده شده در تصاویر، کودکان در توصیف آنچه اتفاق می افتد و تفسیر معنای تصویر با مشکل مواجه می شوند، زیرا چنین توصیفی مستلزم برقراری رابطه بین واقعیت و نمایش نمادین آن است، بنابراین تاخیر در تسلط بر گرافیک. علائم و در نتیجه خطاهای مشخصه در خواندن و حروف. همچنین عدم بلوغ شنوایی واجی، مشکلات در تشخیص صامت های سخت - نرم، ناشنوا - باعث بی سوادی می شود که در نتیجه تداوم حروف، هجاها و ناهماهنگی پایان های حروف در نوشتار ظاهر می شود.
حوزه دیگری که در آن تاخیر رشد گفتار آشکار می شود، حوزه اجتماعی است. کودکان در مورد رویدادهای روزمره خاص اظهار نظر می کنند، اما همیشه نمی توانند افکار خود را در مورد آینده فرموله کنند.
ویژگی های کلی وضعیت عاطفی به شرح زیر است: اضطراب زیاد و در بیشتر موارد تمایلات پرخاشگرانه، آشکار یا سرکوب شده (طبق روش های پروژه)، تنهایی، پرخاشگری، ترس از شخصیت های افسانه ای (علاوه بر این، محتوای ترس ها می تواند برای قضاوت در مورد تمایلات به تأخیر رشد استفاده شود).
با توجه به ناتوانی یا سفتی عاطفی، می توان گفت که غالب بودن یکی از این ویژگی ها به صورت معمولی آشکار نشده است. در عین حال، توجه به موارد تظاهر آشکار یکی یا دیگری در تک تک کودکان جلب می شود که در ترکیب با تظاهرات سرخوشی و افسردگی حاکی از وجود اختلالات عاطفی، کاهش اختیاری بودن رفتار و خودتنظیمی هیجانی است. این همچنین در عدم بازداری حرکتی یا سفتی، واکنش های عاطفی در حین ناامیدی، خودکنترلی ضعیف در تعاملات اجتماعی ظاهر می شود.
کودکانی که در یتیم خانه بزرگ می شوند دارای تعدادی ویژگی شخصی هستند، به ویژه، آنها مهارت های ارتباطی سازنده را در حضور نیاز آشکار به عشق و توجه نمی آموزند. آنها نمی دانند چگونه با دیگران ارتباط برقرار کنند. به دلیل تجربه ارتباط نادرست و ناکافی، کودکان اغلب موضعی پرخاشگرانه و منفی نسبت به افراد دیگر اتخاذ می کنند. وضعیت ناپایدار عاطفی کودک محروم از مراقبت والدین منجر به نقض روابط عاطفی - شخصی می شود.

همانطور که تحقیقات انجام شده توسط موخینا نشان می دهد، در شرایط یک یتیم خانه پدیده "ما" شکل می گیرد. کودکان یک هویت منحصر به فرد با یکدیگر ایجاد می کنند. در یک خانواده مرفه همیشه یک خانواده "ما" وجود دارد - احساسی که نشان دهنده مشارکت در خانواده است. این یک نیروی سازماندهی مهم از نظر عاطفی و اخلاقی است که شرایط را برای امنیت کودک ایجاد می کند. در شرایط زندگی بدون مراقبت والدین، کودکان به طور خودجوش یک یتیم خانه (مدرسه شبانه روزی) "ما" ایجاد می کنند. این یک آموزش روانشناختی کاملاً ویژه است. کودکان بدون پدر و مادر دنیا را به «ما» و «غریبه‌ها»، «ما» و «آنها» تقسیم می‌کنند. آنها به طور مشترک خود را از "غریبه ها" منزوی می کنند، نسبت به آنها پرخاشگری نشان می دهند و آماده استفاده از آنها برای اهداف خود هستند. آنها هنجاری خاص خود را در رابطه با همه "غریبه ها" دارند. با این حال، در گروه خود، کودکان نیز اغلب منزوی هستند: ممکن است از همسالان یا یک کودک کوچکتر سوء استفاده کنند. این موقعیت به دلایل زیادی شکل می‌گیرد، اما اولاً به دلیل عدم رشد و تحریف نیاز به عشق و شناخت، به دلیل موقعیت ناپایدار عاطفی کودک.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. Langmeyer, J., Matejcek, Z. محرومیت ذهنی در دوران کودکی - پراگ، 1984.

2. Lisina M.I. ارتباطات، شخصیت و روان کودک. مسکو-ورونژ، 1997.

3. موخینا، V.S. روانشناسی مرتبط با سن. پدیدارشناسی توسعه. - م.: آکادمی، 2009.

4. پریخوزان، ع.م.، تولستیخ، ن.ن. روانشناسی یتیمگی - سن پترزبورگ: پیتر، 2005.