سازماندهی یک محیط توسعه در یک گروه مطابق با استانداردهای ایالتی فدرال. رشد کودک پیش دبستانی

نقش آفرینی خلاق، که نوع اصلی فعالیت کودک پیش دبستانی است، تنها فعالیت او نیست. یک کودک پیش دبستانی زندگی متنوع و متنوعی دارد: او نقاشی می‌کشد، مجسمه‌سازی می‌کند، می‌سازد و طراحی می‌کند، به کتاب‌های تصویری نگاه می‌کند و با علاقه به قصه‌ها و اشعار گوش می‌دهد. او از خود مراقبت می کند (لباس می پوشد، اسباب بازی هایش را کنار می گذارد)، وظایف کاری را برای بزرگسالان انجام می دهد، اسباب بازی های مختلفی را از چوب، مقوا و کاغذ برای خود می سازد و گاهی برای والدین یا برادران و خواهرانش هدیه می دهد. هر یک از این نوع فعالیت ها ویژگی های خاص خود را دارند، نیاز به تسلط بر روش های خاصی دارند و تأثیر خاصی بر رشد ذهنی کودک دارند.

ویژگی مشترک طراحی، مدل سازی و طراحی در سنین پیش دبستانی این است که در همه این نوع فعالیت ها رابطه ای خاص بین بازنمایی و عمل وجود دارد. در این فعالیت ها بچه داره میاداز ایده یک شی یا پدیده تا تجسم مادی آن - یک تصویر. و در فرآیند تجسم مادی، ایده اصلی شیء روشن می شود.

بیشترین مورد مطالعه در روانشناسی کودک، فعالیت بصری کودکان پیش دبستانی، به ویژه نقاشی است. در اوایل دوران کودکی، کودک می تواند از قبل با مداد خطوطی را روی کاغذ بکشد. این مرحله معمولاً به عنوان مرحله "doodle" نامیده می شود. هنوز کار تصویری واقعی در اینجا وجود ندارد. اما گاهی اوقات کودکان، با کشیدن چیزی، بسته به اینکه کودک چه نشانه ای از یک شی آشنا را در نقاشی می بیند، نامی به نقاشی خود می دهند. نامگذاری doodles شما ممکن است اتفاق بیفتد

و در پاسخ به سؤال بزرگترها یا به تقلید از آنها. در هر صورت، در این دوره، بسیاری از کودکان یاد می گیرند که آنچه ترسیم می شود باید چیزی را نشان دهد. ظهور یک کار بصری از اهمیت اساسی برخوردار است، زیرا با آن فعالیت کودک توسط یک برنامه یا ایده مشخص می شود. بر این اساس، نقاشی کودک وارد مرحله بصری واقعی می شود.

تغییر در رابطه بین ایده و اجرای آن از خط انتقال از نام بعد از تصویر به نام در طول تصویر و در نهایت به نام قبل از شروع تصویر پیروی می کند. در مراحل اولیه رشد فعالیت بصری، کودک اغلب برنامه خود را با پیشرفت فعالیت تغییر می دهد. او که شروع به کشیدن یک چیز کرده است، در روند ترسیم ایده اصلی را رها می کند و با ادامه همان نقاشی، ایده دیگری را در آن محقق می کند. این تغییر از آنجا ناشی می شود که در ابتدا این تصویر نیست که تابع یک طرح از پیش تعیین شده است، بلکه برعکس، روند ترسیم در ارتباط با تداعی هایی که در طول مسیر ایجاد می شود، می تواند تغییر در طرح ها را تعیین کند. .

از سوی دیگر، رابطه بین ایده و اجرای آن در جهت نزدیکتر شدن تصویر به شی یا ایده به تصویر کشیده شده از آن توسعه می یابد.

اولین نقاشی های کودکان ، به عنوان یک قاعده ، کاملاً اساسی نیستند. از نظر فرم عینی، محتوای طرح دارند. کودکی که یک شخص را می کشد نه فقط یک فرد انتزاعی، بلکه یک داستان کامل را در مورد او به تصویر می کشد. بنابراین، کودکان پیش دبستانی معمولاً در طول فرآیند نقاشی زیاد صحبت می کنند و کلماتی را به آنچه که نمی توانند در نقاشی منتقل کنند اضافه می کنند.

موضوع مورد علاقه نقاشی کودکان در مراحل اولیه، شخص و فعالیت های اوست. این قابل درک است اگر در نظر بگیریم که سن پیش دبستانی به طور کلی دوره نفوذ شدید به زندگی و فعالیت های بزرگسالان است و این ایده ها در مورد یک فرد و فعالیت های او هستند که بیشترین رنگ را از نظر احساسی دارند.

هنگام تجزیه و تحلیل نقاشی های کودکان، لازم است به یاد داشته باشید که برای مدت زمان نسبتا طولانی یک کودک با وظیفه ویژه ای که یک بزرگسال با آن روبرو می شود روبرو نیست. اگرچه نقاشی کودک یک شی یا یک موقعیت کامل را به تصویر می کشد، کودک وظیفه ندارد نگرش یا دانش خود را در مورد موضوع از طریق نقاشی به شخص دیگری منتقل کند. بنابراین، چنین نقاشی هایی کارکرد برقراری ارتباط با سایر کودکان یا بزرگسالان را انجام نمی دهند. اگرچه آنها تصاویری عینی از اشیا یا رویدادها هستند، اما هنوز کارکرد خاصی از هنر ندارند. فعالیتی که منجر به یک محصول واقعی شناخته شده می شود، نقاشی کودکاندر عین حال، از نظر ماهیت به فعالیت های بازی نزدیک است، زیرا تصویر حاصل می شود

برای هدف واقعی خود استفاده نمی شود. این شرایط ویژگی های عجیبی را هم بر طراحی و هم بر فرآیند ترسیم تحمیل می کند.

نقاشی های کودکان قبل سن مدرسهمعمولاً ماهیتی شماتیک دارند. در این رابطه، نمودار یک فرد معمولی است که در آن فقط سر، بازوها و پاها ترسیم شده است (به اصطلاح "سفالوپود"). کودک نه تنها یک شخص، بلکه تمام اشیاء دیگر را نیز به صورت شماتیک به تصویر می کشد. برخی از نویسندگان پیشنهاد کرده اند که طرح نقاشی کودکانتکه تکه شدن تجربه کودک، فقر ایده های او در مورد اشیاء و پدیده های واقعیت را بیان می کند. این فرض نادرست است. از این گذشته، یک کودک به خوبی می داند که یک فرد چیزی بیش از یک سر و پا دارد. با این حال، او می تواند در هنگام به تصویر کشیدن فقط به این نشانه ها بسنده کند، زیرا وظیفه اصلی پیش روی او یک تصویر دقیق نیست، بلکه نشانه ای از شی مورد نظر و نگرش کودک نسبت به آن است. نقاشی کودک بیشتر به گونه ای طراحی شده است که شیء به تصویر کشیده شده را تشخیص دهد تا اینکه اشکال، تناسبات و غیره را به درستی منتقل کند. بنابراین، در چنین نقاشی، اهمیت اصلی به ویژگی های شیء داده می شود و کل نقاشی به عنوان یک کل نشان دهنده ترکیبی از این ویژگی های فردی است. همانطور که مطالعه E.I. Ignatiev نشان داد، کودکان پیش دبستانی هنگام ترسیم از زندگی از آن استفاده می کنند نه برای روشن کردن طرح کلی، بلکه به عنوان منبعی که از آن جزئیات فردی را می گیرند، که نقاشی را غنی می کند تا شباهت بیشتری با تعداد و ماهیت به تصویر کشیده شود. از ویژگی ها

از بیرون هنرهای تجسمینقاشی های کودکان پیش دبستانی که ماهیت کانتور دارند با یک خط پیوسته جامد ساخته می شوند که ویژگی آن ضخامت یکنواخت آن است. اغلب چنین خطی متزلزل و نامطمئن است و بنابراین طرح کلی واضح و قانع کننده ای ارائه نمی دهد. کودکان در این سن اهمیت زیادی برای خط کانتور قائل نیستند و از خشن ترین شباهت تصویر به تصویر راضی هستند. کودکان هنوز قادر به اصلاح خط اصلی نیستند و اگر خط کانتور به دلایلی کودک را راضی نمی کند، او دوباره نقاشی را شروع می کند. کودک نه با کار کردن بر روی طرح کلی، بلکه با طراحی مجدد و اجرای مجدد نقاشی به عنوان یک کل، در نقاشی خود به پیشرفت می رسد.

B. A. Sazontyev سؤال احتمالات نقاشی از زندگی در کودکان پیش دبستانی را مورد مطالعه قرار داد. طبق داده هایی که او دریافت کرده است، کودکان 3-4 ساله اصلاً طبیعت را در نظر نمی گیرند. کودکان پنج و شش ساله شروع به در نظر گرفتن ویژگی های طبیعت می کنند. اما اکثریت قریب به اتفاق کودکان پیش دبستانی (71٪) با نگرش نسبت به طبیعت مشخص می شوند که به آنها توجه می کند.

فقط خصوصیات فردی یا جنبه های اشیاء به تصویر کشیده شده است. استفاده کم و بیش کامل از طبیعت ابتدا به شکل در نظر گرفتن اندازه مقایسه ای اشیاء به تصویر کشیده شده یا ویژگی های شکل آنها و سپس جزئیات فردی آنها ظاهر می شود. در سنین پیش دبستانی بالاتر، اولین تلاش ها برای استفاده از مشاهدات طبیعت برای بهبود شکل تصویر ظاهر می شود.

به گفته B. A. Sazontiev ، رشد نقاشی از زندگی در کودکان از دو دوره می گذرد که هر یک شامل تعدادی مرحله است.

1. دوره تجزیه و تحلیل تعمیم یافته: الف) تجزیه و تحلیل تصادفی، که شامل در نظر گرفتن اندازه یا ویژگی های مقایسه ای شکل کلی اشیاء است، ب) تجزیه و تحلیل کانتور تعمیم یافته، که شامل در نظر گرفتن شکل کلی مدل ها است، ج. ) تجزیه و تحلیل تعمیم یافته کانتور و جزئیات، که شامل یک تصویر الگو از جزئیات شی تصویر شده است. این مرحله بیشتر برای کودکان پیش دبستانی معمول است.

2. دوره تجزیه و تحلیل متمایز: الف) تجزیه و تحلیل کانتور متمایز، پیدایش انگیزه هایی در کودکان برای به تصویر کشیدن مشابه، برای مقایسه نقاشی با مدل، نیاز به اصلاح خطوط کانتور، که باعث ایجاد یک خط چشمک زدن جامد می شود، ب. ) تجزیه و تحلیل چشم انداز از اشیاء به تصویر کشیده شده، بیان شده در در نظر گرفتن ویژگی های فردی، نسبت ها و موقعیت شی در رابطه با شخصی که نقاشی می کند.

هنگام انتقال از یک مرحله ترسیم از زندگی به مرحله دیگر، بازسازی خود نوع رخ می دهد هنرهای تجسمی: نگرش کودک به تصویر و ماهیت ارتباطات شناختی که زیربنای آن است تغییر می کند.

B.A. Sazontiev با سازماندهی ویژه مشاهدات کودک از طبیعت، مطالعه جزئیات و اجزای آن، و اشاره به جنبه های خاصی از شیء به عنوان مهم، موفق شد به انتقال به مرحله بالاتر ترسیم از زندگی دست یابد. از 76 کودکی که در این آزمایش یادگیری شرکت کردند، 43 نفر (57%) به طور کامل به مرحله بالاتر پیشرفت کردند، 23 کودک (30%) تنها یک انتقال نسبی داشتند و تنها 10 نفر (13%) در همان مرحله باقی ماندند.

طراحی، مدل سازی، طراحی برای رشد ذهنیکودک - در درجه اول برای رشد ادراک و تفکر او. کودک با عمل کردن با اشیاء یا مواد عملاً برخی از ویژگی های آنها را می آموزد - سختی، نرمی، حجم، اندازه، وزن، مقاومت و غیره، و در مورد آن دسته از خواص اشیا که نمی توان آنها را فقط با تأمل در آنها شناخت، شناخت کسب می کند. بنابراین، با کوبیدن میخ به درخت، کودک می تواند با مقاومت قاره ها آشنا شود. مدل سازی از خاک رس یا پلاستین می تواند ایده ای از خواص پلاستیکی این مواد به دست دهد.

کودک با تجسم تصویر این یا آن شی در فعالیت خود با کمک رنگ، کاغذ، پلاستیک و قطعات یک مجموعه ساختمانی، دقیقاً جنبه هایی از آن را که واقعاً می تواند در این ماده تجسم یابد، در یک شی واقعی شناسایی می کند. به عنوان مثال، طراحی به شما امکان می دهد رنگ و شکل یک شی را در یک هواپیما بیان کنید. در مقابل، مدل سازی امکان تحقق را فراهم می کند شکل حجمی، اما به شما اجازه نمی دهد رنگ را به تصویر بکشید. طراحی عمدتاً فرصت هایی را برای انتقال رابطه قطعات فراهم می کند. اگر در نظر بگیریم که درک کودک در سنین پایین هنوز به اندازه کافی متمایز نشده است و رنگ، شکل، اندازه و سایر خصوصیات برای کودک جدا از اشیایی که آنها را در اختیار دارند وجود ندارد، اهمیت ویژه ای برای این موارد وجود دارد. انواع فعالیت ها برای رشد ادراک و تفکر کودک روشن می شود. در فرآیند نقاشی و رنگ آمیزی، کودک عملا شکل و رنگ خود را از شی جدا می کند. در طول فرآیند مدل سازی - شکل حجمی و اندازه نسبی؛ در طراحی - اتصال قطعات جداگانه با یکدیگر. بر اساس چنین تجزیه و تحلیل عملی از اشیاء، ویژگی های انتخاب شده به محتوای ایده های خاص کودک در مورد شکل، رنگ، اندازه، حجم، کمیت و غیره تبدیل می شود که به نوبه خود فرصت هایی را برای عملکرد ذهنی با آنها باز می کند و تضمین می کند مقایسه و تمایز سریع و دقیق آنها.

با این حال، باید در نظر داشت که تأثیر مثبت انواع مختلف فعالیت ها بر رشد کودک تا حد زیادی به روش های رهبری آموزشی بستگی دارد. بدون راهنمایی مناسب، این نوع فعالیت ها تأثیری در رشد روان کودک ایجاد نمی کند که می تواند از طریق سازماندهی ماهرانه تأثیرات تربیتی آشکار شود. در غیاب آنها، کودکان اغلب برای مدت طولانی در همان سطح رشد ادراک، توجه و تفکر خود می مانند که به طور طبیعی در استفاده کامل از فرصت های آموزشی موجود در انواع مختلف فعالیت های بصری، طراحی و غیره اختلال ایجاد می کند.

وی. بچه ها یاد نمی گیرند که برای آن برنامه ریزی کنند. آنها نمی دانند چگونه به صورت ذهنی یک شی سه بعدی آینده را در یک الگوی صاف تصور کنند. فعالیت‌های آنها برای مدت طولانی صرفاً رویه‌ای باقی می‌ماند، بدون هیچ تمرکزی بر نتایج. دروس طراحی سیستماتیک ویژه تأثیر مفیدی بر رشد ذهنی کودکان داشت: آنها توجه بیشتری کردند، یاد گرفتند که کل را به صورت ذهنی به قطعات تقسیم کنند، بخش های فردی را از کل جدا کنند، شکل اصلی طرح را تصور کنید (در این مورد -

الگو) که جسم از آن ساخته شده است، اشکال هندسی اصلی را تشخیص داده و در صفحه حرکت کنید.

مسئله توسعه فعالیت سازنده و اهمیت آن برای رشد ذهنی به طور ویژه توسط A.R. Luria مورد مطالعه قرار گرفت. این مطالعه بر روی دو گروه از دوقلوهای همسان انجام شد. به یک گروه از کودکان (که از این پس گروه E نامیده می شود) نمونه هایی از ساختمان هایی ارائه شد که در آنها عناصر تشکیل دهنده و ترکیب آنها به وضوح قابل مشاهده بود. کودک مجبور شد همان ساختمان را با استفاده از مکعب ها تکثیر کند. گروه دیگر (از این پس به عنوان گروه M نامیده می شود) با نمونه هایی در قالب مدل ارائه شد. اینها همان اشیاء بودند، اما با کاغذ پوشانده شده بودند، به طوری که جزئیات خاص ساختمان در ماکت قابل مشاهده نبود. کودک باید مدل پیشنهادی را از تک تک مکعب ها (عناصر) بازتولید می کرد. هر گروه به مدت دو ماه و نیم هر روز کلاس های طراحی را دریافت می کرد. قبل از شروع مطالعه، همه کودکان به طور ویژه مورد بررسی قرار گرفتند تا سطح رشد ادراک و تفکر بصری آنها مشخص شود. در پایان مطالعه، کودکان مجدداً مورد بررسی قرار گرفتند تا تغییراتی که تحت تأثیر فعالیت سازنده در رشد آنها ایجاد شده بود مشخص شود.

پس از دو ماه و نیم تمرین در فعالیت‌های سازنده، به هر دو گروه از دوقلوها وظایف کنترلی پیشنهاد شد: کودکان باید سه نمونه از هر دو نوع ("عنصری" و "مدل") را از مکعب‌هایی که در اختیار داشتند تولید می‌کردند. نتایج حل این مشکلات بسیار گویا بود (جدول 20).

داده های این جدول نشان می دهد که پس از آموزش روش های مختلفتفاوت های شدید در فعالیت های سازنده ظاهر شد. گروهی که با استفاده از روش M (مدل‌ها) تمرین می‌کردند، نتایج بهتری را نشان دادند نه تنها هنگام ساختن نمونه‌های ارائه‌شده در قالب مدل (این طبیعی است، زیرا دقیقاً روی چنین نمونه‌هایی بود که آنها تمرین کردند)، بلکه هنگام ساختن با استفاده از نمونه‌های ارائه‌شده توسط عناصر. صرف این واقعیت که در بازتولید چهره های عنصری، گروه M به طور قابل توجهی از گروه E جلوتر بود، نشان دهنده چنین تغییراتی در رشد کودکان است.

جدول 20

جدول 21

که فراتر از تأثیرگذاری ساده بر فرآیندهای ادراکی است. همانطور که تجزیه و تحلیل مواد تحقیق نشان داد، فرآیند ساخت و ساز و رویکرد کودک برای حل مشکل بازتولید مدل، صرف نظر از شکلی که در آن ارائه شده است، به طور قابل توجهی تغییر کرده است. داده های کمی که ماهیت ساخت و ساز (تکانشی یا برنامه ریزی شده) توسط کودکان را مشخص می کند گروه های مختلف، در جدول ارائه شده است. 21.

روند ساخت و ساز برای کودکان گروه M، به عنوان یک قاعده، یک شخصیت برنامه ریزی شده به دست آورد. قبل از ساخت مدل مورد نظر، آنها آن را به دقت بررسی کردند، طرح های آزمایشی انجام دادند، مواد را انتخاب کردند و تنها پس از آن به طور سیستماتیک ساخت و ساز را انجام دادند. می توان گفت که در اینجا، در نتیجه تمرین طراحی، رویکرد حل مشکل و روش های اجرای آن تغییر کرده است. برعکس، بچه های گروه E سعی کردند بدون آزمون و استدلال اولیه، مشکل پیشنهادی را بلافاصله حل کنند. آنها مکعب هایی را که به نظرشان مناسب بود برداشتند و بلافاصله شروع به ساختن با آنها کردند.

در آزمایشات کنترلی بعدی، تغییراتی که در ساختار ادراک کودکان رخ داده بود به تفصیل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در عین حال، معلوم شد که در اعمال ابتدایی ادراک، به عنوان مثال، در تشخیص اشکال هندسی ابتدایی، کودکان هر دو گروه تفاوت قابل توجهی نشان نمی دهند. با این حال، در اشکال پیچیده‌تر تحلیل، ادراک اختیاری، مزایای واضحی برای کودکان آموزش دیده با استفاده از روش مدل آشکار شد. به عنوان مثال، به کودکان این وظیفه داده شد که نقطه تلاقی خطوط را بر روی شبکه ای که مانند صفحه شطرنج قرار داده شده است، پیدا کنند. معلوم شد که کودکان گروه M در 100٪ موارد به راحتی این مشکل را حل کردند. کودکان گروه E تنها در 34 درصد موارد توانستند نقطه ای را از یک پس زمینه همگن به درستی شناسایی کنند.

در یکی از آزمایش‌ها، از بچه‌ها خواسته شد که نقاشی خانه‌ای با پسوند سمت راست را بازتولید کنند، اما در عین حال آن را به‌طور ذهنی برگردانند تا پسوند در سمت چپ باشد و مطابق با این، مکان پنجره ها و درها عوض می شد کودکان گروه M در اکثر موارد (60%) مشکل را به طور کامل حل کردند. 40٪ از کودکان یک بازآرایی جزئی انجام دادند. اما هیچ یک از دوقلوهای گروه E راه حل کاملی برای این مشکل ارائه نکردند.

بنابراین، کودکان گروه M توانایی منحرف شدن از ادراک بصری و تغییر ذهنی تصویر را ایجاد کردند. در عین حال، همانطور که آزمایشات کنترلی بیشتر نشان داد، تمرینات با استفاده از روش مدل به طور قابل توجهی کودکان را در طراحی موضوعات آزاد، بدون نمونه، پیش برد. در نتیجه، تمرینات طراحی با استفاده از مدل ها واقعاً تأثیر قابل توجهی بر رشد کودک دارد و ماهیت فعالیت سازنده او را به طور اساسی تغییر می دهد و اشکال جدیدی از فرآیندهای شناختی را شکل می دهد. در کنار این، تحقیقات A. R. Luria نشان داد که هر ورزش در یک فعالیت خاص تأثیر مؤثری بر رشد کودک ندارد. برای هر فعالیت، روشی برای سازماندهی آن باید پیدا شود که در آن کودک نه تنها مهارت های جدیدی را به دست می آورد، بلکه - و این مهمترین چیز است - او تحت انتقال به سطح بالاتری از رشد ذهنی قرار می گیرد. این نه تنها در مورد طراحی، بلکه در مورد انواع دیگر فعالیت ها - طراحی، مدل سازی و غیره نیز صدق می کند.

یکی از ویژگی‌های اساسی این نوع فعالیت‌ها این است که به شناخت کودک از توانایی‌ها و قوت‌های خود کمک می‌کند. هر چه بچه ها بزرگتر می شوند، بیشتر متوجه ناهماهنگی بین برنامه های خود و نتایج به دست آمده می شوند و دلیل این امر را در سطح مهارت های خود می یابند. این منجر به این واقعیت می شود که کودک شروع به جدا کردن مهارت های جداگانه و خصوصی از فعالیت های خود می کند. و در حال حاضر در سنین پیش دبستانی، او یاد می گیرد که وظایفی را برای تسلط بر چنین مهارت های فردی تعیین کند، از کل فعالیت ساخت یک شی حذف شده است، یعنی این با تعیین یک وظیفه آموزشی برای خود همراه است. ظهور ارزیابی توانایی های فرد، و همچنین پذیرش وظایف آموزشی ابتدایی توسط کودک برای تسلط بر تکنیک عمل، نتیجه مهم توسعه این نوع فعالیت ها در سنین پیش دبستانی است. انواع فعالیت های کودک پیش دبستانی که منجر به نوعی محصول مادی می شود، خط رشد خاص خود را دارد. در همان ابتدای ظهور، اجرای طرح بلافاصله پس از شکل‌گیری می‌آید و در فرآیند اجرا به سختی می‌توان هرگونه منطق روشن و تجزیه اقدامات را شناسایی کرد. فقط به تدریج، تحت تأثیر آموزش، که یا در نمایش تصویری توسط بزرگسالان از یک دنباله از اقدامات، یا در دستورالعمل های شفاهی بیان می شود، مراحل در روند اجرای آنها مشخص می شود.

N. G. Morozova، که نگرش کودکان پیش دبستانی به دستورالعمل های شفاهی را در این فرآیند مطالعه کرد فعالیت تولیدی، دریافت که در سنین پیش دبستانی بزرگتر، کودکان به دستورالعمل های مربوط به نحوه انجام اقدامات نیاز دارند، و در عین حال کودکان از قبل می توانند روند اجرای عملی یک کار را جدا کرده و تابع آن کنند.

دستورالعمل های اولیه در مورد روش های عمل. با تشکر از این، فعالیت مولد کودکان وارد می شود مرحله جدیدرشد، زمانی که در آن روش‌های عمل نه تنها شناسایی می‌شوند، بلکه موضوع آشنایی اولیه ویژه می‌شوند (اول از طریق گوش دادن به دستورالعمل‌های بزرگسال و سپس با تفکر ذهنی در مورد آن).

در میان انواع مختلف فعالیت های تولیدی کودک پیش دبستانی، انواع کار جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص می دهد.

آگاهی از "خودم" که در پایان دوران کودکی به وجود می آید و تمایل به مشارکت در زندگی و فعالیت های بزرگسالان بیانگر تولد نیازهای جدیدی است که ماهیت اجتماعی دارند. در بازی های نقش آفرینی نمی توان این نیازها را به طور کامل ارضا کرد. فعالیتی که کودک در نقش آفرینی انجام می دهد تنها به این معنا مستقل است که بدون کمک بزرگسالان انجام می شود. با این حال، فرصت های کافی برای اجرای مستقل آن اقدامات-مهارت های عینی را که کودک در اوایل کودکی تسلط یافت و به شدت در سنین پیش دبستانی تسلط یافت، ندارد. از سوی دیگر، ارتباط کودک با بزرگسالان، با زندگی و فعالیت های آنها در بازی از طریق بازتولید فعالیت های بزرگسالان و روابط آنها انجام می شود - و بنابراین یک ارتباط غیر مستقیم است. این بازی به شما اجازه نمی دهد با بزرگسالان - زندگی و کار آنها ارتباط مستقیم برقرار کنید. در عین حال، بازی نه تنها نیازهای فوق را برطرف نمی کند، بلکه برعکس آنها را تقویت و رسمی می کند.

در سنین پیش دبستانی اولاً علاقه به هر چیزی که به کار و روابط بزرگسالان مربوط می شود افزایش می یابد و ثانیاً شرایط برای پیدایش اشکال ابتدایی پدید می آید. فعالیت کارگریکودکانی که می توان استقلال آنها را در آنها تحقق و توسعه داد و ارتباط مستقیم تری با زندگی و فعالیت های بزرگسالان برقرار کرد. مشارکت مستقیم در کار بزرگسالان و همراه با بزرگسالان هنوز برای یک کودک در این سن غیرقابل دسترس و غیرقابل استطاعت است. شرکت در فعالیت‌های بزرگسالان به‌عنوان دستیار وابسته با گرایش کودک به استقلال در تضاد است. نیاز به چنین نوع فعالیت هایی وجود دارد که در آن کودک، به طور نسبی مستقل در محدوده مهارت های اکتسابی عمل می کند، در عین حال با بزرگسالان و فعالیت های آنها مرتبط باشد. برای یک سن معین، این امر بیشتر از طریق نتیجه یا محصول فعالیت خود کودک امکان پذیر است و در دسترس ترین کار برای کودک در این سن انواع مختلف کار خانگی است. مشاهدات روزمره نشان می دهد که کودکان پیش دبستانی بسیار علاقه مند هستند و با میل و رغبت دستورالعمل های فردی بزرگسالان را در زمینه کارهای خانگی انجام می دهند، اگر آنها ماهیت فعالیت مستقل داشته باشند.

L. A. Porembskaya کار خانگی کودکان پیش دبستانی را از نقطه نظر شکل گیری استقلال در آن مورد مطالعه قرار داد.

فرزندان. او در تحقیق خود از این فرض استنباط کرد که اولاً، میل به استقلال بسته به سطح تسلط کودک بر مهارت های کاری ایجاد می شود و رشد می کند. بنابراین، آموزش مهارت های کار در تقویت استقلال تعیین کننده است. ثانیاً، تجلی استقلال محدود به کسب مقداری استقلال از بزرگسالان در زندگی عملی نیست; اهمیت اصلی آن این است که به لطف مهارت های کار تسلط یافته، کودک وارد ارتباطات اجتماعی کیفی جدیدی می شود. تغییرات عمیقی در آگاهی او رخ می دهد که به شکل گیری شخصیت او به عنوان یک کل کمک می کند.

در یک مطالعه تجربی آموزشی، به کودکان پیش دبستانی مهارت های لازم برای انجام کارهای خانگی آموزش داده شد و کودکان به گونه ای سازماندهی شدند که به طور مستقل انواع خاصی از چنین کارهایی را که قبلا توسط بزرگسالان انجام شده بود، انجام دهند. در گروه کوچک‌تر مهدکودک، این شامل پاک کردن برگ‌های گیاه، چیدن میز و کمک به معلم برای آماده شدن برای کلاس‌ها بود. در گروه ارشد - وظایف مختلف و سلف سرویس (دکمه خیاطی، تمیز کردن لباس و کفش و غیره).

انجام این نوع مشاغل خانگی در مهد کودک، کودکان به طور مستقل کارهایی را که قبلاً توسط بزرگسالان انجام شده بود - یک نظافتچی ، یک معلم ، انجام می دادند ، یعنی آنها وظایف بزرگسالان را بر عهده می گرفتند و به عنوان شرکت کنندگان در فعالیت های آنها یا به عنوان دستیار آنها عمل می کردند.

هنگام مشاهده کارهای روزمره پیش دبستانی های کوچک و ارشد، ویژگی های قابل توجهی کشف شد. کودکانی که به تازگی وارد مهدکودک شده اند دارای سطوح مختلف رشد استقلال هستند. میزان استقلال مستقیماً به میزان مهارت هایی که کودک دارد بستگی دارد. فقط آن دسته از کودکانی که مهارت‌ها را داشتند و قبلاً عادت به استقلال را شکل داده بودند واقعاً مستقل بودند. در طول دوره آموزش و با تسلط بر مهارت های مورد نیاز برای کارهای روزمره، تمایل به انجام مستقل وظایف کاری افزایش یافت. انجام مستقل اولین، حتی ساده ترین تکلیف، به عنوان یک آزمون قدرت عمل می کند، اعتماد به نفس را در کودک القا می کند و برای رشد بیشتر استقلال اهمیت زیادی دارد. در ابتدا در کودکان گروه نوجوانانهنگام انجام یک کار کاری، هنوز تمرکزی روی نتیجه وجود ندارد و روش انجام کار با محتوا تفاوتی ندارد. برای بچه‌های کوچک‌تر، علاقه‌ی مرتبط با فرآیند سرگرمی خود فعالیت اهمیت زیادی دارد.

بتدریج با تسلط بر مهارت ها در انجام وظایف در کارهای روزمره، علاوه بر علاقه، انگیزه های دیگری نیز ظاهر می شود. وقتی یک کار را به تنهایی انجام می دهند، بچه ها با افتخار می گویند

در مورد وظیفه ای که به آنها محول شده است: "من در حال انجام وظیفه هستم." بر اساس ارزیابی معلم، آنها ارزیابی خود را از فعالیت های خود ایجاد می کنند. آنها شروع به درک معنای کار بسیار عمیق تر می کنند. نگرش، عزم و پشتکار نتیجه گرا به وجود می آید.

در مسیر تسلط بر روش های منطقی انجام وظایف کاری، کودکان بزرگتر نگرش خود را نسبت به مسئولیت های خود تغییر دادند و مسئولیت کار خود را به دست آوردند. کودکان کار را کامل می کنند و سعی می کنند تا حد امکان آن را کامل کنند. انگیزه های شخصی به تدریج تابع آگاهی از نیاز به انجام کار می شود. نگرش نسبت به خود نیز تغییر می کند، اعتماد به نفس به این دلیل ظاهر می شود که کودکان می دانند چه کاری و چگونه انجام دهند.

توانایی انجام وظایف مربوط به کارهای خانه بر ظهور اشکال جدیدی از روابط در گروهی از کودکان تأثیر می گذارد: کودکان یاد می گیرند که با هم کار کنند، مسئولیت ها را بین خود تقسیم کنند و با یکدیگر مذاکره کنند.

بر اساس داده‌های به‌دست‌آمده، L.A. Porembskaya مراحل رشد استقلال را در جریان کار خانگی کودکان تعیین کرد.

مرحله اول: کودک درگیر انجام عملیات فردی مراقبت از خود ساده با دستان خود است - هنگام درآوردن لباس، شستن، کنار گذاشتن اسباب بازی ها. روش اعدام نسبت به کودک بی تفاوت است. او وظایف معلم را با لذت انجام می دهد و همیشه از کاری که انجام داده راضی است. وقتی با مشکلات روبرو می شود، به راحتی عقب نشینی می کند: "نمی توانم!" میل به استقلال پس از انجام اولین وظایف ظاهر می شود: "من خودم" ، اما هیچ ثباتی در این وجود ندارد. این مرحله اولین آزمایش قدرت است - کودک متقاعد می شود که می تواند با دستان خود کاری را که بزرگسالان انجام می دادند انجام دهد. تحت تأثیر تأثیرات آموزشی، این مرحله اولیه به سرعت با مرحله دیگری جایگزین می شود.

مرحله دوم: ناپایدار "من خودم می توانم این کار را انجام دهم!" کودک تعدادی مهارت در مراقبت از خود ساده به دست آورده است و دامنه آنها در حال گسترش است. او آنها را به تنهایی انجام می دهد، اما با کمک بزرگترها. روش اعدام مورد توجه کودک قرار می گیرد. با این حال، کودک همچنان اسیر خود فرآیند است و تمرکز مشخصی در کار وجود ندارد. او کار را با لذت و با پشتکار زیاد انجام می دهد، اما به راحتی توسط چیز دیگری پرت می شود، زیرا نتیجه در ابتدا نسبت به او بی تفاوت است.

تمایل به استقلال به وضوح بیان می شود: "من خودم می توانم این کار را انجام دهم!"، "من خودم می توانم این کار را انجام دهم!" در قالب مهارت ها و توانایی ها پایه محکم تری دارد، اما همچنان بسیار ناپایدار است. نگرش نسبت به کمک بزرگسالان در آن فرآیندهایی که کودک قبلاً تسلط یافته است منفی است. عادت استقلال شکل می گیرد.

مرحله سوم: پایدار "من خودم می توانم این کار را انجام دهم!" در این مرحله استقلال خصلت عادتی به خود می گیرد. کودک مالک است

مجموعه ای از مهارت ها و عادات قوی؛ "چه" و "چگونه" به وضوح از هم متمایز می شوند. کودک به کیفیت کار و نتایج آن علاقه پیدا می کند. تعدادی از فرآیندهای سلف سرویس و خدمات گروهی توسط کودک به طور مستقل و با کمک کمی از بزرگسالان انجام می شود. مهارت ها و توانایی ها در شرایط مختلف (هنگام خدمت به خود، رفقا) استفاده می شود. پشتکار و پشتکار در غلبه بر مشکلات در فعالیت ها و اعتماد به نفس ظاهر می شود. کودک به دنبال کمک نمی رود و سرسختانه از آن امتناع می ورزد: "من خودم این را می دانم!"، اما در عین حال از بزرگسالان حمایت می کند: "راست می گویم؟"، "راست می گویم؟"

علائق شخصی فوری کودک شروع به از بین رفتن می کند و انگیزه جدیدی پدید می آید: "انجام دادن برای دیگران".

مرحله چهارم: کودک "سبک" استقلال را به دست می آورد - استقلال از بزرگسالان در کارهای اصلی خانه ظاهر می شود. او قبلاً دارای تعدادی مهارت، توانایی و عادات قوی در کارهای خانگی است، به ویژه مهارت های دقت و تمیزی. روش فعالیت تابع هدف آن است. این یک پایه جدید برای توسعه فعالیت کاری کودک ایجاد می کند. هدفمندی کودک را تشویق می کند تا به طور واضح و دقیق تکنیک های مختلف کاری را که برای او شناخته شده است انتخاب و استفاده کند.

هنگام انجام وظایف، کودک ابتکار عمل نشان می دهد. او می داند که چگونه فعالیت های خود را سازماندهی و برنامه ریزی اولیه کند، با هدایت قوانین کلی سازماندهی کارهای روزمره که برای او شناخته شده است. نگرانی برای رفقا و کمک متقابل ظاهر می شود. یکی از ویژگی های فعالیت، آگاهی از نیاز به انجام وظایف خود، صرف نظر از اینکه چقدر برای کودک سرگرم کننده است، است. کار را بدون یادآوری و بدون حواس پرتی کامل می کند. کودک اغلب متوجه نیاز به کار می شود و آن را به ابتکار خود انجام می دهد. به طور مستقل بر مشکلات غلبه می کند. به طور مداوم به دنبال راهی برای خروج از مشکلات است. مشخص است که کودک اعتماد به نفس همراه با افزایش تقاضاها رشد می کند و عزت نفس عینی ظاهر می شود.

اگر در کار L.A. Porembskaya کار خانگی عمدتا از منظر توسعه استقلال در کودکان مورد مطالعه قرار گرفت، سپس در مطالعه وانگ ونینگ، آگاهی کودکان پیش دبستانی از مسئولیت های کاری آنها مورد مطالعه قرار گرفت. در شرایط انجام صحیح کار آموزشی، انجام مستقل وظایف کار خانگی، آگاهی از مسئولیت های کاری فرد را تشکیل می دهد. طبیعتاً بلافاصله به وجود نمی آید و در مراحل مختلف شخصیت متفاوتی دارد. کودکان پیش دبستانی کوچکتر فقط ایده های محدود و پراکنده ای در مورد دامنه مسئولیت های کاری خود دارند. آنها هنوز دستور یا روش‌های انجام عملیات انفرادی کارگری را درک نکرده‌اند؛ در بیشتر موارد، دستورات کار را به عنوان دستور می‌پذیرند.

از طرف معلم یا به عنوان یک لحظه اجباری در رژیم مهدکودک، اما آنها هنوز سودمندی کار خود را برای دیگران درک نکرده اند. کودکان در این سن تکالیف کاری را با میل و اشتیاق فراوان انجام می دهند، اما عمدتاً نه نتیجه، بلکه توسط خود فرآیند کار جذب می شوند. تعامل بین کودکان بسیار به ندرت مشاهده می شود؛ هر کودک به تنهایی کار می کند و عملیات کاری انجام شده را به نوعی بازی تبدیل می کند. کودکان پیش دبستانی در ارزیابی کار خود و رفقای خود احساسات و ذهنیت بیشتری نشان می دهند. آنها خود و کارشان را فقط مثبت ارزیابی می کنند و اغلب در شایستگی های خود اغراق می کنند. آنها کار کودکان دیگر را نه بر اساس کیفیت کارشان، بلکه بر اساس شهرتی که این یا آن کودک در گروه از آن برخوردار است، ارزیابی می کنند. معیار اصلی برای ارزیابی و خودارزیابی عملکرد وظایف کاری در میان کودکان پیش دبستانی، خود واقعیت مشارکت در کار و ارزیابی انجام شده از کار آنها توسط بزرگسالان است.

کودکان در سنین میانی پیش دبستانی، بر اساس انباشت تجربه زندگی و افزایش تقاضا از بزرگسالان، شروع به درک محدوده مسئولیت های اصلی کاری خود و ترتیب اجرای آنها می کنند. بسیاری از آنها شروع به درک سودمندی اجتماعی کار خود به عنوان کمک به بزرگسالان یا سایر کودکان می کنند.

در فرآیند انجام وظایف کاری، کودکان در این سنین سعی می‌کنند فعالیت‌های خود را برنامه‌ریزی کنند و برای رسیدن به نتایج بهتر، با کودکان دیگر وارد رابطه شده و در عین حال آغاز کمک‌های متقابل، تأیید متقابل و آگاهی را نشان دهند. مسئولیت کار محول شده همه این ویژگی های انجام وظایف کاری هنوز بسیار ناپایدار است و در شرایط نظارت مداوم بر فعالیت ها توسط بزرگسالان خود را نشان می دهد.

هنگام ارزیابی کار سایر کودکان، دانش آموزان راهنمایی اغلب با در نظر گرفتن کیفیت کار انجام شده، رویکردی عینی در پیش می گیرند. اما در ارزیابی عملکرد خود، غالباً خود را به طور غیرقابل ستایش می کنند و تمایلی به پذیرش نظرات در مورد کاستی های کار خود ندارند.

پیش دبستانی های مسن تر می توانند به وضوح و به طور کامل دامنه مسئولیت های کاری خود، ترتیب و روش های انجام تکالیف کاری خود را درک کنند. کودکان به خوبی سودمندی اجتماعی کار خود و مسئولیت کاری که به آنها سپرده شده است را درک می کنند و آمادگی خود را برای انجام هر کاری بدون توجه به جذابیت آن ابراز می کنند. جمعی و تعامل در هنگام انجام وظایف کاری به طور قابل توجهی افزایش می یابد: کودکان به یکدیگر کمک می کنند، یکدیگر را کنترل و اصلاح می کنند و نسبت به انجام کارهای محول شده به آنها توجه و مسئولیت نشان می دهند. کودکان در فرآیند انجام وظایف کاری خود ابتکار و استقلال و در اکثریت از خود نشان می دهند

در مواردی، به اظهارات انتقادی بزرگترها و رفقا پاسخ صحیح می دهند. هنگام ارزیابی کار خود و رفقای خود، بسیاری از پیش دبستانی های مسن اول از همه به کیفیت اجرا روی می آورند و بسیاری از آنها خود را قاضی عینی و بی طرف نشان می دهند. اکثراً ارزیابی درستی از کار رفقای خود می دهند و به ندرت خود را تحسین می کنند، برعکس، اغلب هنگام ارزیابی کار خود فروتنی نشان می دهند.

بنابراین، تحقیقات وانگ ونینگ نشان داد که کودکان پیش دبستانی در حین انجام وظایف مختلف در کارهای خانه با راهنمایی های آموزشی مناسب، نسبت به آنها به عنوان وظایف اجتماعی آگاهی پیدا می کنند و در عین حال ارزیابی صحیح و عینی کیفیت را به وجود می آورند. عملکرد

یا.زی.نوروویچ معتقد است که در انجام وظایف خانه نه تنها مهارت ها و توانایی های خاصی کسب می شود و نگرش خاصی نسبت به وظایف خود پرورش می یابد، بلکه با سازماندهی صحیح کار خانگی، کودکان باید تا حدودی رشد یابند. ویژگی های شخصیتی کمتر دائمی که می توان آنها را سخت کوشی توصیف کرد. بر اساس این فرض که شرط اصلی شکل گیری این کیفیت سازماندهی جمعی کار روزمره است، Ya.Z. Neverovich آزمایشی در شکل گیری کار سخت در کودکان انجام داد. گروه ارشدمهد کودک.

با توجه به نگرش آنها نسبت به وظیفه در ابتدای آزمایش، کودکان به گروه های زیر تقسیم شدند: 1) انحراف از وظیفه - 7 نفر، 2) به خوبی تحت نظارت مستمر بزرگسالان یا تیم - 3 نفر. 3) به خوبی در حال انجام وظیفه بودند که توسط معلم تعیین شده است - 9 نفر، 4) به خوبی در حال انجام وظیفه بودند و در زمان های دیگر و به ابتکار خود کار می کردند - 7 نفر.

در نتیجه هشت ماه مشارکت در کار جمعی در مورد کارهای خانگی، همه کودکان تغییرات قابل توجهی را در نگرش خود نسبت به وظایف کاری تجربه کردند. بنابراین، 6 کودک نگرش مسئولانه و فعالانه ای نسبت به کار داشتند، صرف نظر از اینکه کار باید در حین انجام وظیفه یا خارج از وظیفه انجام شود. دیگر حتی یک بچه نبود که از انجام وظیفه فرار کند. علاوه بر این، تعداد کل کودکانی که به ابتکار خود کار می کنند افزایش یافته است (به جای 7 نفر قبل از آزمایش، اکنون 17 نفر هستند). این نشان می دهد که بسیاری از کودکان نگرش جدیدی نسبت به کار ایجاد کرده اند که پایدار می شود و به یک ویژگی رفتاری خاص تبدیل می شود - سخت کوشی.

Ya. Z. Neverovich چندین مرحله را در شکل گیری یک نگرش مثبت پایدار نسبت به کار در کودکان پیش دبستانی ایجاد کرد.

مرحله اول. کودک اهمیت کاری که به او برای تیم پیشنهاد می شود را درک می کند، اما هنوز نمی داند که چگونه به کار دست بزند و کار را کامل کند.

آن را تا انتها او به کنترل بیرونی منظم از سوی معلم و گروه کودکان نیاز دارد.

فاز دوم. کودک در حال حاضر شروع به انجام کارهای خودمراقبتی بدون کنترل بیرونی می کند، اما فقط در حین انجام وظیفه و فقط کارهایی که به حیطه مسئولیت مستقیم او مربوط می شود.

مرحله سوم. کودک شروع به انجام کارهایی می کند که قبلاً فقط در حین انجام وظیفه و خارج از وظیفه انجام می شد و به سایر کودکان در کارهای مراقبت از خود کمک می کند. در این مرحله انگیزه های درونی برای فعالیت به وجود می آید.

مرحله چهارم. کودک درکی از مسئولیت های خود به عنوان یک افسر وظیفه ایجاد می کند. چه در حین انجام وظیفه و چه در حین انجام وظیفه، آنچه را که مهم است انجام می دهد، آنچه را که به حسب معنا باید در آن انجام داد این لحظه. در این مرحله نیازی به یادآوری مداوم دامنه مسئولیت های کودک و تایید یا انتقاد مستمر از کار او نیست.

مرحله پنجم. این بالاترین مرحله است. کودک شروع به انتقال تجربه خود از روابط با مردم و مسئولیت ها به شرایط دیگر، به انواع دیگر فعالیت ها - به کلاس ها، به بازی ها می کند. در شرایط جدید، او همچنین کار را به پایان می رساند، شروع به کمک به دیگران می کند، خود و رفقای خود را تمیز می کند، علاقه مند است که کار مشترک را به خوبی انجام دهد، یعنی ویژگی هایی که در حین انجام وظایف کاری شکل می گیرد. تا حدی تبدیل به یک روش عادی رفتار می شود.

مراحل تعیین شده نشان می دهد که چگونه خواسته های دیگران به محتوای انگیزه های درونی خود کودک تبدیل می شود.

مطالعات اختصاص داده شده به مطالعه کار خانگی، ارتباطات مهم کودک با بزرگسالان و فعالیت های آنها را منعکس نمی کند. این طبیعی است، زیرا اگرچه در کارهای روزمره کودکان در واقع به بزرگسالان کمک می کنند یا حتی آنها را جایگزین می کنند، آنها کار خود را نه چندان در ارتباط با کار بزرگسالان، بلکه در ارتباط با زندگی جمعی کودکان می دانند.

این سؤال که چگونه نگرش مثبت نسبت به کار بزرگسالان در کودکان شکل می گیرد و اهمیت آشنایی با انواع فعالیت های کاری آنها و مشارکت عملی خود کودکان در این کار چیست، هنوز به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است.

در یکی از مطالعات، Ya.Z. Neverovich دریافت که هنگام آشنایی با کار بزرگسالان، کودکان در سنین پیش دبستانی می توانند ایده ای در مورد اهمیت اجتماعی این کار ایجاد کنند. کودکان شروع به درک این موضوع می کنند که بزرگسالان برای افراد دیگر کار می کنند و این محتوای اصلی کار آنهاست. با این حال، چنین ایده هایی هنوز به اندازه کافی مرتبط نیستند و نگرش کودکان را نسبت به کار خود تعیین نمی کنند.

Ya. Z. Neverovich به طور آزمایشی چنین سازماندهی کار کودکان را انجام داد که در آن محصول دریافتی کودکان در نتیجه کار آنها سپس در فعالیت کار بزرگسالان گنجانده شد. بچه ها گیره های چوبی برای چنگک درست کردند. این گیره ها سپس به مجموعه کاری منتقل شدند. ساختن آنها هیچ مشکل فنی خاصی برای کودکان ایجاد نمی کرد و آنها به راحتی بر تمام عملیات لازم برای این کار تسلط داشتند. ایده معنای آن در کودکان هنگام آشنایی با کار بزرگسالان شکل گرفت، شرط اصلی چنین فرمول بندی کار کار بود که در آن هر یک از آنها نیاز و اهمیت کار خود را برای دیگران احساس می کردند. معنای کار او انگیزه فعالیت های خود کودک شد. بچه ها احساس می کردند که در یک تجارت بزرگ، مهم و واقعی برای بزرگسالان شرکت می کنند. این البته هم بر نگرش بچه ها نسبت به کارشان و هم بر روابطشان تأثیر گذاشت.

هنگام انجام یک کار ابتدایی کار، که به طور عینی با کار بزرگسالان مرتبط است، کودکان نگرش مثبت خود را نسبت به آن تقویت کردند و نگرش جدیدی نسبت به کار خود به عنوان دارای اهمیت اجتماعی شکل دادند. درجه ثبات نگرش شکل گرفته دو ماه پس از پایان آزمایش بررسی شد. در عین حال، مشخص شد که آیا نگرش مثبت شکل گرفته نسبت به کار تنها در صورت ارتباط مستقیم و آشکار بین کار بزرگسالان و فعالیت های کودکان مهم است یا اینکه می توان آن را به کار افراد دیگر منتقل کرد. بدون اینکه ابتدا ایده هایی در مورد اهمیت آن ایجاد شود. برای این منظور از کودکان خواسته شد تا کیسه‌ها را بدوزند و فقط نشان داده شد که کارگران به آن‌ها نیاز دارند تا میخک‌های کوچک را در آن نگه دارند.

مواد این آزمایش کنترلی نشان داد که نگرش مثبت شکل گرفته نسبت به کار بزرگسالان حفظ شده و همچنان بر فعالیت های خود کودکان تأثیر می گذارد. بنابراین، این نگرش در بین کودکان یک ویژگی تعمیم یافته پیدا کرد و در تمام مواردی که آنها به درک معنای این یا نوع دیگری از کار بزرگسالان دسترسی داشتند خود را نشان داد.

مطالعه ای توسط Ya.Z. Neverovich نشان داد که ایده های مربوط به کار بزرگسالان را می توان در کودکان پیش دبستانی به انگیزه های فعالیت کاری خود تبدیل کرد و در نتیجه نگرش مثبت نسبت به کار بزرگسالان ایجاد کرد. شرط اصلی این است که کودک احساس کند در یک فرآیند زایمان مشترک با بزرگسالان مشارکت دارد.

تعداد محدودی از مطالب در مورد تجزیه و تحلیل روانشناختی کار کودک در سنین پیش دبستانی هنوز به ما اجازه نمی دهد که اهمیت واقعی اشکال مختلف کار کودکان را برای شکل گیری شخصیت آنها ارائه دهیم. با این حال، مطالب ذکر شده نشان می دهد که فعالیت کاری کودکان با سازماندهی مناسب و راهنمایی بزرگسالان می تواند

تأثیر بسزایی در شکل گیری با ارزش ترین ویژگی های شخصیتی کودک دارند. او نگرش مثبتی نسبت به کار بزرگسالان و انگیزه های اجتماعی برای فعالیت کاری خود ایجاد می کند ، استقلال را توسعه می دهد ، ارزیابی عینی مهارت های خود و رفقای خود را عمیق تر می کند ، عزت نفس مرتبط با انجام فعالیت های مهم اجتماعی را ایجاد می کند و در نهایت، برخی از ویژگی های رفتاری پایدار را ایجاد می کند - سخت کوشی، پشتکار و غیره.

معرفی

فصل 1. رشد عملکردهای ذهنی در سنین پیش دبستانی

§1. ویژگی های رشد تفکر، ادراک و گفتار

§2. ویژگی های رشد تخیل، حافظه و توجه در کودکان پیش دبستانی

فصل 2. فعالیت های اصلی کودک پیش دبستانی.

§1. بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو در سنین پیش دبستانی

§2 فعالیت بصری و درک افسانه ها در سنین پیش دبستانی

§3. فعالیت های کاری کودکان پیش دبستانی

فصل 3. آمادگی کودک برای مدرسه

§1. بحران هفت ساله علامت از دست دادن خودبخودی

§2. ویژگی های روانی آمادگی برای تحصیل در مدرسه

نتیجه

فهرست کتابشناسی

معرفی

در حال حاضر توجه بسیاری از روانشناسان در سراسر جهان به مشکلات رشد کودک جلب شده است. این علاقه به دور از تصادف است، زیرا به نظر می رسد که دوره پیش دبستانیزندگی دوره شدیدترین و پیشرفت اخلاقیزمانی که پایه سلامت جسمی، روانی و اخلاقی گذاشته شود. آینده کودک تا حد زیادی به شرایطی بستگی دارد که در آن اتفاق می افتد. در عین حال، عوامل متعدد مؤثر بر اجتماعی شدن فرد نیز دقیقاً در دوره پیش دبستانی رشد کودک تعیین و شکل می گیرد.

توسعه روانشناسی انسان مدرنگذاشته شده است سن پایینو از پیش تعیین شده است ویژگی های آموزشیتأثیر جامعه بر او، تأثیر افراد اطراف او و مهمتر از همه، نزدیکترین افراد به کودک، خانواده او. این امر مؤید نقشی است که روانشناس - مربی در شکل گیری شخصیت و شکل گیری ویژگی های روانی آن ایفا می کند.

در تربیت و رشد کودک پیش دبستانی، همه عوامل مؤثر بر کودک مهم هستند - چگونه آموزش خانوادهو آموزش در یک محیط پیش دبستانی.

جامعه شرایط رفتار اجتماعی خود را که در مسیر تکامل اجتماعی توسعه یافته است، اعلام می کند. و در اینجا مهم است که جهت گیری تربیت و رشد کودک پیش دبستانی به گونه ای باشد که رفتار او به عنوان تعامل با محیط (جامعه) از جمله جهت گیری در ارتباط با این محیط و همچنین رشد ویژگی های فردی از جمله توانایی های فیزیکی بدن، مطابق با هنجارها و اصول توسعه یافته، الزامات شرایط اجتماعی شدن است.

موضوع این کار دورهمهم است زیرا مطالعه یک کودک پیش دبستانی همیشه به هر کسی کمک می کند تا فرآیندهای رشد کودک خود را درک کند و در نتیجه به رشد فعال هر گونه توانایی در او کمک می کند.

مسائل نظری کلی رشد کودکان پیش دبستانی در آثار D.B. الکونینا، ع.ن. گووزدوا، ال.اس. ویگوتسکی و دیگران.

هدف کار: نشان دادن ویژگی های روند رشد کودک در سنین پیش دبستانی.

هدف پژوهش کودکان پیش دبستانی است.

موضوع تحقیق روند رشد کودکان پیش دبستانی است.

اهداف پژوهش:

· تجزیه و تحلیل ادبیات روانشناختی و آموزشی در مورد موضوع تحقیق.

· بررسی ویژگی های رشدی کودکان پیش دبستانی.

اهمیت نظری کار در توجه به برخی از جنبه های رشد کودک است که قبلاً به خوبی آشکار نشده بود.

اهمیت عملی کار در توانایی استفاده از اطلاعات به دست آمده برای معلمان برای توسعه برنامه های مختلف لازم برای رشد کودک پیش دبستانی نهفته است.

فصل 1. رشد عملکردهای ذهنی در سنین پیش دبستانی

§1. ویژگی های رشد تفکر، ادراک و گفتار

رشد کودک پیش دبستانی

در دوران کودکی پیش دبستانی، کودک باید مسائل پیچیده و متنوعی را که مستلزم شناسایی و استفاده از ارتباطات و روابط بین اشیاء، پدیده ها و اعمال است، حل کند. در بازی، طراحی، ساختن و هنگام انجام وظایف آموزشی و کاری نه تنها از اعمال حفظی استفاده می کند، بلکه دائماً آنها را اصلاح می کند و نتایج جدیدی به دست می آورد. بچه ها رابطه بین درجه رطوبت خاک رس و انعطاف پذیری آن در هنگام مجسمه سازی، بین شکل سازه و پایداری آن، بین نیروی ضربه به توپ و ارتفاعی که هنگام برخورد با زمین به آن می پرد و غیره را کشف و استفاده می کنند. رشد تفکر به کودکان این فرصت را می دهد که نتایج اقدامات خود را از قبل پیش بینی کرده و آنها را برنامه ریزی کنند.

همانطور که کنجکاوی و علایق شناختی رشد می کند، تفکر به طور فزاینده ای توسط کودکان برای تسلط بر دنیای اطراف خود استفاده می شود، که فراتر از محدوده وظایفی است که توسط فعالیت های عملی خودشان مطرح می شود.

کودک شروع به تعیین وظایف شناختی برای خود می کند و به دنبال توضیح برای پدیده های مشاهده شده است. کودکان پیش دبستانی برای روشن کردن سؤالات مورد علاقه آنها، مشاهده پدیده ها، استدلال در مورد آنها و نتیجه گیری به نوعی آزمایش متوسل می شوند. کودکان توانایی استدلال در مورد پدیده هایی را به دست می آورند که به آنها مربوط نیست تجربه شخصی، اما آنها از داستان های بزرگترها می دانند، کتاب هایی که برای آنها خوانده می شود. البته استدلال کودکان همیشه منطقی نیست. برای انجام این کار، آنها فاقد دانش و تجربه هستند. کودکان پیش دبستانی اغلب بزرگسالان را با مقایسه ها و نتیجه گیری های غیرمنتظره سرگرم می کنند.

از روشن کردن ساده ترین و شفاف ترین ارتباطات و روابط چیزهایی که در سطح قرار دارند، کودکان پیش دبستانی به تدریج به درک وابستگی های بسیار پیچیده تر و پنهان تر می روند. یکی از مهم ترین انواع این گونه وابستگی ها رابطه علت و معلولی است. مطالعات نشان داده است که کودکان سه ساله فقط می توانند عللی را تشخیص دهند که شامل تأثیر خارجی بر یک شی است (میز هل داده شد - افتاد). اما در حال حاضر در سن چهار سالگی، کودکان پیش دبستانی شروع به درک این موضوع می کنند که علل پدیده ها همچنین می تواند در ویژگی های خود اشیاء نهفته باشد (میز سقوط کرد زیرا یک پا دارد). در سنین پیش دبستانی بزرگتر، کودکان شروع می کنند به عنوان علل پدیده ها نه تنها ویژگی های فوری اشیاء، بلکه ویژگی های کمتر قابل توجه اما ثابت آنها را نیز نشان می دهند (جدول سقوط کرد "زیرا روی یک پا بود، زیرا هنوز لبه های زیادی وجود دارد، زیرا سنگین است و پشتیبانی نمی شود").

مشاهده برخی پدیده ها و تجربه خود آنها از کار با اشیاء به کودکان پیش دبستانی اجازه می دهد تا ایده های خود را در مورد علل پدیده ها روشن کنند و از طریق استدلال به درک صحیح تری از آنها برسند.

در پایان سن پیش دبستانی، کودکان شروع به حل مشکلات نسبتاً پیچیده ای می کنند که نیاز به درک برخی از ارتباطات و روابط فیزیکی و دیگر، و توانایی استفاده از دانش در مورد این ارتباطات و روابط در شرایط جدید دارد.

گسترش دامنه وظایف در دسترس برای تفکر کودک با جذب بیشتر و بیشتر دانش جدید در ارتباط است. کسب دانش پیش نیاز رشد تفکر کودکان است. واقعیت این است که جذب دانش در نتیجه تفکر رخ می دهد، حل مشکلات ذهنی است. اگر کودک در انجام اقدامات ذهنی با هدف برجسته کردن آن پیوندها و روابطی که بزرگسالان به او اشاره می کنند و موفقیت فعالیت های او به آنها بستگی دارد، به سادگی نمی تواند توضیحات بزرگسالان را درک کند، هیچ درسی از تجربه خود نخواهد آموخت. هنگامی که دانش جدید آموخته می شود، در رشد بیشتر تفکر گنجانده می شود و در اقدامات ذهنی کودک برای حل مشکلات بعدی استفاده می شود.

اساس رشد تفکر، شکل گیری و بهبود اعمال ذهنی است. نوع اعمال ذهنی که کودک بر آن مسلط است تعیین می کند که او چه دانشی را می تواند بیاموزد و چگونه می تواند از آن استفاده کند. تسلط بر اعمال ذهنی در سنین پیش دبستانی با توجه به قانون عمومیجذب و درونی سازی اقدامات جهت گیری بیرونی.

کودک با استفاده از تصاویر در ذهن خود یک عمل واقعی را با یک شی و نتیجه آن تصور می کند و از این طریق مشکل پیش روی خود را حل می کند. این تفکر تصویری-تجسمی است که از قبل برای ما آشناست. انجام اعمال با نشانه ها مستلزم حواس پرتی از اشیاء واقعی است. در این حالت از کلمات و اعداد به عنوان جایگزین برای اشیا استفاده می شود. تفکری که با استفاده از اعمال با نشانه ها انجام می شود، تفکر انتزاعی است. تفکر انتزاعی از قواعدی پیروی می کند که توسط علم منطق مورد مطالعه قرار می گیرد و بنابراین تفکر منطقی نامیده می شود.

صحت حل یک مسئله عملی یا شناختی که مستلزم مشارکت تفکر است بستگی به این دارد که آیا کودک بتواند جنبه های موقعیت، ویژگی های اشیاء و پدیده هایی را که برای حل آن مهم و ضروری است شناسایی و به هم متصل کند. اگر کودکی سعی کند پیش‌بینی کند که آیا یک شی شناور می‌شود یا غرق می‌شود، مثلا شناوری را با اندازه جسم مرتبط می‌کند، تنها می‌تواند راه‌حل را به طور تصادفی حدس بزند، زیرا خاصیتی که او شناسایی کرده است در واقع برای شنا اهمیتی ندارد. کودکی که در همین موقعیت، توانایی شناور بودن یک جسم را با ماده ای که از آن ساخته شده است مرتبط می کند، ویژگی بسیار ضروری تری را شناسایی می کند. مفروضات او اغلب توجیه می شود، اما باز هم نه همیشه. و تنها جداسازی وزن مخصوص یک جسم در رابطه با وزن مخصوص یک مایع (کودکی این دانش را هنگام مطالعه فیزیک در مدرسه به دست می آورد) در همه موارد راه حلی بدون خطا ارائه می دهد.

ادراک در سنین پیش دبستانی کاملتر، معنادارتر، هدفمندتر و تحلیلی تر می شود. این اقدامات داوطلبانه را برجسته می کند - مشاهده، معاینه، جستجو. آنها سیستمی از استانداردهای حسی (مثل یک سیب گرد) را یاد می گیرند.

در دوران کودکی پیش دبستانی، فرآیند طولانی و پیچیده اکتساب گفتار تا حد زیادی تکمیل می شود. در سن 7 سالگی، زبان کودک واقعاً بومی می شود. سمت صوتی گفتار توسعه می یابد. پیش دبستانی های کوچکتر شروع به درک ویژگی های تلفظ خود می کنند. واژگان گفتار به سرعت در حال رشد است. همانطور که در مرحله سنی قبلی، تفاوت های فردی بزرگ وجود دارد: برخی از کودکان واژگانمعلوم می شود که بیشتر است، برای دیگران - کمتر، که بستگی به شرایط زندگی آنها، نحوه و میزان ارتباط بزرگسالان نزدیک با آنها دارد. اجازه دهید داده های متوسط ​​را با توجه به V. Stern ارائه دهیم. در 1.5 سالگی، یک کودک به طور فعال حدود 100 کلمه، در 3 سالگی - 1000-1100، در 6 سالگی - 2500-3000 کلمه استفاده می کند. ساختار دستوری گفتار توسعه می یابد. کودکان الگوهای صرفی (ساختار کلمه) و نحوی (ساختار عبارت) را یاد می گیرند. یک کودک 3-5 ساله به درستی معنای کلمات "بزرگسال" را درک می کند، اگرچه گاهی اوقات آنها را به اشتباه استفاده می کند. کلماتی که توسط خود کودک مطابق قوانین دستور زبان زبان مادری او ایجاد می شود همیشه قابل تشخیص هستند ، گاهی اوقات بسیار موفق و مطمئناً اصلی. این توانایی کودکان در ایجاد کلمات به طور مستقل اغلب ایجاد کلمه نامیده می شود. K.I. چوکوفسکی در کتاب فوق‌العاده‌اش «از دو تا پنج» نمونه‌های زیادی از واژه‌آفرینی کودکان را جمع‌آوری کرده است (کیک‌های نعناع در دهان پیش نویس ایجاد می‌کنند؛ سر مرد طاس پابرهنه است؛ ببین چگونه باران می‌بارد؛ ترجیح می‌دهم پیاده‌روی کنم. بدون اینکه خورده شود؛ مامان عصبانی است، اما به سرعت آرام می شود؛ خزنده - کرم؛ مازلین - ژله نفتی؛ موکرس - کمپرس).

§2. ویژگی های رشد تخیل، حافظه و توجه در کودکان پیش دبستانی

رشد تخیل کودکان با پایان دوره کودکی اولیه همراه است، زمانی که کودک برای اولین بار توانایی جایگزینی برخی از اشیاء را با برخی دیگر و استفاده از برخی اشیاء در نقش دیگران نشان می دهد.

در بازی های کودکان پیش دبستانی، جایی که جایگزین های نمادین اغلب انجام می شود، تخیل رشد بیشتری پیدا می کند.

در سنین پیش دبستانی بزرگتر (5-6 سالگی)، هنگامی که عملکرد در حفظ ظاهر می شود، تخیل از تولید مثل (بازآفرینی) به خلاق تبدیل می شود. تخیل کودکان در این سن از قبل با تفکر مرتبط است و در روند برنامه ریزی اقدامات گنجانده شده است. فعالیت های کودکان آگاهانه و هدفمند می شود.

تخیل خلاق کودکان در بازی های نقش آفرینی خود را نشان می دهد.

در پایان دوره پیش دبستانی کودکی، تخیل کودکان به دو شکل اصلی ارائه می شود:

) تولید خودسرانه و مستقل هر ایده توسط کودک.

) پیدایش طرحی خیالی برای اجرای آن.

تخیل در کودکان پیش دبستانی چندین عملکرد را انجام می دهد:

)شناختی - فکری،

) عاطفی - محافظ.

عملکرد شناختی به کودک اجازه می دهد تا بهتر یاد بگیرد جهان، حل وظایف محول شده به او آسان تر است.

عملکرد محافظتی عاطفی تخیل، روح آسیب پذیر کودک را از تجربیات و آسیب های بیش از حد محافظت می کند.

بازی هایی برای رشد تخیل کودک می تواند با موفقیت برای نوعی حل نمادین موقعیت های درگیری استفاده شود. این را می توان با این واقعیت توضیح داد که از طریق یک موقعیت خیالی تنش ایجاد شده تخلیه می شود.

در سن 6 سالگی تمرکز تخیل کودک و ثبات برنامه های او افزایش می یابد. این در افزایش مدت زمان بازی در یک موضوع بیان می شود.

لازم به ذکر است که تخیل یک کودک پیش دبستانی در طول دوره شروع آن عملاً از اقدامات بازیگوش با مواد جدایی ناپذیر است؛ این با ماهیت اسباب بازی ها و ویژگی های نقش تعیین می شود. و کودکان 6-7 ساله دیگر چندان به مواد بازی وابسته نیستند و تخیل می تواند در اشیایی که شبیه به چیزهایی که جایگزین می شوند پشتیبانی پیدا کند. تصاویر تخیل در این سن با روشنایی، وضوح و تحرک مشخص می شوند.

سن پیش دبستانی برای شکل گیری تخیل حساس (حساس) است. در این سن است که تخیل فعال می شود: اول، تولید مثل، بازآفرینی (به شما امکان می دهد تصاویر افسانه ای را تصور کنید)، و سپس خلاق (که امکان ایجاد یک تصویر جدید را فراهم می کند).

اهمیت تخیل در رشد ذهنی بسیار زیاد است و به شناخت بهتر دنیای اطراف و رشد شخصیت کودک کمک می کند.

برداشت های شنیداری و بصری نقش مهمی در رشد حافظه در یک کودک 5 تا 7 ساله دارد. به تدریج حافظه پیچیده تر و پیچیده تر می شود.

حافظه یک کودک پیش دبستانی به ویژه در تصاویر اشیاء خاص فردی غنی است. این تصاویر ویژگی های اساسی و مشترک مشخصه یک گروه کامل از اشیاء (حیوانات، پرندگان، خانه ها، درختان، گل ها و غیره) و همچنین ویژگی های غیر ضروری، جزئیات خاص را ترکیب می کنند.

ویژگی کاملاً متضاد از ویژگی های حافظه کودکان است - این عکاسی استثنایی است. کودکان به راحتی می توانند هر شعر یا افسانه ای را حفظ کنند. اگر یک بزرگسال، با بازگویی یک افسانه، از متن اصلی منحرف شود، کودک بلافاصله او را اصلاح می کند و جزئیات از دست رفته را به او یادآوری می کند.

در سنین پیش دبستانی، سایر ویژگی های حافظه شروع به شکل گیری می کنند. حفظ کردن در این سن عمدتاً ماهیتی غیرارادی دارد (کودک پیش دبستانی اهمیتی نمی دهد که هر چیزی را که درک می کند بعداً به راحتی و با دقت به خاطر بیاورد).

اما در سن 5-6 سالگی، حافظه ارادی شروع به شکل گیری می کند.

همچنین لازم به ذکر است که در سنین 5 تا 7 سالگی، حافظه تصویری-تجسمی غالب است. اما در تمام این دوره، حافظه کلامی-منطقی پدید می آید و رشد می کند و هنگام یادآوری، ویژگی های اساسی اشیاء شروع به برجسته شدن می کند.

ویژگی بارز توجه کودک پیش دبستانی این است که توسط اشیاء جذاب بیرونی ایجاد می شود. توجه تا زمانی که علاقه به اشیاء درک شده باقی می ماند متمرکز می ماند: اشیا، رویدادها، افراد.

بنابراین، ظهور و توسعه توجه داوطلبانه با شکل گیری ادراک تنظیم شده و تسلط فعال بر گفتار مقدم است. برای بهبود توانایی کودک پیش دبستانی در تنظیم فعالیت های شناختی خود، لازم است:

توانایی های شناختی او (تفکر، ادراک، حافظه، تخیل) را توسعه دهد،

) توانایی تمرکز آگاهی (تغییر از یک موضوع به موضوع دیگر، ایجاد ثبات توجه، بهبود حجم آن) را آموزش دهید.

فصل 2. فعالیت های اصلی کودک پیش دبستانی

§1. بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو در سنین پیش دبستانی

بازی فعالیت اصلی یک کودک پیش دبستانی است. کودکان در این سن بیشتر وقت خود را صرف بازی می کنند و در طول سال ها دوران کودکی پیش دبستانی، از سه تا شش تا هفت سالگی، بازی های کودکان مسیر رشد نسبتاً قابل توجهی را طی می کنند: از دستکاری شی و نمادین تا بازی های نقش آفرینیبا قوانین در سنین پیش دبستانی بزرگتر، می توانید تقریباً همه انواع بازی هایی را که قبل از ورود به مدرسه در کودکان یافت می شود، پیدا کنید.

شروع دو نوع فعالیت مهم دیگر برای رشد با همین سن مرتبط است: کار و یادگیری. مراحل معینی از بهبود مداوم بازی‌ها، کار و یادگیری کودکان در این سن را می‌توان با تقسیم مشروط دوران کودکی پیش‌دبستانی به سه دوره برای اهداف تحلیلی دنبال کرد: سن پیش‌دبستانی خردسال (3 تا 4 سال)، سن پیش‌دبستانی میانی (4 تا 5 سال). و سنین پیش دبستانی (5 تا 6 سال). این تقسیم‌بندی گاهی در روان‌شناسی رشد به منظور تأکید بر آن تغییرات سریع و کیفی در روان‌شناسی و رفتار کودکان انجام می‌شود که هر یک تا دو سال یک‌بار در دوران پیش‌دبستانی رخ می‌دهد.

کودکان پیش دبستانی کوچکتر معمولا به تنهایی بازی می کنند. آنها در بازی های شی و ساخت خود، ادراک، حافظه، تخیل، تفکر و توانایی های حرکتی را بهبود می بخشند. بازی های نقش آفرینی کودکان در این سن معمولاً اعمال آن بزرگسالانی را که در زندگی روزمره مشاهده می کنند، بازتولید می کند.

به تدریج، تا اواسط دوران کودکی پیش دبستانی، بازی ها مشترک می شوند و تعداد بیشتری از کودکان در آن گنجانده می شوند. نکته اصلی در این بازی ها بازتولید رفتار بزرگسالان در ارتباط با دنیای عینی نیست، بلکه تقلید از برخی روابط بین افراد، به ویژه روابط نقش آفرینی است. بچه ها نقش ها و قواعدی را که این روابط بر اساس آنها ساخته می شود شناسایی می کنند، به شدت بر رعایت آنها در بازی نظارت می کنند و سعی می کنند خودشان از آنها پیروی کنند. بازی های نقش آفرینی کودکان دارند موضوعات مختلف، که کودک از تجربه زندگی خود کاملاً با آن آشنا است. نقش‌هایی که کودکان در بازی بازی می‌کنند معمولاً یا نقش‌های خانوادگی (مادر، پدر، مادربزرگ، پدربزرگ، پسر، دختر و غیره) یا نقش‌های آموزشی (پرستار، مربی مهد کودک) یا حرفه‌ای (پزشک، فرمانده، خلبان)، یا افسانه (بز، گرگ، خرگوش، مار). بازیگران نقش در بازی می توانند افراد، بزرگسالان یا کودکان یا اسباب بازی هایی که جایگزین آنها می شوند، مانند عروسک ها باشند.

در سنین میانی و پیش دبستانی، بازی های نقش آفرینی توسعه می یابند، اما در این زمان، آنها با تنوع بسیار بیشتری از موضوعات، نقش ها، اقدامات بازی و قوانینی که در بازی معرفی و اجرا می شوند نسبت به سنین پیش دبستانی کوچکتر متمایز می شوند. بسیاری از اشیای طبیعی که در بازی کودکان پیش دبستانی استفاده می شود، در اینجا با چیزهای معمولی جایگزین می شوند و به اصطلاح بازی نمادین به وجود می آید. به عنوان مثال، یک مکعب ساده، بسته به بازی و نقش تعیین شده آن، می تواند به طور نمادین قطعات مختلف مبلمان، ماشین، افراد و حیوانات را نشان دهد. تعدادی از اقدامات بازی در پیش دبستانی های میانی و مسن تر فقط به صورت ضمنی و به صورت نمادین، اختصاری یا فقط در کلمات نشان داده می شوند.

نقش ویژه ای در بازی به رعایت دقیق قوانین و روابط داده می شود، به عنوان مثال زیردستی. در اینجا رهبری برای اولین بار ظاهر می شود و کودکان شروع به توسعه مهارت ها و توانایی های سازمانی می کنند.

علاوه بر بازی هایی که شامل اقدامات عملی واقعی با اشیاء و نقش های خیالی است، یک شکل نمادین از فعالیت های بازی فردی طراحی است. این به تدریج شامل ایده ها و تفکر بیشتر و فعال تر است. از به تصویر کشیدن آنچه می بیند، کودک در نهایت به ترسیم آنچه می داند، به یاد می آورد و خودش می آید، می رود.

یک کلاس ویژه شامل بازی های رقابتی است که در آن جذاب ترین لحظه برای کودکان برنده شدن یا موفقیت است. فرض بر این است که در چنین بازی هایی است که انگیزه دستیابی به موفقیت در کودکان پیش دبستانی شکل می گیرد و تثبیت می شود.

در سنین پیش دبستانی بزرگتر، بازی طراحی شروع به تبدیل شدن به فعالیت کاری می کند که در طی آن کودک چیزی مفید و مورد نیاز در زندگی روزمره را طراحی می کند، خلق می کند، می سازد. در چنین بازی هایی، کودکان مهارت ها و توانایی های اولیه کار را کسب می کنند، یاد می گیرند مشخصات فیزیکیموضوعات، تفکر عملی آنها به طور فعال در حال توسعه است. در بازی، کودک یاد می گیرد که از بسیاری از وسایل و وسایل خانه استفاده کند. او توانایی برنامه ریزی اعمال خود را به دست می آورد و توسعه می دهد، حرکات دستی و عملیات ذهنی، تخیل و ایده ها را بهبود می بخشد.

از جمله انواع مختلف فعالیت های خلاقانه ای که کودکان پیش دبستانی دوست دارند در آن شرکت کنند عبارتند از: مکان عالیطول می کشد هنر، به ویژه نقاشی کودکان. با ماهیت آنچه و چگونه کودک به تصویر می کشد، می توان درک او از واقعیت اطراف، ویژگی های حافظه، تخیل و تفکر را قضاوت کرد. در نقاشی ها، کودکان تلاش می کنند تا برداشت ها و دانش خود را که از دنیای بیرون دریافت می کنند، منتقل کنند. نقاشی ها بسته به وضعیت جسمی یا روانی کودک (بیماری، خلق و خو و غیره) می توانند به طور قابل توجهی متفاوت باشند. ثابت شده است که نقاشی های کودکان بیمار از بسیاری جهات با نقاشی های کودکان سالم متفاوت است.

موسیقی جایگاه مهمی در فعالیت های هنری و خلاقانه کودکان پیش دبستانی دارد. کودکان از گوش دادن به موسیقی و تکرار خطوط و صداهای موسیقی بر روی سازهای مختلف لذت می برند. در این سن ابتدا علاقه به مطالعات جدی موسیقی بوجود می آید که بعداً می تواند به یک سرگرمی واقعی تبدیل شود و به رشد استعداد موسیقی کمک کند. کودکان یاد می گیرند که آواز بخوانند و حرکات موزون مختلف را با موسیقی، به ویژه حرکات رقص اجرا کنند. آواز خواندن گوش موسیقایی و توانایی های صوتی را توسعه می دهد.

بنابراین، هیچ یک از سنین کودکان مانند دوره پیش دبستانی به انواع شکل های همکاری بین فردی نیاز ندارد، زیرا با نیاز به رشد متنوع ترین جنبه های شخصیت کودک همراه است. این همکاری با همسالان، با بزرگسالان، بازی ها، ارتباطات و کار مشترک است. در طول دوران کودکی پیش دبستانی، انواع اصلی فعالیت های کودکان به طور مداوم بهبود می یابد: بازی-دستکاری با اشیاء، بازی مبتنی بر شی انفرادی از نوع سازنده، بازی نقش آفرینی جمعی، خلاقیت فردی و گروهی، بازی های مسابقه ای، بازی های ارتباطی، کار خانگی. حدود یک یا دو سال قبل از ورود به مدرسه، یکی دیگر به انواع فعالیت های نام برده - فعالیت آموزشی اضافه می شود و یک کودک 5 تا 6 ساله عملاً خود را درگیر حداقل هفت تا هشت نوع فعالیت می بیند که هر کدام از آنها به طور خاص او را از نظر فکری و اخلاقی رشد می دهد.

§2. فعالیت بصری و درک افسانه ها در سنین پیش دبستانی

فعالیت بصری کودک مدتهاست که توجه هنرمندان، معلمان و روانشناسان (F. Fröbel، I. Lücke، G. Kershensteiner، N.A. Rybnikov، R. Arnheim و غیره) را به خود جلب کرده است.

نقش فعالیت بصری در رشد کلی ذهنی کودک چیست؟

به گفته A.V. Zaporozhets: "فعالیت بصری، مانند یک بازی، به شما امکان می دهد تا موضوعات مورد علاقه کودک را عمیق تر درک کنید. با این حال، همانطور که او اشاره می کند، مهم تر است که با تسلط کودک بر فعالیت های بصری، یک طرح ایده آل درونی ایجاد شود که در اوایل کودکی وجود ندارد. در سنین پیش دبستانی، طرح درونی فعالیت کاملاً درونی نیست، نیاز به حمایت های مادی دارد، نقاشی یکی از این حمایت هاست.»

کودک می تواند خود را در نقاشی بیابد و در عین حال بلوک عاطفی که مانع رشد او می شود از بین می رود. ممکن است کودک برای اولین بار در کار خلاقانه خود، خودشناسی را تجربه کند. علاوه بر این، کار خلاقانه او به خودی خود ممکن است اهمیت زیبایی شناختی نداشته باشد. بدیهی است که چنین تغییری در توسعه او بسیار مهمتر از محصول نهایی - نقاشی است.

در مقاله "پیش تاریخ توسعه گفتار نوشتاری" L.S. ویگوتسکی نقاشی کودکان را به عنوان انتقالی از نماد به نشانه می نگریست. یک نماد شباهتی به آنچه نشان می دهد دارد، یک علامت چنین شباهتی ندارد. نقاشی های کودکان نماد اشیا هستند، زیرا با آنچه به تصویر کشیده شده شباهت دارند، کلمه چنین شباهتی ندارد، بنابراین تبدیل به یک نشانه می شود. نقاشی به کلمه کمک می کند تا به نشانه تبدیل شود. به گفته LS. ویگوتسکی، از دیدگاه روانشناسی، طراحی را باید نوعی گفتار کودکانه بدانیم. L. S. Vygotsky نقاشی کودکان را مرحله مقدماتی گفتار نوشتاری می داند.

یکی دیگر از کارکردهای نقاشی کودکان، عملکرد بیانی آن است. در نقاشی، کودک نگرش خود را به واقعیت بیان می کند؛ در آن بلافاصله می توان متوجه شد که چه چیزی برای کودک مهم است و چه چیزی ثانویه؛ مراکز عاطفی و معنایی همیشه در نقاشی حضور دارند. از طریق نقاشی می توانید ادراک عاطفی و معنایی کودک را کنترل کنید.

بالاخره آخرین مورد. موضوع مورد علاقه نقاشی های کودکان یک شخص است - مرکز زندگی همه کودکان. علیرغم این واقعیت که کودک در فعالیت بصری با واقعیت عینی سروکار دارد، روابط واقعی در اینجا نیز نقش بسیار مهمی ایفا می کند. با این حال، این فعالیت به اندازه کافی کودک را وارد دنیای افراد بالغ نمی کند. روابط اجتماعی، به دنیای کاری که بزرگسالان در آن شرکت می کنند.

علاوه بر بازی و فعالیت های بصری، درک یک افسانه نیز در سنین پیش دبستانی به فعالیت تبدیل می شود. K. Bühler سن پیش دبستانی را عصر افسانه ها نامید. این محبوب ترین ژانر ادبی برای کودکان است.

S. Buhler به طور خاص نقش افسانه ها را در رشد کودک مطالعه کرد. به نظر او، قهرمانان افسانه ها ساده و معمولی هستند، آنها فاقد هر گونه فردیت هستند. اغلب آنها حتی نام ندارند. ویژگی های آنها محدود به دو یا سه ویژگی است که برای درک کودکان قابل درک است. اما این ویژگی‌ها تا حدی مطلق گرفته می‌شوند: مهربانی بی‌سابقه، شجاعت، تدبیر. در همان زمان، قهرمانان افسانه ها هر کاری را انجام می دهند که مردم عادی انجام می دهند: خوردن، نوشیدن، کار، ازدواج و غیره. همه اینها به درک بهتر کودک از افسانه کمک می کند.

اما درک یک افسانه از چه نظر می تواند یک فعالیت باشد؟ ادراک بچه کوچکبا تصور یک بزرگسال تفاوت دارد زیرا فعالیت گسترده ای است که نیاز به حمایت خارجی دارد.

A.V. Zaporozhets و همکاران یک اقدام خاص برای این فعالیت شناسایی کردند. این کمک زمانی است که کودک در موقعیت قهرمان کار قرار می گیرد و سعی می کند بر موانعی که بر سر راه او قرار دارد غلبه کند. B. M. Teplov با توجه به ماهیت ادراک هنری کودک خاطرنشان کرد که همدلی و کمک ذهنی به قهرمان اثر به منزله " روح زندهدرک هنری."

همدلی شبیه نقشی است که کودک در یک بازی ایفا می کند. D. B. Elkonin تأکید کرد که یک افسانه کلاسیک با ماهیت مؤثر درک کودک از یک اثر هنری مطابقت دارد؛ این داستان مسیر اعمالی را که کودک انجام می دهد مشخص می کند. باید انجام شود و کودک این مسیر را دنبال می کند. در جایی که این مسیر وجود ندارد، کودک آن را درک نمی کند، به عنوان مثال، در برخی از افسانه های G. X. Andersen، جایی که انحرافات غنایی وجود دارد. T. A. Repina مسیر درونی سازی کمک را با جزئیات ترسیم کرد: کودکان خردسال وقتی می توانند بر یک تصویر تکیه کنند و نه فقط بر توصیف شفاهی، درک دارند.

بنابراین، اولین کتاب های کودکان باید کتاب های مصور باشد و تصاویر پشتوانه اصلی در پیگیری عمل هستند. بعدها چنین ردیابی کمتر ضروری می شود. اکنون اعمال اصلی باید به صورت کلامی منعکس شود، اما در شکل و ترتیبی که در واقع در آن رخ می دهد. در سنین پیش دبستانی بزرگتر، توصیف کلی رویدادها امکان پذیر است.

§3. فعالیت های کاری کودکان پیش دبستانی

در سنین پیش دبستانی، کودکان قادر به انجام چهار نوع کار هستند.

خودمراقبتی - پرورش مهارت های خوردن، شستن، درآوردن لباس و لباس پوشیدن؛ توسعه مهارت در استفاده از وسایل بهداشتی (گلدان، دستمال، حوله، مسواک، شانه، برس لباس و کفش و غیره)؛ پرورش نگرش مراقبتی نسبت به وسایل و وسایل منزل.

کار خانگی - توسعه مهارت های کار خانگی کودکان در زندگی روزمره (پاک کردن و شستن اسباب بازی ها، مبلمان کودکان و عروسک ها، شستن لباس های عروسک و کودکان (جوراب، دستمال، و غیره)، تمیز کردن اسباب بازی ها و نظم دادن به وسایل در اتاق، کمک کردن والدین با آشپزخانه

کار در طبیعت - مشارکت فعال و امکان پذیر کودکان در کار در باغ گل، باغ توت، باغ سبزیجات و همچنین مراقبت از گیاهان داخلیو حیوانات خانگی

کار دستی - مستقل و با کمک بزرگسالان از کاغذ، مقوا، طبیعی و مواد زائدساده ترین وسایل مورد نیاز در زندگی روزمره و بازی های کودک (جعبه، بالشتک، پانل، مواد بازی و غیره).

بنابراین، از سنین پایین، کودکان مهارت های کاری را با هدف ارضای نیازهای شخصی توسعه می دهند؛ آنها با فرآیندهای لباس پوشیدن، درآوردن لباس، غذا خوردن و رعایت مهارت های اولیه بهداشت فردی مرتبط هستند. در فعالیت های مشترک با بزرگسالان، کودکان با عملیات کاری جدید آشنا می شوند: گذاشتن ظروف، پاک کردن میز، کنار گذاشتن اسباب بازی ها. در حین پیاده روی، کودکان می توانند به بزرگسالان کمک کنند تا برگ ها را از مسیرها و نیمکت ها جدا کرده و با بیل برف را جمع کنند. در گوشه ای از طبیعت همراه با افراد بالغ به گل ها آب می دهند و به ساکنان زنده غذا می دهند.

هنگام آموزش مهارت های سلف سرویس به کودکان سنین پیش دبستانی، مهم است که میل آنها برای استقلال حفظ شود، که دستاورد بزرگ یک کودک در این سن، مهمترین عامل در شکل گیری کار سخت است. یک بزرگسال به صبر و درایت تربیتی زیادی نیاز دارد تا ابتکار کودک را خاموش نکند. کودکان باید تشویق شوند تا سعی کنند به یکدیگر کمک کنند. کار خانگی کودکان در این سن به انجام کارهای ساده خلاصه می شود، اما این کار باید به هر طریق ممکن تشویق شود، زیرا این اقدامات حاوی آغاز کار جمعی است. لازم است که کار برای کودکان قابل اجرا باشد. با این حال، در این سن آنها باید احساس کنند که همه کارها شامل غلبه بر مشکلات است. باید به کودکان آموزش داد که بدون دخالت در کنار یکدیگر کار کنند.

والدین باید در حضور فرزندان خود از حیوانات و گیاهان مراقبت کنند و اقدامات آنها را توضیح دهند و کودکان را تشویق کنند که بخواهند کمک کنند. القای تمایل به مراقبت از حیوانات و گیاهان در کودکان بسیار مهم است.

در سنین پیش دبستانی میانسالی، مهارت هایی که کودکان در سنین پایین تر به آنها تسلط پیدا می کنند، بهبود می یابد. اما توجه زیادی به کوشش می شود، توانایی تکمیل کار آغاز شده: لباس پوشیدن، درآوردن لباس، غذا خوردن بدون حواس پرتی. این وظایف با استفاده از تکنیک های بازی و نظارت سیستماتیک بر اعمال کودکان با موفقیت بیشتری حل می شوند. در این سن کودک میل دارد که به دوست خود کارهایی را که خودش می تواند انجام دهد بیاموزد.

کار خانگی جایگاه مهمی را در زندگی کودکان اشغال می کند که شکل اصلی آن تکالیف مختلف است. کودکان نه تنها اعمال زایمان فردی را انجام می دهند (من یک مکعب را پاک می کنم)، بلکه یاد می گیرند که کل فرآیندهای زایمان را انجام دهند (پارچه را خیس کنید، مکعب ها را پاک کنید، پارچه را بشویید، خشک کنید، آن را برگردانید).

در طبیعت، کودکان برای مراقبت از ساکنان ساکن در کار عملی شرکت می کنند و مسئولیت تکالیف کاری در کلبه تابستانی خود را بر عهده می گیرند.

در طول کلاس کار دستیکودکان ساده ترین مهارت های ساختن صنایع دستی از کاغذ و مواد طبیعی را به دست می آورند.

در کودکانی که در سنین پیش دبستانی بزرگتر هستند، باید توجه ویژه ای به این شود که کودک از مهارت های کاری آگاهانه استفاده کند (نیاز به مسواک زدن، استفاده از دستمال، شستشوی دهان پس از غذا خوردن و غیره را می داند). بچه‌ها خودشان لباس می‌پوشند و در می‌آورند، لباس‌هایشان را تمیز نگه می‌دارند و کمد و اتاقشان را به طور کلی مرتب نگه می‌دارند. به کودکان آموزش داده می شود که از وسایل خود مراقبت کنند، لباس ها و کفش های خود را تمیز و خشک کنند. به کودکان حساسیت، مهربانی، پاسخگویی و توانایی کمک به اعضای کوچکتر و بزرگتر خانواده آموزش داده می شود.

بنابراین، از گروه بزرگتر به بعد، محتوای کارهای خانگی کودکان گسترش می یابد. توجه ویژهبر توسعه مهارت ها در سازماندهی فعالیت های کار خانواده جمعی تمرکز دارد. به کودکان آموزش داده می شود که به تکلیف گوش دهند، از طریق برنامه کاری فکر کنند، همه چیز لازم را برای اجرای آن آماده کنند، در حین کار مراقب باشند، در کار سایر اعضای خانواده دخالت نکنند، به آنها کمک کنند، قبل از اتمام آن کار را رها نکنند و انجام دهند. از درخواست کمک دریغ نکنید همراه با شرکت در فعالیت های جمعی، کودکان تکالیف فردی را نیز انجام می دهند که هم از نظر سختی و هم از نظر ماهیت متفاوت است.

فصل 3. آمادگی کودک برای مدرسه

§1. بحران هفت ساله علامت از دست دادن خودبخودی

بر اساس ظهور آگاهی شخصی، یک بحران 7 ساله به وجود می آید.

علائم اصلی بحران:

) از دست دادن خودانگیختگی. بین میل و عمل، تجربه این است که این عمل چه معنایی برای خود کودک خواهد داشت.

) آداب و رسوم؛ کودک وانمود می کند که چیزی است ، چیزی را پنهان می کند (روح قبلاً بسته است).

) علامت "تلخ شیرین": کودک احساس بدی دارد، اما سعی می کند آن را نشان ندهد. مشکلات در تربیت به وجود می آید، کودک شروع به کناره گیری می کند و غیر قابل کنترل می شود.

این علائم بر اساس تعمیم تجربیات است. کودک زندگی درونی جدیدی دارد، زندگی از تجربیاتی که به طور مستقیم و مستقیم با زندگی بیرونی او همپوشانی ندارد. اما این زندگی درونی نسبت به زندگی بیرونی بی تفاوت نیست، بر آن تأثیر می گذارد. پیدایش زندگی درونی یک واقعیت بسیار مهم است، اکنون جهت گیری رفتار در درون این زندگی درونی انجام خواهد شد. بحران مستلزم گذار به یک وضعیت اجتماعی جدید و نیازمند محتوای جدیدی از روابط است. کودک باید با جامعه به عنوان مجموعه ای از افراد واجب، از نظر اجتماعی ضروری و اجتماعی وارد رابطه شود فعالیت مفید. در شرایط ما، تمایل به آن در تمایل به رفتن هر چه سریعتر به مدرسه بیان می شود. اغلب سطح بالاتر رشدی که کودک در سن هفت سالگی به آن می رسد با مشکل آمادگی کودک برای مدرسه اشتباه گرفته می شود. مشاهدات در اولین روزهای اقامت کودک در مدرسه نشان می دهد که بسیاری از کودکان هنوز آمادگی یادگیری در مدرسه را ندارند.

با این حال، مدرسه یک مؤسسه عمومی است.

علامتی که سنین پیش دبستانی و دبستان را تقسیم می کند "علامت از دست دادن خودانگیختگی" (L.S. Vygotsky): بین میل به انجام کاری و خود فعالیت ، لحظه جدیدی بوجود می آید - جهت گیری در اجرای این یا آن فعالیت این جهت گیری درونی است که اجرای یک فعالیت ممکن است برای کودک به چه معنا باشد - رضایت یا نارضایتی از جایگاهی که کودک در روابط با بزرگسالان یا افراد دیگر اشغال خواهد کرد.

که در اخیرایادگیری در دوره پیش دبستانی وجود دارد و افزایش خواهد یافت، اما منحصراً با رویکرد روشنفکرانه مشخص می شود. به کودک خواندن، نوشتن و شمارش آموزش داده می شود. با این حال، شما می توانید همه این کارها را انجام دهید، اما برای مدرسه آماده نباشید. آمادگی با فعالیتی که تمام این مهارت ها در آن گنجانده شده است تعیین می شود. کسب دانش و مهارت کودکان در سنین پیش دبستانی در فعالیت های بازی گنجانده شده است و بنابراین این دانش ساختار متفاوتی دارد. از این رو اولین شرطی که باید در هنگام ورود به مدرسه در نظر گرفته شود - آمادگی برای آموزش مدرسه هرگز نباید با سطح رسمی مهارت ها و توانایی ها مانند خواندن، نوشتن و شمارش سنجیده شود. در حالی که کودک آنها را در اختیار دارد، ممکن است هنوز مکانیسم های مناسب فعالیت ذهنی را نداشته باشد.

گذار به سیستم آموزشی مدرسه گذار به یکسان سازی مفاهیم علمی است. کودک باید از یک برنامه واکنشی به یک برنامه حرکت کند موضوعات مدرسه(L. S. Vygotsky). کودک باید اولاً یاد بگیرد که بین جنبه های مختلف واقعیت تمایز قائل شود؛ تنها در این شرایط می توان به یادگیری موضوعی رفت. کودک باید بتواند در یک شی، در یک چیز، برخی از جنبه های فردی آن را ببیند، پارامترهایی که محتوای یک موضوع علمی جداگانه را تشکیل می دهند. ثانیاً، برای تسلط بر مبانی تفکر علمی، کودک باید درک کند که دیدگاه او در مورد چیزها نمی تواند مطلق و منحصر به فرد باشد.

جی پیاژه دو ویژگی مهم تفکر کودک پیش دبستانی را شناسایی کرد. اولی مربوط به گذار از تفکر پیش از عملیات یک کودک پیش دبستانی به تفکر عملیاتی یک دانش آموز است. از طریق تشکیل عملیات انجام می شود. و عملیات یک عمل داخلی است که کاهش یافته، برگشت پذیر و هماهنگ با سایر اقدامات در یک سیستم کامل شده است. این عملیات ناشی از کنش خارجی، از دستکاری اشیا است.

همانطور که بارها اشاره کرده‌ایم، عملکرد انسان با یک رابطه پیچیده بین بخش‌های جهت‌دهی و اجرایی مشخص می‌شود. P.Ya. هالپرین تاکید کرد که مشخص کردن یک عمل تنها توسط بخش اجرایی آن کافی نیست. این تذکر قبل از هر چیز در مورد جی پیاژه صدق می کند، زیرا او با صحبت از کنش، محتوای روانی و عینی موجود در آن را برجسته نمی کند.

تحت رهبری P. Ya. Galperin، تحقیقاتی انجام شد که امکان آشکار کردن روند انتقال از پیش دبستانی به آغاز جهان بینی مدرسه را فراهم کرد. همانطور که مشخص است، تفکر یک کودک پیش دبستانی با عدم وجود مفهوم تغییر ناپذیری مشخص می شود. فقط در هفت یا هشت سالگی کودک حفظ کمیت را تشخیص می دهد. جی پیاژه ناپدید شدن این پدیده را با شکل گیری عملیات مرتبط کرد.

بنابراین، تا پایان سن پیش دبستانی ما سه خط رشد داریم.

خط شکل گیری رفتار ارادی،

خط تسلط بر وسایل و استانداردهای فعالیت شناختی،

خط گذار از خود محوری به تمرکززدایی. رشد در این مسیرها آمادگی کودک را برای تحصیل تعیین می کند.

به این سه خط که توسط D.B. الکونین، باید آمادگی انگیزشی کودک برای تحصیل را اضافه کرد. همانطور که توسط L.I. Bozhovich نشان داده شده است، کودک برای عملکرد دانش آموز تلاش می کند. بنابراین، به عنوان مثال، در طول "بازی مدرسه"، کودکان کوچکتر وظیفه معلمی را بر عهده می گیرند، پیش دبستانی های بزرگتر نقش دانش آموزان را ترجیح می دهند، زیرا این نقش به ویژه برای آنها مهم به نظر می رسد.

L.S. ویگوتسکی برخی از ویژگی های بحران هفت ساله را شناسایی می کند:

) تجربیات معنا پیدا می کنند (کودک عصبانی می فهمد که عصبانی است)، به لطف این کودک روابط جدیدی با خودش ایجاد می کند که قبل از تعمیم تجربیات غیرممکن بود.

) با بحران هفت ساله، ابتدا تعمیم تجربیات یا تعمیم عاطفی، منطق احساسات ظاهر می شود. کودکان عقب مانده عمیقی وجود دارند که شکست را تجربه می کنند و در هر مرحله شکست می خورند. در یک کودک در سن مدرسه، تعمیم احساسات ایجاد می شود، یعنی اگر موقعیتی بارها برای او اتفاق افتاده باشد، شکل گیری عاطفی ایجاد می کند که ماهیت آن نیز به یک تجربه یا عاطفه مربوط می شود، همانطور که یک مفهوم به یک مفهوم مربوط می شود. ادراک یا حافظه واحد

در سن 7 سالگی، تعدادی از تشکیلات پیچیده به وجود می آیند که منجر به این واقعیت می شود که مشکلات رفتاری به شدت و به طور اساسی تغییر می کند؛ آنها اساساً با مشکلات سن پیش دبستانی متفاوت هستند.

§2. ویژگی های روانشناختی آمادگی برای تحصیل در مدرسه

از نظر شناختی، تا زمانی که کودک وارد مدرسه می شود، او قبلاً به سطح بسیار بالایی از رشد رسیده است و از جذب رایگان برنامه درسی مدرسه اطمینان حاصل می کند. با این حال، آمادگی روانی برای مدرسه به این محدود نمی شود. علاوه بر فرآیندهای شناختی توسعه یافته: ادراک، توجه، تخیل، حافظه، تفکر و گفتار، شامل ویژگی های شخصی شکل گرفته از جمله علایق، انگیزه ها، توانایی ها، ویژگی های شخصیتی کودک و همچنین ویژگی های مرتبط با عملکرد انواع مختلف است. فعالیت ها. قبل از ورود به مدرسه، کودک باید به اندازه کافی خودکنترلی، مهارت های کاری، توانایی برقراری ارتباط با مردم و رفتار نقش آفرینی داشته باشد. برای اینکه کودک عملاً برای یادگیری و جذب دانش آماده شود، لازم است که هر یک از این ویژگی ها به اندازه کافی توسعه یافته باشد. این در عمل به چه معناست؟

توسعه ادراک در انتخابی بودن، معنادار بودن، عینیت و سطح بالاشکل گیری اعمال ادراکی تا زمانی که کودکان وارد مدرسه می شوند، توجه آنها باید داوطلبانه شود و حجم، ثبات، توزیع و تغییرپذیری لازم را داشته باشد. از آنجایی که مشکلاتی که کودکان در ابتدای مدرسه در عمل با آن مواجه می شوند دقیقاً با عدم رشد توجه همراه است ، لازم است قبل از هر چیز از بهبود آن مراقبت کرد و کودک پیش دبستانی را برای یادگیری آماده کرد.

مرحله ابتدایی مدرسه مطالبات زیادی را بر حافظه کودکان تحمیل می کند. برای اینکه کودک بتواند به خوبی بر برنامه درسی مدرسه تسلط یابد، لازم است که حافظه او اختیاری شود تا کودک ابزارهای مؤثر مختلفی برای حفظ، حفظ و تکثیر مطالب آموزشی داشته باشد.

هنگام ورود به مدرسه، مشکلات مربوط به رشد تخیل کودکان معمولاً ایجاد نمی شود، بنابراین تقریباً همه کودکان، که در سنین پیش دبستانی زیاد و متنوع بازی می کنند، تخیل توسعه یافته و غنی دارند.

تفکر حتی از تخیل و حافظه برای یادگیری کودکان مهمتر است. هنگام ورود به مدرسه باید به هر سه شکل اصلی بصری-اثربخش، تصویری-تصویری و کلامی-منطقی توسعه و ارائه شود.

آمادگی کلامی کودکان برای آموزش و یادگیری در درجه اول در توانایی آنها در استفاده از کلمات برای کنترل داوطلبانه رفتار و فرآیندهای شناختی آشکار می شود. توسعه گفتار به عنوان یک وسیله ارتباطی و پیش نیاز تسلط بر نوشتار کم اهمیت نیست. این عملکرد گفتار باید در دوران کودکی پیش دبستانی میانی و ارشد مورد توجه ویژه قرار گیرد، زیرا رشد گفتار نوشتاری به طور قابل توجهی پیشرفت را تعیین می کند. رشد فکریکودک.

آمادگی شخصی کودکان برای یادگیری کمتر از آمادگی شناختی و فکری مهم به نظر نمی رسد. تمایل کودک به یادگیری و موفقیت او به آن بستگی دارد.

هنگام صحبت از آمادگی انگیزشی کودکان برای یادگیری، باید نیاز به موفقیت، عزت نفس مربوطه و سطح آرزوها را نیز در نظر داشت. نیاز کودک برای رسیدن به موفقیت باید بر ترس از شکست غلبه داشته باشد. در یادگیری، برقراری ارتباط و فعالیت های عملی مربوط به آزمون توانایی ها، در موقعیت هایی که شامل رقابت با افراد دیگر است، کودکان باید تا حد امکان اضطراب کمتری نشان دهند. مهم است که عزت نفس آنها کافی باشد و سطح آرزوها با امکانات واقعی در دسترس کودک مطابقت داشته باشد.

بنابراین، توانایی‌های کودکان لزوماً نباید تا زمان شروع مدرسه شکل بگیرند، به‌ویژه آن‌هایی که به رشد فعال در طول فرآیند یادگیری ادامه می‌دهند. نکته دیگر مهمتر است: به طوری که حتی در دوره پیش دبستانی کودکی، کودک تمایلات لازم را برای رشد توانایی های لازم ایجاد می کند.

نتیجه گیری

وضعیت اجتماعی رشد پیش دبستانی با گسترش قابل توجهی از طیف مشخص می شود روابط بین فردی، که در مرحله قبلی رشد - در سنین پایین - عمدتاً به باریک کاهش یافتند حلقه خانواده. یک کودک پیش دبستانی با حفظ مهمترین روابط با والدین و سایر اعضای خانواده خود (پدربزرگ و مادربزرگ، خواهر و برادر و غیره)، شروع به تسلط فعال بر حوزه ارتباط با همسالان خود می کند و پس از ورود به آن پیش دبستانی، همچنین در رابطه با معلم به عنوان یک بزرگسال اجتماعی که کارکردهای ویژه ای را انجام می دهد و خواسته های ویژه و جدیدی از کودک می کند، گنجانده می شود. با این حال، تغییرات در وضعیت اجتماعی رشد در این سن فقط به گسترش حوزه روابط محدود نمی شود: همراه با شناختی و توسعه شخصیکودک پیش دبستانی یک تغییر کیفی در ارتباطات قبلی او وجود دارد - آنها دوباره ساخته می شوند رابطه والد و فرزندتعامل با سایر اعضای خانواده نیز محتوای روانی متفاوتی پیدا می کند. اشکال عمیق تر ارتباط با مردم در دسترس کودکان پیش دبستانی قرار می گیرد.

در مقایسه با دوران اولیه کودکی، حوزه فعالیت کودک پیش دبستانی نیز اساساً متفاوت می شود. در سنین پیش دبستانی که چهار سال کامل (از 3 تا 7 سالگی) طول می کشد، کودک به فعالیت های پیچیده ای مانند ایفای نقش (فعالیت اصلی این سن)، نقاشی، طراحی، درک افسانه ها و بسیاری از انواع دیگر تسلط پیدا می کند. فعالیت. فعالیت‌های ارتباطی نیز به شدت توسعه می‌یابند: علاوه بر شکل‌های ارتباط موقعیتی-شخصی و موقعیتی-تجاری بین یک کودک و یک بزرگسال، یک کودک پیش دبستانی به دو شکل جدید و پیچیده‌تر ارتباط - در خارج - تسلط دارد. موقعیتی-شناختی و فرا موقعیتی-شخصی و همچنین تعامل با همسالان.

در چارچوب روابط قابل توجهی که در تمام اشکال فعالیت کودک نفوذ می کند، کودکان پیش دبستانی به تدریج یک سیستم کامل از تشکیلات جدید را ایجاد می کنند که در مقیاس کل فرآیند انتوژنتیک از اهمیت اساسی برخوردار هستند. تحقیقات نشان می دهد که در سنین پیش دبستانی نه تنها عملکردهای ذهنی فردی (ادراک، توجه، حافظه، گفتار و غیره) به شدت توسعه می یابد، بلکه نوعی پایه گذاری کلی توانایی های شناختی نیز رخ می دهد، از جمله شکل گیری انواع تفکر مانند بصری-موثر، بصری-تصویری و عناصر کلامی-منطقی. این سن پیش دبستانی است که برای کودک فراهم می کند فرصت های منحصر به فردبرای توسعه عملکرد نمادین و تخیل، که زیربنای هر نوع فعالیت خلاقانه است

در حوزه شخصی یک کودک پیش دبستانی، ساختار سلسله مراتبی انگیزه ها و نیازها، عزت نفس عمومی و متمایز و عناصر تنظیم ارادی شروع به شکل گیری می کند. مدیریت در عین حال ، معیارهای اخلاقی رفتار به طور فعال جذب می شود و بر اساس انباشت تدریجی تجربه زندگی ، شکل گیری های ارزشی معنایی به وجود می آید. در پایان سن پیش دبستانی، امکان تنظیم داوطلبانه رفتار نیز به طور قابل توجهی افزایش می یابد و درک خودمحورانه از واقعیت به تدریج جای خود را به توانایی در نظر گرفتن نه تنها دیدگاه خود، بلکه در نظر گرفتن دیدگاه ها می دهد. و نظرات افراد دیگر - چه بزرگسالان و چه همسالان.

در زمینه کار تشخیصی و اصلاحی یک روانشناس، مؤلفه های فوق الذکر از وضعیت اجتماعی رشد، فعالیت های معمولی، اشکال ارتباطی و شکل های جدید هنجاری سن پیش دبستانی به عنوان دستورالعمل های اساسی در فرآیند تجزیه و تحلیل پیشرفت خدمت می کنند. رشد یک کودک نقض هر یک از پیوندها یا مکانیسم های رشد ساختار روانی پیچیده شخصیت یک کودک پیش دبستانی، که A.N. Leontiev آن را فرآیند "شکل گیری واقعی اولیه شخصیت" نامید، می تواند تأثیر تعیین کننده ای بر کل دوره بعدی رشد کودک داشته باشد.

یکی از ویژگی های مهم سن پیش دبستانی باید شامل این واقعیت باشد که در طول دوره آن، بسیاری از ویژگی های روانی کودک (از جمله موارد نامطلوب) هنوز نهفته است، کاملاً آشکار نیست، و به نظر می رسد تظاهرات آنها به عنوان کاملاً کودکانه و بنابراین کاملاً ویژگی های "نقاب" است. نابالغی که برای این دوره طبیعی است. متعاقباً، می توان دید که در برخی موارد جنبه های نامطلوب اجتماعی رفتار کودکان گذرا، موقتی می شود و در نتیجه به تدریج، با بزرگتر شدن، کودک آنها را از دست می دهد (مثلاً ترسو و ترس در موقعیت های جدید، تکانشگری و خودانگیختگی پاسخ، خود محوری و غیره). با این حال، در بسیاری از موارد دیگر، در سنین پیش دبستانی، ریشه های مشکلات جدی آینده در کودک گذاشته می شود، زیرا در اینجا ویژگی های نسبتاً پایداری از پاسخ شخصی شروع به شکل گیری می کند، سلسله مراتبی از انگیزه ها و ارزش ها ساخته می شود و برخی شخصیت ها ویژگی ها ادغام شده اند. در این راستا هشدار A.V. بر اساس حقایق متعدد بیش از حد منصفانه است. Zaporozhets می گوید: "اگر ویژگی های فکری یا عاطفی مربوطه به دلایلی یا به دلایل دیگر رشد مناسبی را در اوایل دوران کودکی دریافت نکند، متعاقباً غلبه بر چنین کاستی ها دشوار و گاه غیرممکن می شود."

نتیجه

مسیر دانشی که کودک از 3 تا 7 سالگی طی می کند بسیار زیاد است. او در این مدت آنقدر در مورد دنیای اطراف خود می آموزد و در عملیات های مختلف فکری تسلط پیدا می کند، به طوری که بسیاری از روانشناسان و معلمان گذشته معتقد بودند که کودک پیش دبستانی مسیر اصلی رشد تفکر را طی کرده است و در آینده خواهد بود. فقط باید دانش به دست آمده در علم را جذب کرد.

در نگاه اول، این نظر منصفانه به نظر می رسد. در واقع، یک کودک (به ویژه در پایان سن پیش دبستانی) از قبل می داند که چگونه مشاهده کند، تعمیم دهد، نتیجه بگیرد و مقایسه کند. او میل دارد که علت یک پدیده را بررسی کند، پیوندها و روابط موجود چیزها را برای خود کشف کند. برای مثال، اصرار و حتی آزاردهنده بودن او از بزرگسالان «چرا؟» بی پایان خود را در نیمه اول کودکی پیش دبستانی می پرسد.

درست است که کودکان اغلب می توانند به سطحی ترین و حتی مضحک ترین پاسخ ها قانع شوند، اما باز هم باید پاسخی وجود داشته باشد و اگر پاسخی نباشد، کودک خودش آن را در نوعی منطق خاص این سن پیدا می کند. و این سؤالات عمیقاً کودکان را نگران می کند، زیرا آنها ارتباط نزدیکی با عمومی آنها دارند نگرش عاطفیبه محیط.

همه اینها نشان می دهد که آگاهی کودک پیش دبستانی فقط با تصاویر، ایده ها و دانش تکه تکه پر نمی شود، بلکه با درک و درک جامع از واقعیت اطراف او و همچنین نگرش نسبت به آن مشخص می شود. به تعبیری می توان گفت که او دیدگاه خاص خود را به جهان دارد و هم خودش و هم روابطش با افراد دیگر از این دنیا مستثنی نیستند.

می توان گفت که در دوران کودکی پیش دبستانی در واقع یک جهان بینی خاص کودک شکل می گیرد که شامل برخی تصورات کلی از جهان، نگرش نسبت به آن و نگرش نسبت به خود در این جهان است.

فهرست کتابشناسی

1. Aseev V. G. روانشناسی مرتبط با سن: آموزش - م.: آموزش و پرورش، 2008. - 230 ص.

Vygotsky L. S. مجموعه آثار: در 6 جلد.-T. 4. . - M.: Vlados, 2008. - 283 p.

Zimnyaya I.A. روانشناسی تربیتی: کتاب درسی. - م.: پداگوژی، 2006. - 178 ص.

Martsinkovskaya T.D. تاریخچه روانشناسی کودک: کتاب درسی. - M.: Vlados, 2008. - 283 p.

5. اوبوخوا ال.ف. روانشناسی کودک: نظریه ها، واقعیت ها، مسائل: کتاب درسی. - روستوف n/d.: Phoenix, 2007. - 384 p.

اوبوخوا L.F. روانشناسی کودک: نظریه ها، واقعیت ها، مسائل: کتاب درسی. - روستوف n/d.: Phoenix, 2007. - 384 p.

پداگوژی // ویرایش. یو.ک. Babansky - M.: Gardarika, 2009. - 225 p.

8. Spirin L.F. نظریه و فناوری برای حل مسائل آموزشی: کتاب درسی. - سن پترزبورگ: پیتر، 2005. - 560 ص.

9. Stolyarenko L.D. روانشناسی تربیتی: کتاب درسی. - م.: آموزش و پرورش، 2008. - 142 ص.

10. Stolyarenko L.D. روانشناسی تربیتی: کتاب درسی. - م.: آموزش و پرورش، 2008. - 142 ص.

11. Talyzina N.F. روانشناسی تربیتی: کتاب درسی. - م.: پداگوژی، 2006. - 178 ص.

12. Talyzina N.F. روانشناسی تربیتی: کتاب درسی. - م.: پداگوژی، 2006. - 178 ص.

الکونین D. B. روانشناسی کودک. - م.: پداگوژی، 2006. - 178 ص.

یاروشفسکی M.G. تاریخچه روانشناسی. - م.: آموزش و پرورش، 2008. - 230 ص.

یاروشفسکی M.G. تاریخچه روانشناسی. - م.: آموزش و پرورش، 2008. - 230 ص.

کودکان پیش دبستانی همیشه درگیر نوعی فعالیت هستند. آنها می دوند، بازی می کنند، به عکس ها و کتاب ها نگاه می کنند، می خواهند مانند مامان ظرف ها را بشویند، یا مانند پدر با چکش در می زنند... فعالیت های کودکان پیش دبستانی متنوع است و همه آنها حیاتی هستند. بنابراین، سه فرآیند مرتبط در دوران کودکی رخ می دهد: رشد حوزه شناختی، توسعه فعالیت ها و شکل گیری شخصیت.

چرا مشارکت در فعالیت ها برای یک کودک پیش دبستانی مهم است؟

انواع مختلف فعالیت ها فرصتی را برای کودکان پیش دبستانی فراهم می کند تا به طور فعال دنیای اطراف خود را کشف کنند، دست خود را در آن امتحان کنند و اولین تجربه را به دست آورند.

فعالیت کودکان به عنوان فرآیندی درک می شود که توسط نیاز و اقدامات خاص شکل می گیرد. در حالت ایده آل، آنچه هنوز مهم است نتیجه است، در مقایسه با میل اولیه (معلوم شد که برای چه چیزی تلاش می کردید یا نه). اما کودکان پیش دبستانی همیشه نتیجه گرا نیستند، آنها از اقدامات مستقیمی که به آنها علاقه مند هستند سود می برند.

ارزش ویژه فعالیت در این است که یک فرآیند دو طرفه وجود دارد. با رشد کودک پیش دبستانی، او یاد می گیرد که اقدامات پیچیده تری انجام دهد و با درگیر شدن در فعالیت ها، در شرایطی غوطه ور می شود که رشد او را تحریک می کند.

شرایط در حال ایجاد است توسعه گفتارپیش دبستانی از طریق فعالیت های مختلف. کودک هر کاری می کند، فعالیت خود را با کلمات همراه می کند. کودکان با کمک گفتار دلایل رفتار خود را آشکار می کنند و اهداف اعمال خود را بیان می کنند: "من خانه می سازم" ، "عروسک هایم را شانه می کنم" و غیره.

انواع و اشکال فعالیت ها در سنین پیش دبستانی

یک کودک پیش دبستانی به تدریج بر انواع فعالیت هایی که در یک مرحله سنی خاص برای او امکان پذیر است تسلط پیدا می کند. در اوایل کودکی لازم است که بر اعمال با اشیا تسلط داشته باشیم. سپس نوبت به بازی، خلاقیت و اقدامات ذهنی با هدف حل مشکل می رسد.

هر دوره سنی با غلبه انواع خاصی از فعالیت ها بر سایرین مشخص می شود. نوع غالب بیشترین تأثیر را دارد، بنابراین به عنوان فعالیت پیشرو شناخته می شود.

مشارکت کودک در فعالیت به روش های مختلفی انجام می شود. علاقه و تلاش برای انجام کاری می تواند به طور خود به خود تحت تأثیر یک میل لحظه ای یا زمانی که نوزاد دیگران را مشاهده می کند و به دنبال تقلید است، ایجاد می شود. همچنین، فعالیت های کودکان می تواند توسط یک بزرگسال سازماندهی شود و با یک هدف خاص برای توسعه مهارت های مفید مطابقت دارد.

کودک به ویژه به فعالیت های خاصی تمایل دارد. شاید او در طراحی یا موسیقی، طراحی یا مهارت دارد تفکر منطقی. فعالیت های مناسب به رشد توانایی های طبیعی کودک پیش دبستانی کمک می کند.

یک کودک پیش دبستانی می تواند با اشتیاق خانه ای از بلوک بسازد یا به تنهایی نقاشی بکشد، اما او نیز جذب می شود. فعالیت جمعی. شکل جمعی امکانات دیگری را فراهم می کند. کودک آنچه را که همسالانش انجام می دهند را می بیند، متوجه می شود که چه اقداماتی تایید شده است و در ذهن خود الگوهایی را ایجاد می کند.

فعالیت های تولیدی

از طریق فعالیت های فردی، کودک یک محصول واقعی ایجاد می کند که می تواند به دیگران نشان داده شود یا ارزیابی شود. در این موارد، کودکان پیش دبستانی رخ می دهد.

اینها در درجه اول شامل طراحی، طراحی و ساخت لوازم جانبی است.

ویژگی های فعالیت تولیدی در این واقعیت نهفته است که کودک پیش دبستانی با به تصویر کشیدن یا مدل سازی مطالب چند وجهی را برای توسعه ادراک دریافت می کند. او باید اندازه و شکل جسم را بفهمد، بفهمد که چگونه آنها را روی یک برگه یا در یک مدل نمایش دهد. کودک درک رنگ و تکنیک های دقیق مشاهده را توسعه می دهد.

فعالیت بازی

بیشتر اوقات کودک پیش دبستانی مشغول بازی است. بازی در این سن توسعه می یابد و ظاهر می شود. در طول دوره 3 تا 7 سال، فعالیت بازی به شدت تغییر می کند و با فرم ها و محتوای جدید غنی می شود.

یک کودک سه ساله می تواند به تنهایی بازی کند و مجذوب موضوع شود. علاقه به نحوه بازی همسالان کمی دیرتر به وجود می آید. پیش دبستانی های کوچکتر شروع به تقلید از یکدیگر می کنند، اسباب بازی های خود را نشان می دهند، آنها می توانند به سادگی با هم بدوند و برای آنها این یک بازی است.

رایج ترین آنها در دوران پیش دبستانی متحرک و. بازی‌های خارج از منزل، مانند مخفی کاری یا عقب‌نشینی، با هدف توسعه توانایی‌های حرکتی انجام می‌شوند.

تفاوت دارند قوانین سختگیرانه- در غیر این صورت بازی وجود نخواهد داشت. جالب است که کودک تا 4 سالگی نمی فهمد که چرا فرار می کند یا پنهان می شود اما از قانون پیروی می کند. حتی چنین فعالیت های ساده ای شامل شکل گیری ایده هایی در مورد قوانین و هنجارها است.

ایفای نقش برای یک کودک پیش دبستانی اهمیت ویژه ای دارد. بر اساس قوانین نقش، کودک تخیل را توسعه می دهد، بر هنجارهای ارتباطی مسلط می شود و یاد می گیرد که رفتار خود را کنترل کند.

کودک پیش دبستانی را برای نوع بعدی استفاده از قدرت خود - فعالیت تولیدی هنری آماده می کند.

فعالیت خلاقانه

فعالیت هنری یا خلاقانه یک کودک پیش دبستانی مطابق با اصل "از ساده به پیچیده تر" توسعه می یابد. که در خلاقیت کودکانبسیار بستگی به این دارد که کودک تا چه حد ابزار و راه هایی برای تبدیل هر چیزی که می بیند، می شنود و احساس می کند به تصویر و مدل دارد.

در دسترس پیش دبستانی کوچکترچنین روش ها و وسایل بسیار کمی وجود دارد. در سن 6-7 سالگی، یک کودک پیش دبستانی چیزهای زیادی یاد می گیرد: ترسیم و برش کاغذ، تصور تصاویر قبل از ترجمه آنها به یک نقاشی یا مدل، برای حفظ ایده یک ترکیب تصور شده و ایجاد مداوم آن. به نوبه خود با چندین نوع نشان داده می شود.

هنرهای زیبا

فعالیت های کودک شامل طراحی، مدل سازی و ساخت لوازم است. کلاس ها در هر سنی مفید هستند، زیرا کودکان اغلب به جای نتیجه، جذب خود فرآیند می شوند. مهم نیست که کودک فقط خطوط و دایره های آشفته ایجاد می کند. در این اعمال ناشایست دست و تکنیک حرکات ترسیمی، ادراک بصری توسعه می یابد و حس رنگ و ترکیب رنگی هماهنگ شکل می گیرد.

کودک پیش دبستانی با تمرین طراحی، بر فضای برگه تسلط پیدا می کند. در سن 5 سالگی، او دیگر همه چیز را پشت سر هم روی یک برگه نمی کشد، بلکه شروع به درخواست یک برگه جدید می کند - یکی برای آدم برفی و دیگری برای چمنزار با گل. کودک می فهمد که ایجاد یک نقاشی مستلزم رعایت یک ترکیب واحد است.

ساختن لوازم جانبی اولین ایده های او را در مورد تقارن به کودک می دهد. تقارن زمانی برای یک کودک پیش دبستانی به کشفی تبدیل می شود که دانه های برف، برگ ها و سایر عناصر یک طرح کاربردی از یک ورق کاغذ تا شده بریده شوند.

پس از این تمرین، کودکان توانایی دیدن تقارن در دنیای اطراف خود را پیدا می کنند.

ساخت و ساز

فعالیت سازنده کودک پیش دبستانی ساخت ساختمان های مختلف و ساختن مدل هایی از قطعات لگو و سایر پلاستیک ها یا مجموعه های چوبی. ساخت کاغذ نیز به این نوع تعلق دارد.

در اقدامات عملی، کودک پیش دبستانی الگوهای موجود را آشکار می کند. این آگاهی وجود دارد که قطعات باید چه شکل و اندازه ای داشته باشند تا با هم هماهنگ شوند. با آزمایش، کودکان به این درک می رسند که هنگام ساختن برج، آنها باید پایه را گسترده تر کنند تا پایدارتر شود - اینگونه است که مفهوم ثبات و تعادل شکل می گیرد.

توانایی درک موضوع را به عنوان یک کل ایجاد می کند. یک کودک پیش دبستانی یاد می گیرد که چندین مرحله از قبل برنامه ریزی کند و سپس برنامه های خود را اجرا کند. در چنین فعالیت هایی، تفکر سازنده رشد می کند.

فعالیت های موسیقی و رقص

در باره فعالیت موسیقیبه ندرت در زمینه رشد کودک پیش دبستانی ذکر شده است. در عین حال موضوعی فعال و مهم در زندگی کودک است. کودکان زود به موسیقی واکنش نشان می دهند و درک آنها از صداها و ریتم موسیقی شکل می گیرد.

کودکان پیش دبستانی در هر سنی از اجرای حرکات رقص با موسیقی لذت می برند. گوش برای موسیقی نیز توسعه می یابد.

کلاس های رقص تاثیر بسزایی بر رشد حرکتی و کلی کودک دارد. او حرکات را به ترتیب مشخص به یاد می آورد و انجام می دهد، یاد می گیرد که توجه را بین اجرای مستقیم حرکات و مشاهده مربی یا شرکای رقص توزیع کند. در همان زمان، توانایی درک تصویر بصری-حرکتی توسعه می یابد. همانطور که کودک پیش دبستانی بر حرکات رقص تسلط پیدا می کند، می تواند خلاق باشد و رقص خود را بسازد.

فعالیت های پژوهشی شناختی

فعالیت شناختی کودک پیش دبستانی به رشد فعالیت ذهنی و تفکر کمک می کند. چنین فعالیتی می تواند خود را در اشکال عملی و ذهنی نشان دهد. در موردی که کودک ساده ترین آزمایشات را انجام می دهد، شناختی فعالیت های تحقیقاتی.

یک کودک پیش دبستانی برای سرگرمی درگیر آزمایش نمی شود. او با خاصیتی از یک شی مواجه می شود که قبلاً برای او ناشناخته بود و برای درک این خاصیت و کشف استدلال تلاش می کند. کودکی چک می کند که چگونه شنا می کند قایق کاغذیو وقتی کاغذ کاملاً از آب اشباع شود چه اتفاقی می افتد. آزمایش با آنچه که می توان بالاتر پرتاب کرد - یک توپ یا یک بالون.

در چنین فعالیت هایی، کودک پیش دبستانی نشانه های اساسی اشیاء و پدیده ها را کشف می کند. او نمی تواند آنها را توضیح دهد، و سپس زنجیره ای از سوالات برای یک بزرگسال دنبال می شود. تشدید می کند و به سمت تجربیات جدید سوق می دهد. ارزش فعالیت پژوهشی کودکان در این واقعیت نهفته است که راهی برای درک دنیای اطراف آنهاست.

فعالیت کارگری

یک کودک پیش دبستانی می خواهد مانند مادر یا پدر باشد. او کارهایی را که بزرگسالان انجام می دهند را تماشا می کند و می خواهد قدرت خود را در این کار نیز امتحان کند. در این زمان، کودک با علاقه و تمایل شدید به قرار گرفتن در موقعیت برابر هدایت می شود.

کودک مجذوب فرآیند است، نه نتیجه. می خواهد خمیر را با مادرش ورز دهد و گل های گلزار کنار پدرش را آبیاری کند. کودک پیش دبستانی اعلام می کند که کمک خواهد کرد. این مشکلی نیست که "کمک" در نهایت با آرد پوشانده شود، یا آب را از قوطی آبیاری روی خودش بریزد. درگیر شدن در یک علت مفید مهم است.

قانون اصلی که والدین باید در این زمینه رعایت کنند: عصبانی نشوید! کودک استقلال خود را نشان می دهد و نیازهای خود را برآورده می کند. علاوه بر این، آداب بزرگترها را جذب می کند و واکنش والدین در آینده برای او الگوی رفتاری خواهد بود.

کودک انتظار دارد ارزیابی مثبت، ستایش، تایید اقدامات خود را انجام دهد. احساس غرور کودک نسبت به دستاوردهایش در سن 3 سالگی و به محض اینکه خود را کشف کرد، خود را نشان می دهد، بسیار مهم است که کودک را تحسین کنید و کاری را که برای او امکان پذیر است به او بسپارید.

از دیدگاه یک کودک پیش دبستانی کوچکتر این است که با یک بزرگسال همکار می شود و در یک موقعیت واقعی عمل می کند، نه یک موقعیت بازی. یک کودک پیش دبستانی بزرگتر اولویت های دیگری دارد. او اگر اهمیت کار را درک کند با لذت کار را انجام می دهد. انگیزه درگیر شدن در فعالیت ها هر چه که باشد، کودک پیش دبستانی به تدریج مهارت های کاری را توسعه می دهد.

فعالیت های آموزشی

در سنین پیش دبستانی بزرگتر، کودکان به مهارت های جدی تر "بزرگسالان" علاقه مند می شوند - خواندن، شمارش. انگیزه های شناختی شکل می گیرد. همه اینها پیش نیازهای کودک برای یادگیری چیزهای جدید و حل مشکلات پیچیده تر است. بازی ها و فعالیت های خلاقانه کودک پیش دبستانی را آماده می کند فعالیت های آموزشی.

اولین مهارت ها در یک بازی آموزشی به یک کودک پیش دبستانی آموزش داده می شود. بازی های آموزشی بازی هایی هستند که به طور ویژه توسط بزرگسالان اختراع می شوند تا کودکان دانش جدیدی کسب کنند و مهارت های خود را توسعه دهند.

ابتدا به شیوه ای بازیگوش، اما با گذشت زمان، کودکان پیش دبستانی، حتی بدون زمینه بازی، با علاقه به مطالب آموزشی گوش می دهند، می خوانند و عملیات شمارش ساده را انجام می دهند.

در مورد فعالیت های آموزشی، پیش دبستانی ها نباید با دانش جدید بیش از حد بار شوند. بسیار مهمتر است که کودکان را برای این واقعیت آماده کنیم که مدرسه نیاز به خودسری فرآیندهای شناختی دارد. و برای این لازم است که برای توجه، برای توسعه ادراک و حافظه داوطلبانه با کودکان بازی کنید.

در تلاش برای رشد کامل کودک، بزرگسالان باید به خاطر داشته باشند که همه انواع فعالیت های کودکان برای آنها مفید است. برای یک کودک پیش دبستانی مهم است که بازی کند و طراحی کند، کارهای خانه را طراحی و انجام دهد. والدین باید این فرصت را به فرزند خود بدهند که استقلال خود را نشان دهد و صبور باشد آزمایش کودکان، و فعالانه در فعالیت های مشترک شرکت کنند.

استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال اولویت دارد رویکرد فردیبه کودک و بازی، جایی که ارزش خود دوران کودکی پیش دبستانی حفظ می شود و ماهیت کودک پیش دبستانی حفظ می شود. انواع اصلی فعالیت های کودکان عبارتند از: بازی، ارتباطی، حرکتی، شناختی-پژوهشی، تولیدی و غیره.

لازم به ذکر است که فعالیت های آموزشی در تمام مدت حضور کودک در سازمان پیش دبستانی انجام می شود. این:

فعالیت های مشترک (مشارکت) معلم با کودکان:

فعالیت های آموزشی V لحظات رژیم;

فعالیت های آموزشی سازمان یافته؛

فعالیت مستقلفرزندان.

فعالیت های آموزشی در انواع مختلففعالیت ها و واحدهای ساختاری را پوشش می دهد که حوزه های خاصی از رشد و آموزش کودکان را نشان می دهد (مناطق آموزشی).

فعالیت های اصلی کودکان در موسسات آموزشی پیش دبستانی:

1. فعالیت بازی - شکلی از فعالیت کودک با هدف نه نتیجه، بلکه در روند عملو راه های پیاده سازیو با پذیرش کودک مشخص می شود مشروطموقعیت (بر خلاف زندگی واقعی او).

تعداد زیادی طبقه بندی از بازی های کودکان وجود دارد.
طبقه بندی سنتی بازی های کودکان:

بازی های خلاقانه:نقش آفرینی، کارگردانی، بازی های نمایشی، بازی های تئاتری، بازی با مصالح ساختمانی، بازی های فانتزی، بازی های اسکچ.

بازی با قوانین:آموزشی، موبایل.

بازی های نقش آفرینی مبتنی بر داستان

طرح بازی حوزه واقعیت است که توسط کودکان بازتولید می شود.بسته به این، بازی های نقش آفرینی به دو دسته تقسیم می شوند:

n بازی های مبتنی بر داستان های روزمره؛

n بازی در موضوعات صنعتی و اجتماعی؛

n بازی هایی با مضامین قهرمانانه و میهنی؛

n بازی با موضوعات آثار ادبی، فیلم، برنامه های تلویزیونی و رادیویی.

در ساختار بازی نقش آفرینیاجزا متمایز می شوند:

n نقش هایی که کودکان در طول بازی ایفا می کنند.

n اقداماتی را انجام دهید که با کمک آنها کودکان نقش ها را درک می کنند.

n استفاده بازیگوش از اشیا(واقعی با موارد بازی جایگزین می شود).

روابط بین بچه ها در اظهار نظر، اظهار نظر بیان می شود و روند بازی تنظیم می شود.

بازی های کارگردانی -بازی هایی که در آن کودک عروسک ها را به صحبت و انجام کارهای مختلف می اندازد و هم برای خودش و هم برای عروسک عمل می کند. در طول این بازی ها، کودک به عنوان یک کارگردان عمل می کند، اقداماتی را طراحی می کند، می گوید که اسباب بازی هایش چه کاری انجام خواهند داد، طرح وقایع چگونه توسعه می یابد، و پایان آن چه خواهد بود. این خود کودک است که نقش هر اسباب بازی را بازی می کند، نام می آورد، شخصیت های اصلی، شخصیت های خوب و بد را انتخاب می کند و همچنین قوانین اصلی بازی را تعیین می کند.

شرایط توسعه بازی های کارگردانی:

n ایجاد فضای فردی برای کودک، فراهم کردن فضا و اختصاص زمان برای بازی.

n انتخاب مواد بازی (اسباب بازی، وسایل جایگزین، اقلام مختلف لباس) برای بازی کارگردان کودک.

n ایجاد مدل ها (خانه ای برای عروسک باربی، مدلی از قلعه شوالیه یا فضای بیرونی).

بازی تئاتراست وسیله موثراجتماعی شدن کودک پیش دبستانی انجام می دهد رشد عاطفی: بچه ها با احساسات و حالات شخصیت ها آشنا می شوند، بر روش های بیان بیرونی آنها تسلط می یابند.

انواع بازی های نمایشی:

1. بازی های نمایشی رومیزی: تئاتر رومیزیاسباب بازی، تئاتر رومیزی نقاشی.

2. بازی های نمایشی ایستاده: پایه کتاب; فلانلوگراف; تئاتر سایه

3. بازی های نمایشی شامل: تئاتر انگشتی; بیبابو تئاتر (دستکش); خیمهشب بازی؛ بازی نمایشی با کلاه روی سر; ابتکار.

بازی با مصالح ساختمانی به ویژه به فعالیت کاری نزدیک است. آنها ویژگی هایی را به کودکان القا می کنند که مستقیماً آنها را برای کار آماده می کند. آنها توسعه توانایی های حسی کودکان و تثبیت استانداردهای حسی.

بازی با قوانین

بازی آموزشی

هدف اصلی هر بازی آموزشی این است آموزشی . بازی آموزشی به ویژه توسط بزرگسالان ایجاد شده استبرای اهداف آموزشی، و سپس یادگیری بر اساس یک بازی و وظیفه آموزشی پیش می رود. در بازی آموزشی، کودک نه تنها به دانش جدید دست می یابد، بلکه آن را تعمیم و تثبیت می کند.

توسط مطالب آموزشی: بازی با اشیا، چاپ روی تخته، کلامی:بازی ها - وظایف، بازی ها - گفتگوها، بازی ها - سفر، بازی ها - فرضیات، بازی ها - معماها.

بازی در فضای باز- یکی از ابزارهای آموزش همه جانبه کودکان پیش دبستانی. فعالیت‌های بازی فعال و احساسات مثبتی که برمی‌انگیزد تمام فرآیندهای بدن را بهبود می‌بخشد، عملکرد همه اندام‌ها و سیستم‌ها را بهبود می‌بخشد. موقعیت‌های غیرمنتظره‌ای که در بازی به وجود می‌آیند به کودکان یاد می‌دهند که از مهارت‌های حرکتی اکتسابی استفاده کنند.

2. فعالیت شناختی - پژوهشی - شکلی از فعالیت کودک با هدف شناختخواص و پیوندهای اشیاء و پدیده ها، توسعهروش های شناخت، کمک به شکل گیری تصویری کل نگر از جهان.

انواع: آزمایش، تحقیق؛ مدل سازی: جایگزینی، تلفیقی از مدل ها، - فعالیت ها با استفاده از مدل ها. بر اساس ماهیت مدل ها (عینی، نمادین، ذهنی)

3. فعالیت های ارتباطی -شکلی از فعالیت کودک با هدف اثر متقابل با شخص دیگری به عنوان سوژه، یک شریک ارتباطی بالقوه، پیشنهاد می کند هماهنگی و پیوستن به نیروها با هدف ایجاد روابطو دستیابی به یک نتیجه مشترک. این ارتباط سازنده و تعامل با بزرگسالان و همسالان؛ گفتار شفاهی به عنوان ابزار اصلی ارتباط.

4. فعالیت موتوری -شکلی از فعالیت کودک که به او اجازه می دهد با اجرای یک عملکرد حرکتی مشکلات حرکتی را حل کند.

انواع:

- ژیمناستیک:حرکات اساسی (دویدن، راه رفتن، پریدن، بالا رفتن، تعادل)؛ تمرینات مته؛ تمرینات رقص; با عناصر بازی های ورزشی

- بازی ها:متحرک؛ با عناصر ورزشی

- ساده ترین گردشگری.

- اسکوتر سواری، سورتمه سواری، دوچرخه سواری، اسکی.

5. سلف سرویس و عناصر کار خانگی -شکلی از فعالیت کودک که نیازمند تلاش برای ارضای نیازهای فیزیولوژیکی و اخلاقی است. به ارمغان آوردن یک نتیجه ملموس که می توان دید/لمس/احساس کرد.

انواع کار کودکان: سلف سرویس، خانگی، کار در طبیعت، کار دستی.

تفاوت بین کار پیش دبستانی ها:

n یک کودک پیش دبستانی نمی تواند دارایی های مادی مهم اجتماعی را تولید کند، ولی، نتایج برخی از فرآیندهای زایمان که توسط کودک انجام می شود نه تنها برای کودک بلکه برای سایر افراد نیز مفید است.

n کار کودک پیش دبستانی ارتباط نزدیکی با بازی دارد (تقلید از اعمال کاری بزرگسالان).

n در فرآیند کار، کودکان مهارت ها و توانایی های کار را کسب می کنند، اما این نه مهارت های حرفه ای و مهارت هایی که به کودک کمک می کند از بزرگسالان مستقل شود، مستقل.

n کار کودکان پیش دبستانی پاداش مادی ثابتی ندارد.

n کار کودک است موقعیتی، اختیاری ; مبتنی بر اصل مشارکت داوطلبانه کودک است و اجبار را مستثنی می کند.

6. فعالیت بصری -نوعی فعالیت کودک که منجر به ایجاد یک محصول مادی یا ایده آل می شود.

انواع: طراحی، مدل سازی، اپلیک.

7. فعالیت سازنده –نوعی فعالیت کودک که تفکر فضایی را توسعه می دهد، توانایی پیش بینی نتایج آینده را ایجاد می کند، فرصتی برای رشد خلاقیت فراهم می کند و گفتار را غنی می کند.

کودکان بیشتر وقت خود را در مهدکودک می گذرانند. از همین رو محیطباید علایق خود را برآورده کند، رشد کند، فرصت بازی آزادانه و برقراری ارتباط با همسالان را فراهم کند و فردیت هر کودک را توسعه دهد. بنابراین، پر کردن گروه با بازی و اسباب بازی کافی نیست. با اجرای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، اولویت های جدیدی در ایجاد یک محیط موضوعی-فضایی در حال توسعه (DSES) پدیدار شده است. باید راحت، دنج، سازمان یافته منطقی، پر از محرک های حسی مختلف و مواد بازی. یکی از وظایف اصلی غنی سازی محیط با عناصری است که گفتار شناختی، حرکتی و سایر فعالیت های کودکان را تحریک می کند. توسعه توانایی های شناختی و گفتاری یکی از وظایف اصلی آموزش پیش دبستانی است.

یک محیط موضوعی-فضایی در حال توسعه (طبق استاندارد آموزشی ایالتی فدرال) یک فضای خاص، سازمان یافته و غنی از موضوع است که برای پاسخگویی به نیازهای کودک برای شناخت، ارتباط، رشد فیزیکی و معنوی به طور کلی سازگار است.

محیط موضوعی- فضایی در حال توسعه گروه باید فراهم کند:

1. رشد همه جانبه هماهنگ کودکان با در نظر گرفتن ویژگی های سن، سلامت، اختلالات روانی، جسمی و گفتاری.

2. ارتباط کامل با یکدیگر و در روند فعالیت های آموزشی با معلم، به درخواست کودک، فرصت حریم خصوصی را فراهم کنید.

3. اجرا برنامه آموزشی DOW.

4. در نظر گرفتن شرایط ملی، فرهنگی و اقلیمی که در آن فعالیت های آموزشی انجام می شود.

طبق الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، محیط موضوعی-فضایی در حال توسعه باید:

قابل تبدیل؛

متغیر؛

چند کاره؛

در دسترس؛

بی خطر.

اشباع محیط RPP فرض می کند:

انواع مواد، تجهیزات، موجودی در گروه؛

رعایت ویژگی های سنی و محتوای برنامه.

چند منظوره بودن مواد به این معناست:

فرصت استفاده های مختلفاجزای مختلف محیط جسم (مبلمان کودک، تشک، ماژول های نرم، صفحه نمایش و غیره).

تغییرپذیری فضا امکان تغییر در RPP محیط را بسته به موارد زیر فراهم می کند:

از وضعیت آموزشی؛

از تغییر علایق کودکان؛

از امکانات کودکان.

تنوع محیطی نشان می دهد:

در دسترس بودن فضاهای مختلف (برای بازی، ساخت و ساز، حریم خصوصی)؛

تغییر دوره ای مواد بازی؛

انواع مواد و اسباب بازی ها برای اطمینان از انتخاب آزادانه کودکان؛

ظهور اشیاء جدیدی که بازی، حرکتی، شناختی و فعالیت تحقیقاتی کودکان را تحریک می کند.

در دسترس بودن محیط فرض می کند:

دسترسی برای کودکان در تمام مکان هایی که فعالیت های آموزشی در آن انجام می شود.

دسترسی رایگان به بازی ها، اسباب بازی ها و وسایل کمکی که انواع فعالیت های کودکان را فراهم می کند.

قابلیت سرویس و ایمنی مواد و تجهیزات.

امنیت محیطی:

انطباق تمام عناصر آن برای اطمینان از قابلیت اطمینان و ایمنی، یعنی. اسباب بازی ها باید دارای گواهینامه و اعلامیه انطباق باشند.

با در نظر گرفتن الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، محیط موضوعی-فضایی در حال توسعه به پنج حوزه آموزشی تقسیم می شود:

1. اجتماعی – ارتباطی؛
2. شناختی؛
3. سخن، گفتار؛
4. هنری و زیبایی شناختی؛
5. فیزیکی.

هر منطقه مراکز خاص خود را دارد.

توسعه اجتماعی و ارتباطی:

مرکز ایمنی ترافیک؛

مرکز ایمنی آتش نشانی؛

مرکز فعالیت های بازی (مرکز بازی های نقش آفرینی).

توسعه شناختی:

مرکز "گوشه طبیعت"؛

مرکز رشد حسی؛

مرکز فعالیت های سازنده؛

مرکز توسعه ریاضی;

مرکز آزمایش.

رشد گفتار:

مرکز رشد گفتار یا گوشه گفتار و سوادآموزی;

مرکز کتاب؛

گوشه گفتار درمانی.

رشد هنری و زیبایی شناختی:

مرکز هنرهای زیبا یا گوشه خلاقیت؛

مرکز فعالیت های موسیقی و تئاتر.

رشد جسمانی:

مرکز رشد جسمانی؛

گوشه ورزشی "سلامت باشید!"

جهت:

توسعه اجتماعی و ارتباطی.

بازی فعالیت اصلی فرزندان ماست. روشن، ثروتمند مرکز بازیشرایطی را برای فعالیت خلاقانه کودکان ایجاد می کند، تخیل را توسعه می دهد، مهارت ها و توانایی های بازی را توسعه می دهد و روابط دوستانه بین کودکان را تقویت می کند.
ویژگی‌های بازی‌های نقش‌آفرینی که در این سن پدیدار می‌شوند، به‌طور رایگان در دسترس کودکان هستند:

مرکز قوانین راهنمایی و رانندگی و ایمنی آتش نشانی دارای ویژگی های لازم برای بازی های نقش آفرینی و کلاس ها برای تقویت قوانین راهنمایی و رانندگی است. کودکان، در صورت لزوم، مرکز بازی های نقش آفرینی، قوانین راهنمایی و رانندگی و ایمنی آتش را ترکیب کنند.

جهت شناختی.

مرکز علمی در بین کودکان بسیار محبوب است. این شامل موادی برای انجام فعالیت های آزمایشی است: ذره بین، فنجان اندازه گیری، ساعت شنی، سنگ و غیره.

مرکز رشد ریاضی: کتابچه راهنمای اعداد، شمارش مواد، بازی های آموزشی، بازی های آموزشی با محتوای ریاضی.

مرکز فعالیت های سازنده طوری سازماندهی شده است که بچه ها بتوانند به صورت زیرگروهی و انفرادی بسازند. سازندگان بزرگ و کوچک، انواع لگوها و مجموعه های ساختمانی وجود دارد.

گیاهان ایمن در این گوشه از طبیعت انتخاب شده و تجهیزات لازم برای نگهداری از آنها در دسترس است.

رشد گفتار.

هدایت نقش بسزایی در رشد علاقه و عشق کودکان به آنها دارد داستان. در این گوشه، کودک این امکان را دارد که به طور مستقل کتابی مطابق با سلیقه خود انتخاب کند و با آرامش آن را با تصاویر روشن بررسی کند.

توسعه هنری و زیبایی شناختی.

مرکز کارگاه خلاق مواد و تجهیزات برای فعالیت های هنری و خلاقانه را در خود جای داده است: طراحی، مجسمه سازی و لوازم جانبی. در صورت تمایل، کودک می تواند آنچه را که برای تحقق بخشیدن به خود لازم است بیابد و استفاده کند ایده های خلاقانه، نقشه ها، فانتزی ها. این مرکز دسترسی رایگان دارد.

فعالیت های تئاتری

بازی های نمایشی مشکلات زیر را حل می کند:

1. توسعه مهارت های حرکتی مفصلی؛
2. گسترش دایره لغات؛
3. گفتار مونولوگ و گفتگو را توسعه دهید.
4. مهارت های حرکتی درشت و ظریف را توسعه می دهد.

رشد جسمانی:

وجود دارد: تجهیزات ورزشی، اسباب بازی، مسیرهای سلامتی برای پیشگیری از صافی کف پا، بازی های آموزشی با محتوای ورزشی.

هنگام ایجاد یک محیط موضوعی-فضایی در حال توسعه، این موارد را در نظر می گیریم:

1. محیط باید کارکردهای آموزشی، رشدی، پرورشی، محرک، سازمان یافته و ارتباطی را انجام دهد. اما مهمترین چیز این است که باید در جهت رشد استقلال و ابتکار کودک کار کرد.

2. استفاده منعطف و متغیر از فضا ضروری است. محیط باید در خدمت رفع نیازها و علایق کودک باشد.

3. شکل و طرح اقلام بر ایمنی و سن کودکان متمرکز است.

4. عناصر تزئینی باید به راحتی قابل تعویض باشند.

5. در هر گروه باید مکانی برای فعالیت های تجربی کودکان در نظر گرفته شود.

6. هنگام سازماندهی محیط موضوع در یک اتاق گروهی، لازم است الگوهای رشد ذهنی، شاخص های سلامت آنها، ویژگی های روانی فیزیولوژیکی و ارتباطی، سطح رشد کلی و گفتاری را در نظر بگیرید.

7. پالت رنگباید در رنگ های گرم و پاستلی ارائه شود.

8. هنگام ایجاد فضای رشد در یک اتاق گروهی، لازم است نقش اصلی فعالیت های بازی را در نظر گرفت.

9. محیط رشد گروه باید بسته به ویژگی های سنیکودکان، دوره تحصیل، برنامه آموزشی.

الگوریتم طراحی یک محیط موضوعی – فضایی در حال توسعه.

1. اهداف و مقاصد کار را برای ایجاد یک محیط توسعه تدوین کنید.
2. تعیین تجهیزات بازی و آموزشی برای حل مسائل آموزشی.
3. تجهیزات اضافی را شناسایی کنید.
4. نحوه قرار دادن تجهیزات در اتاق بازی را تعیین کنید.

سازماندهی کارکنان آموزشی رشدی در موسسات آموزشی پیش دبستانی، با در نظر گرفتن الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، به گونه ای ساختار یافته است که با در نظر گرفتن تمایلات او، فردیت هر کودک را به بهترین نحو ممکن می سازد. علایق و سطح فعالیت