Pedagogický vzdělávací systém A. Makarenka
Makarenko A. S. Pedagogické práce: V 8 svazcích. T. 4 M.: Pedagogika, 1984.
Účel vzdělání
V pedagogická teorie kupodivu cíl vzdělávací práce se proměnila v téměř zapomenutou kategorii 1 . Na posledním Všeruském vědeckém setkání o pedagogických vědách se o účelu vzdělávání nemluvilo. Někdo by si mohl myslet, že vědecká pedagogika s touto problematikou nemá nic společného. Ve speciálněpedagogických souvislostech je nepřijatelné hovořit pouze o ideálu výchovy, jak je vhodné činit ve filozofických výpovědích. Od učitele-teoretika se vyžaduje, aby neřešil problém ideálu, ale cesty k tomuto ideálu. To znamená, že pedagogika musí vypracovat tu nejsložitější otázku po cíli výchovy a způsobu, jak se k tomuto cíli přibližovat. Stejně tak nemůžeme mluvit jen o odborného výcviku nová generace. Musíme také myslet na kultivaci tohoto typu chování, takových charakterů, takových osobních vlastností, které jsou nezbytné pro sovětský stát v době diktatury dělnické třídy, v okamžiku formování beztřídní společnosti. Jak se s tímto problémem vypořádáváme? Na začátku revoluce naši pedagogičtí spisovatelé a řečníci, kteří zrychlili na západoevropských pedagogických odrazových můstcích, vyskočili velmi vysoko a snadno „vzali“ takové ideály, jako je „harmonická osobnost“. Pak harmonickou osobnost nahradili „komunistickým člověkem“, přičemž se v hloubi duše uklidňovali praktickou úvahou, že je „všechno jedno“. O rok později rozšířili ideál a prohlásili, že musíme vychovat „bojovníka plného iniciativy“. Od samého počátku bylo kazatelům, vědcům i vnějším divákům stejně jasné, že s tak abstraktní formulací otázky „ideálu“ stejně nikdo nemůže kontrolovat pedagogickou práci, a proto kázání těchto ideály byly zcela bezpečné. Pedagogická aréna se stále více stávala majetkem pedologie a učitelům zbyla do roku 1936 ta nejbezvýznamnější „území“, která nepřekračovala hranice soukromých metod. Pedologie jen stěží skrývala svou lhostejnost k našim cílům. A jaké cíle by mohly plynout z „životního prostředí a dědičnosti“, kromě toho, že pedologové osudově následovali biologické a genetické rozmary? Pedologům se při takových manipulacích podařilo zachovat ten nejkněžský výraz a my jsme je poslouchali s otevřenýma ušima a byli jsme i trochu překvapeni: kde se lidé tak hluboce poučili? Byli však nejen překvapeni, ale i napodobováni. A. S. Bubnov 2 ve svém článku „Komunistická výchova“ (č. 5-6 z roku 1936) uvádí případ, kdy postavy vědecké pedagogiky sv. Kamenev a Pinkevich ve vysvětlivce k programu o obecné pedagogice napsali: „Systém uspořádání materiálu nepodléhá jednotlivým abstraktním „cílům“, „tématům“, „otázkám“..., ale výchově a výuce děti určitého věku." Je-li věk jediným řídícím principem pedagogiky, pak lze samozřejmě slovo cíle dát do ironických uvozovek. Ale máme právo se zajímat: proč se u nás najednou výchova mladší generace stala hračkou věku, biologických, psychologických a jiných sympatií? Proč je takové pohrdání samotnou myšlenkou účelnosti? Na tyto otázky lze odpovědět různými způsoby. Možná jsou důvody prostá lhostejnost k našim životům a našim cílům. Inu, jde-li o vědomý záměr zmačkat naši výchovnou práci, udělat z ní lhostejný a prázdný trénink jednotlivce v mezích možností, které se v tomto jednotlivci samy otevírají: jedinec je schopen naučit se číst – skvělé, ať studuje; projevuje sklony ke sportu - také není špatné; Neprojevuje žádné sklony a chléb pro pedologa je „obtížná“ osobnost a vy se s ní můžete pochlubit podle libosti. Těžko spočítat rány, které pedologie zasadila příčině socialistické výstavby v její nejdůležitější oblasti — výchově mládeže. To je nemoc teorie, a dokonce ne teorie, ale teoretiků tak zaslepených pedologií, že ztratili schopnost vidět skutečné zdroje teorie. V tomto smyslu vypadá nemoc spíše nesympaticky. Podstata této nemoci není jen v množství pedologických poloh, které přetrvaly dodnes, nejen v nějaké prázdnotě, která se vytvořila v místě pedologického Olympu, podstata je v otravě samotného našeho myšlení. Vědecké myšlení, dokonce i v upřímné kritice pedologických výroků, stále obsahuje pedologické stopy. Infekce je poměrně hluboká. Nákaza začala ještě před revolucí v hnízdech experimentální pedagogiky 3, která se vyznačovala mezerou mezi studiem dítěte a jeho výchovou 4. Buržoazní pedagogika počátku 20. století, rozervaná četnými školami a inovátory, nekonečnými výkyvy od extrémního individualismu k beztvarému a netvůrčímu biologismu, se mohla jevit jako revoluční věda, protože vystupovala pod praporem boje proti oficiálnímu školnímu drilu. a oficiální fanatismus. Ale pro citlivé ucho existovaly i tehdy důvody k velké nedůvěře k této „vědě“, která v první řadě postrádala skutečný vědecký základ. Již tehdy byly v ní vidět velmi pochybné sklony k biologickým exkurzím, které v podstatě představovaly jasný pokus o revizi marxistického pojetí člověka. Biologické tendence 5 experimentální pedagogiky a následně pedologie odpuzují každého marxistického učitele. A je marné si myslet, že naše učení je zmatené pedologií. Pokud je někdo zmatený, není to učení. Výzvu strany – „obnovit práva pedagogiky a učitelů“ 6 – jsme schopni naplnit pouze pod jednou podmínkou: rozhodným rozchodem s lhostejným postojem k našim státním a společensko-politickým cílům. Na celoruské konferenci o pedagogických vědách v dubnu 1937. byla vydána zvláštní zpráva „Metodické zásady výchovné práce“. Co tato zpráva říká o cílech vzdělávání a jak z těchto cílů metoda vyplývá? Zpráva vypadá, jako by cíle výchovy byly autorovi i posluchačům již dlouhou dobu dobře známy, stačí mluvit o metodách a prostředcích k jejich dosažení. Pouze na slavnostní finále, oddělené od zbytku prezentace určitou pomlčkou, řečník prohlásí: „Oni (principy) jsou založeny na principu komunistické orientace, který je obecným vůdčím dialektickým principem výchovy, neboť určuje obsah, metody a organizaci veškeré výchovné práce.“ . A na úplný závěr: „Tato zásada vyžaduje od učitele stranickost v jeho práci, politickou bdělost a hluboké porozumění cílům, prostředkům a podmínkám vzdělávání.“ Tyto přesné konce byly pozorovány v pedagogických spisech již dříve. Od učitele se vždy vyžadovala vysoká dokonalost, teoretik vždy rád říkal dvě slova: „učitel musí“. A co je povinností samotného teoretika, má on sám „hluboké pochopení cílů, prostředků a podmínek“? Možná ano, ale proč v tomto případě teoretik tají své bohatství, proč neodhalí svým posluchačům hloubku svých znalostí? Proč si občas dovolí něco o cílech a podmínkách odříkat až „na závěr“, proč v samotné prezentaci těchto cílů nevidíte a necítíte? A nakonec, za jak dlouho se takový teoretik dostane ze známého tvrzení, že naše školství má být komunistické? Když jsem ve své knize „Pedagogická báseň“ protestoval proti slabosti pedagogické vědy, byl jsem na všech křižovatkách obviňován z neúcty k teorii, z řemesla, z popírání vědy, ze zanedbávání kulturního dědictví. Ale přede mnou je zvláštní zpráva o výchovných metodách, navržená na zvláštním vědeckém setkání. Zpráva nezmiňuje jediné vědecké jméno, není zde žádný odkaz na jedinou vědeckou pozici, není zde žádný pokus o uplatnění nějaké vědecké logiky. Zpráva je v podstatě obyčejnou domáckou diskuzí, průměrným odvarem světské moudrosti a přání všeho dobrého. Jen na některých místech jsou vidět uši slavného německého učitele Herbarta, kterého mimochodem uctívala i carská oficiální pedagogika jako autora tzv. výchovného učení. Na začátku výše uvedené zprávy je řečeno, že i přes zlepšení máme i nedostatky. Nevýhody jsou následující: a) ne spolehlivý systém a důslednost v organizaci pedagogické práce učitele; b) výchovná práce probíhá případ od případu, zejména v souvislosti s jednotlivými přestupky žáků; c) ve vzdělávání existuje mezera v organizaci výchovné práce; d) existuje mezera ve výchově, vzdělávání a vedení dětí; e) jsou pozorovány případy necitlivého přístupu. Tyto, skromně řečeno, nedostatky nabývají velmi expresivního vzhledu, přidáme-li k nim ještě jednu: vágnost otázky, jakým směrem, k jakým cílům „směřuje“ toto vzdělávací dílo, které nemá systém a konzistenci, žije případ od případu, ozdobený různými „odpojováními“ a „necitlivými přístupy“. Autor připouští, že „výchovná práce má v podstatě povahu ochranného vlivu a spočívá v boji proti negativním projevům v chování žáků, tedy naplňuje se jedna z tezí maloburžoazní teorie svobodného vzdělávání. v praxi." "...Výchovný vliv učitele začíná v takových případech až poté, co se žáci dopustí přestupku." Proto můžeme jen závidět těm dětem, které se provinily. Stále se vzdělávají. Zdá se, že autor nepochybuje o tom, že jsou vychovány správně. Zajímalo by mě, jak jsou vychovávány, k jakým cílům se ve výchově řídí. Pokud jde o děti bez chybného chování, jejich výchova „teče“ bůhví kam. Poté, co řečník věnoval tři čtvrtiny zprávy nedostatkům, přechází ke svému pozitivnímu krédu. Vypadá to velmi ctnostně: „Výchova dětí znamená vštěpovat jim pozitivní vlastnosti (čestnost, pravdomluvnost, svědomitost, zodpovědnost, disciplína, láska k učení, socialistický přístup k práci, sovětské vlastenectví atd.) a na tomto základě napravovat jejich stávající nedostatky.“ Všechno na tomto roztomilém „vědeckém“ výčtu mě těší. Nejvíc se mi líbí "atd." Protože této „pozitivní vlastnosti“ předchází „sovětské vlastenectví“, lze doufat, že „atd. to bude taky pěkný. A jaká jemnost v pojmech: na jedné straně - poctivost, na druhé straně - svědomitost a mezi nimi, obklopená ctnostmi, jako vata, je umístěna „pravdivost“. Pohled je úžasně příjemný! Který čtenář by neuronil slzu, když slyší, že na lásku se nezapomíná, poprvé samozřejmě nastudovat. A podívejte se, jak pečlivě je napsáno slovo „kázeň“! A to je vážné, protože čelí „odpovědnosti“. Ale prohlášení je jedna věc a každodenní práce je věc druhá 7. V deklaracích je komunistické školství a v konkrétním případě nečitelná změť nečinných nálezů, otrávená pedologickým inertním fatalismem 8. Zde je sekce „konzultace“ v č. 3 „Komunistické osvěty“ za minulý rok. Odpověď soudruhovi Němčenkovi: „Když musíte s dítětem nebo teenagerem hovořit o jeho porušení vnitřního řádu školy, o tom, že se dopustil pro školáka nepřijatelného jednání, musí být tento rozhovor veden klidným, vyrovnaným tónem. Dítě musí mít pocit, že učitel, i když používá opatření vlivu, to nedělá ze zlosti, nepovažuje to za akt pomsty, ale pouze za povinnost, kterou učitel plní v zájmu dítěte. " Jaký účel vede takové rady? Proč by se měl učitel chovat jako nezaujatý rádce a přednášet výuku „rovnoměrným“ hlasem? Kdo by nevěděl, že právě takoví učitelé, kteří nemají za duší nic jiného než „povinnost“, děti znechucují a jejich „rovný hlas“ působí tím nejodpudivějším dojmem? Jaké pozitivní osobnostní rysy by měla doporučená nezaujatost pěstovat? Ještě zajímavější je odpověď soudruhu Pozdnyakovovi. Poměrně jemnými barvami popisuje případ, kdy učitel objevil zloděje, který ukradl tři rubly kamarádovi. Učitel o svém objevu nikomu neřekl, ale s osobou, která jej ukradla, mluvila v soukromí. "Žádný ze studentů ve třídě nikdy nezjistil, kdo to ukradl, včetně dívky, které byly ukradeny peníze." Student, který se tohoto činu dopustil, je podle „konzultace“ od té doby pilnější ve studiu a má vynikající disciplínu. Konzultant je potěšen: „Přistupovali jste k němu citlivě, neudělali jste mu ostudu před celou třídou, neřekli jste to otci a chlapec tuto citlivost ocenil... O studenty vaší třídy přece nebyla nouze. být vychován na činu chlapce, který ukradl peníze, ale ty bys tomu chlapci způsobil těžkou vnitřní ránu." Stojí za to se nad tímto „vánočním“ incidentem pozastavit, abychom zjistili, jak velký je jeho odstup od komunistické výchovy. Nejprve si všimneme, že takové „citlivé“ mistrovství je možné v každé buržoazní škole, není v ní nic zásadně našeho. Jde o běžný případ párového moralizování, kdy učitel i žák stojí v pozici tête-a-tête. Konzultant je přesvědčen, že zde došlo k pozitivnímu vzdělávacímu aktu. Možná, ale jakou výchovu? Podívejme se blíže na chlapce, jehož čin byl týmu utajen. Podle konzultanta je velmi důležité, že chlapec „ocenil tuto citlivost“. Není to ono? Chlapec si byl vědom své nezávislosti na veřejném mínění týmu, rozhodující pro něj bylo křesťanské odpuštění učitele. Svou odpovědnost vůči kolektivu nepřežil, jeho morálka se začíná formovat v podobě individuálního vyrovnání s učitelem. To není naše morálka. Chlapec ve svém životě potká mnoho lidí. Bude jeho morální osobnost skutečně budována v náhodných kombinacích s jejich názory? A pokud se setká s trockistou, jaké metody odporu pro takové setkání vyvinul? Morálka osamělého vědomí je v nejlepším případě morálkou „dobrého“ člověka a z velké části je to morálka dvojitého obchodníka. Ale není to jen o tom klukovi. Existuje i třída, tedy kolektiv, jehož jeden člen se dopustil krádeže. Podle konzultanta „nebylo třeba, aby se studenti ve třídě učili chování chlapce“. Podivný. Proč není potřeba? V týmu došlo ke krádeži a učitel považuje za možné se obejít bez mobilizace veřejného mínění v této věci. Dovoluje třídě, aby si myslela, co chtěla, podezřívala kohokoli z krádeže, nakonec ve třídě pěstuje naprostou lhostejnost k takovým případům; otázkou je, kde naši lidé získají zkušenost z boje s nepřáteli kolektivu, odkud se vezme zkušenost vášně a bdělosti, jak se kolektiv naučí ovládat jednotlivce? Pokud by nyní učitel předal případ krádeže na posouzení kolektivu, a navrhuji ještě více - na rozhodnutí kolektivu, pak by každý žák stál před nutností aktivně se zapojit do sociálního boje, pak by učitel by měl příležitost rozvinout před třídou jakýsi morální obraz, dát dětem pozitivní plány, jak dělat správnou věc. A každý student, který by zažil emoci rozhodnutí a odsouzení, by tím byl vtažen do zkušenosti mravního života. Pouze v takovém kolektivním vybavení je možné skutečné komunistické vzdělávání. Pouze v tomto případě celý tým i každý jednotlivý žák pocítí sílu týmu, důvěru v jeho správnost, hrdost na svou disciplínu a svou čest. Je samozřejmé, že provedení takové operace vyžaduje od učitele velký takt a velkou zručnost. Při sebepovrchnějším rozboru se můžeme na každém kroku přesvědčit, že naše pedagogické hnutí v konkrétním případě nejde směrem ke komunistické osobnosti, ale někde stranou. Proto musíme být při formování osobnosti a osobních detailů nového člověka extrémně opatrní a mít dobrou politickou citlivost. Tato politická citlivost je prvním znakem naší učitelské kvalifikace. Vždy si navíc musíme pamatovat ještě jednu okolnost, která je nesmírně důležitá. Bez ohledu na to, jak integrální se nám člověk může jevit jako široká abstrakce, lidé jsou stále velmi rozmanitým materiálem pro vzdělávání a „produkt“, který vyrábíme, bude také rozmanitý. Obecné a individuální osobnostní rysy v našem projektu tvoří velmi složité uzly. Nejnebezpečnější je strach z této složitosti a této rozmanitosti. Tento strach se může projevovat ve dvou podobách: první spočívá v touze odříznout každého jedním číslem, vtěsnat člověka do standardní šablony, vypěstovat úzkou řadu lidských typů. Druhou formou strachu je pasivní následování každého jednotlivce, beznadějný pokus vyrovnat se s miliony žáků pomocí rozptýleného povyku s každým individuálně. Toto je hypertrofie „individuálního“ přístupu. Oba strachy nejsou sovětského původu a pedagogika vedená těmito obavami není naší pedagogikou: v prvním případě se přiblíží starým oficiálním normám, ve druhém případě - pedologii. Organizační úkol hodný naší doby a naší revoluce může být pouze vytvoření metody, která je obecná a jednotná. zároveň umožňuje každému jedinci rozvíjet jeho vlastní vlastnosti a uchovat si svou individualitu. Takový úkol by byl pro pedagogiku naprosto nemožný, nebýt marxismu, který dávno vyřešil problém jednotlivce a kolektivu. Je zcela zřejmé, že když začínáme řešit svůj konkrétní pedagogický úkol, neměli bychom být moudří. Musíme jen dobře rozumět postavení nového člověka v nové společnosti. Socialistická společnost je založena na principu kolektivity. Neměl by v něm být osamělý jedinec, někdy vyboulený jako pupínek, jindy rozdrcený na prach u silnice, ale spíše člen socialistického kolektivu. V Sovětském svazu nemůže existovat jednotlivec mimo kolektiv, a proto nemůže existovat oddělený osobní osud a osobní cesta a štěstí v protikladu k osudu a štěstí kolektivu. V socialistické společnosti existuje mnoho takových kolektivů: široká sovětská veřejnost se skládá výhradně z takových kolektivů, ale to neznamená, že by učitelé byli zbaveni povinnosti hledat a nacházet dokonalé kolektivní formy ve své práci. Objektem výchovné práce se musí stát především školní společenství, jednotka sovětské dětské společnosti. Při výchově jednotlivce musíme myslet na výchovu celého kolektivu. V praxi budou tyto dva problémy řešeny pouze společně a pouze jedním obecným způsobem. V každém okamžiku našeho působení na jednotlivce musí být tyto vlivy nutně také vlivem na kolektiv. A naopak každý náš dotyk s kolektivem bude nutně výchovou každého jednotlivce zařazeného do kolektivu. Tato ustanovení jsou v podstatě obecně známá. Ale v naší literatuře nebyly doprovázeny přesnou studií problému kolektivu. Je potřeba speciální výzkum o týmu. Kolektiv, který by měl být prvním cílem našeho vzdělávání, musí mít zcela určité vlastnosti, které jasně vyplývají z jeho socialistického charakteru. Může být nemožné vyjmenovat všechny tyto vlastnosti v krátkém článku, ale uvedu ty hlavní. A. Tým spojuje lidi nejen ve společném cíli a ve společné práci, ale také v celkové organizaci této práce. Společným cílem zde není náhodná shoda soukromých cílů jako v tramvaji nebo v divadle, ale právě cíl celého týmu. Vztah mezi obecným a partikulárním cílem pro nás není vztahem protikladů, ale pouze vztahem mezi obecným (a tedy mým) a partikulárním, který ač zůstane pouze mým, bude shrnut do obecného v speciální objednávka. Každý čin jednotlivého žáka, každý jeho úspěch či neúspěch by měl být považován za neúspěch na pozadí společné věci, za úspěch ve společné věci. Taková pedagogická logika by měla doslova prostupovat každý školní den, každý pohyb kolektivu. B. Tým je součástí sovětské společnosti, organicky propojený se všemi ostatními týmy. Nese první odpovědnost vůči společnosti, nese první povinnost vůči celé zemi, pouze prostřednictvím kolektivu vstupuje každý člen do společnosti. Odtud pochází myšlenka sovětské disciplíny. V tomto případě každý student pochopí zájmy týmu a pojmy povinnost a čest. Pouze v takovém instrumentáriu je možné podporovat harmonii osobních a společných zájmů, pěstovat onen smysl pro čest, který se v žádném případě nepodobá staré ctižádosti arogantního násilníka. V. Dosažení cílů týmu, společná práce, povinnost a čest týmu se nemůže stát hrou náhodných rozmarů jednotlivců. Tým není dav. Kolektiv je společenský organismus, proto má řídící a koordinační orgány oprávněné především zastupovat zájmy kolektivu a společnosti. Zkušenost kolektivního života není jen zkušenost bytí v sousedství s jinými lidmi, je to velmi komplexní zkušenost účelných kolektivních pohybů, mezi nimiž nejvýznamnější místo zaujímají principy velení, diskuse, podřízení se většině. , podřízenost soudruha soudruhovi, zodpovědnost a důslednost. Pro učitelskou práci na sovětských školách se otevírají světlé a široké vyhlídky. Učitel je povolán, aby tuto vzorovou organizaci vytvořil, zachoval, zdokonalil a předal novému učitelskému sboru. Ne párové moralizování, ale taktní a moudré vedení správného růstu týmu - to je jeho poslání. D. Sovětský kolektiv stojí na principiálním postoji světové jednoty pracujícího lidstva. To není jen každodenní sdružování lidí, je to součást bojové fronty lidstva v éře světové revoluce. Všechny předchozí vlastnosti kolektivu nebudou rezonovat, pokud v jeho životě nebude žít patos historického boje, který prožíváme. V této myšlence by měly být sjednoceny a pěstovány všechny ostatní kvality týmu. Kolektiv musí mít vždy, doslova na každém kroku, příklady našeho boje, musí mít stále před sebou komunistickou stranu, která ho vede ke skutečnému štěstí. Z těchto ustanovení o kolektivu plynou všechny detaily osobního rozvoje. Na našich školách musíme vystudovat energické a ideové členy socialistické společnosti, schopné bez váhání, vždy, v každém okamžiku svého života, najít správné měřítko pro osobní jednání, schopné zároveň vyžadovat od druhých správné chování. Náš žák, ať je to kdokoli, nemůže nikdy v životě vystupovat jako nositel nějaké osobní dokonalosti, pouze jako druh resp. spravedlivý muž. Vždy musí jednat především jako člen svého týmu, jako člen společnosti, zodpovědný za činy nejen své, ale i svých kamarádů. Zvláště důležitá je oblast disciplíny, ve které jsme my, učitelé, nejvíce hřešili. Dosud máme na disciplínu pohled jako na jeden z mnoha atributů člověka a někdy jen jako metodu, někdy jen jako formu. V socialistické společnosti, oproštěné od jakýchkoli jiných světských základů morálky, se disciplína nestává technickou, ale nutně morální kategorií. Proto je našemu týmu absolutně cizí disciplína inhibice, která se nyní díky jistému nepochopení stala alfou a omegou výchovné moudrosti mnoha učitelů. Disciplína vyjádřená pouze v prohibičních normách je nejhorší mravní výchova v sovětské škole. V naší školní společnosti musí existovat disciplína, která existuje v naší straně a v celé naší společnosti, disciplína pohybu vpřed a překonávání překážek, zejména překážek, které leží v lidech. V novinovém článku je obtížné podat podrobný obrázek o detailech ve výchově jednotlivce, to vyžaduje speciální výzkum. Je zřejmé, že naše společnost a naše revoluce poskytují nejkomplexnější data pro takový výzkum. Naše pedagogika nevyhnutelně a rychle dospěje k formulaci cílů, jakmile opustí setrvačnost získanou z pedologie ve vztahu k cíli. A v naší praxi, v každodenní práci naší armády učitelů, i nyní, navzdory všem pedologickým říháním, aktivně vystupuje myšlenka účelnosti. Každý dobrý, každý poctivý učitel před sebou vidí velký politický cíl vychovat občana a vytrvale bojuje za dosažení tohoto cíle. Jen to vysvětluje skutečně globální úspěch naší sociální a vzdělávací práce, která vytvořila tak úžasnou generaci naší mládeže. O to vhodnější bude, aby se na tomto úspěchu podílelo teoretické myšlení.MAKARENKO ANTON SEMENOVICH (1888-1939), učitel a spisovatel. Rusko, SSSR.
Vyrůstal v rodině malířského mistra (vesnice Belopole, provincie Charkov). V roce 1905 absolvoval městskou školu a pedagogické kurzy a byl jmenován učitelem na dvoutřídní železniční škole. A v letech 1914-1917. studoval na Poltavském učitelském ústavu. Po ukončení studia se stal ředitelem vyšší základní školy v Kryukovo. Již zde se MAKARENKO důkladně zajímal o pedagogiku, hledal něco nového ve výchovné práci jak s jednotlivými studenty, tak s týmem.
Sehrála říjnová revoluce rozhodující roli v pedagogickém osudu MAKARENKA, jak se o ní dříve psalo? Stěží. S největší pravděpodobností by se svým talentem MAKARENKO stále uspěl jako učitel. Samozřejmě, že první roky sovětské moci a její akce v oblasti veřejného školství byly inspirativní a zapojily se do hledání. Ale uplynulo několik let a situace se mění, začíná období „kreativy s opatrností“ a poté přísné kontroly. Je dost možné, že za příznivých podmínek by jeho sociálně-pedagogická činnost dosáhla ještě úžasnějších výsledků.
Fenomén MAKARENKO začal v roce 1920, kdy zorganizoval pracovní kolonii pro mladistvé pachatele. Zde se učiteli povedlo to hlavní – našel silný lék vychování, kterým jsem se stal tým samotných studentů. Důležitou roli při jeho vzniku sehrála autorita MAKARENKA, jeho trpělivost, pevnost, péče o teenagery a spravedlnost. Lidé k němu byli přitahováni jako k otci, hledali pravdu a ochranu. V kolonii, která dostala jméno Gorkij, byl stanoven systém strukturálních interakcí v týmu: aktiva, rozdělení do oddílů, rada velitelů, vnější vybavení (prapor, signály trubačů, hlášení, uniforma), odměny a tresty, tradicemi. Později formulováno MAKARENKO zákony rozvoje týmu, za nejdůležitější z nich považoval „systém perspektivních linií“ a „princip paralelního pedagogického vlivu“.
MAKARENKO kombinované vzdělávání v týmu se správně pracovní vzdělávání. Práce kolonistů byla organizována do skupin a kombinována se studiem. A život přinášel nové problémy. Paradoxně se ukázalo, že dobře fungující pracovní systém může způsobit klid a relaxaci. MAKARENKO věřil, že právě proto vnitřní vývoj kolonie pojmenovaná po Gorkém. Našel cestu ven stanovením nového úkolu - „dobytí Kuryazh“. Asi 130 kolonistů opustilo svou starou zavedenou domácnost a dobrovolně se přestěhovalo do zchátralého Kurjazu, aby pomohli 280 neukázněným dětem ulice stát se lidmi. Risk se vyplatil, přátelský tým obyvatel Gorkého na novém místě poměrně rychle obnovil pořádek, a ne násilím. Pedagogika týmu MAKARENKO fungovala jindy, když se v roce 1927 současně stal hlavou kolonie Dzeržinskij a převedl do ní 60 svých studentů. Od roku 1929 si MAKARENKO ponechalo pouze poslední kolonii, která se brzy stala plně soběstačná: byla zavedena komplexní výroba elektrických vrtaček a fotoaparátů.
Dnes jsou vůči MAKARENKOVI sdělovány výtky a obvinění z kasárenské kázně, kterou údajně zavedl v kolonii, autoritářství samotného učitele a týmu, který vytvořil, pohrdání Osobností, spoluúčast na formování kultu strany a Stalina. . Jsou ale oprávněné? Myšlenky osobního rozvoje v týmu, pokud nebyly MAKARENKO veřejně vyhlášeny jako cíl svého pedagogického systému, byly úspěšně realizovány v praxi. Obce pracovaly denně 4 hodiny a jejich volný čas byl věnován dobře organizovanému volnému času. Obec měla klub, knihovnu, kluby, sportovní sekce, kino. V létě tam byly pěší výlety na Kavkaz, Krym. Ti, kteří se chtěli dále vzdělávat, studovali na dělnické fakultě a vstupovali na vysoké školy. Existují statistiky: za 15 let její práce (1920-1935) prošlo týmy vytvořenými MAKARENKO asi 8 000 delikventů a bezdomovců, ze kterých se stali hodní lidé a kvalifikovaní specialisté. Samozřejmě, jako každý učitel, ani MAKARENKO se nevyvarovalo chyb a neúspěchů.
Od roku 1936 MAKARENKO opustil svůj pedagogická činnost, stěhuje se do Moskvy a věnuje se literární tvorbě. Zde přežil tragická léta 1937 a 1938.
Zkušenosti společnosti MAKARENKO jsou jedinečné, stejně jako je jedinečný i samotný učitel. Jen málokdo v historii pedagogiky dokázal tak úspěšně převést svou teorii do praxe a dosáhnout působivých výsledků při jednání s tak těžkými studenty. Oslavování MAKARENKA začalo ve 30. letech a po dlouhou dobu byl považován za možná nejvýraznějšího sovětského a dokonce i domácího učitele. Připomeňme však, že ani za života MAKARENKA, ani po jeho smrti úřady, když nařizovaly studium jeho pedagogického systému, nespěchaly s jeho zavedením, ačkoliv kolonií a odpovídajícího „lidského materiálu“ bylo dost. Mimochodem, stejný osud potkal Shatského talentovaný experiment s dětskou komunitou. Jen několik učitelů se uchýlilo ke zkušenostem MAKARENKA, někteří z nich byli svého času jeho studenty. Jméno a práce MAKARENKO jsou v zahraničí široce známé.
Účel vzdělání
V pedagogické teorii se kupodivu účel výchovné práce stal téměř zapomenutou kategorií. (...)
Organizačním úkolem hodným naší doby a naší revoluce může být pouze vytvoření metody, která je obecná a jednotná a zároveň umožňuje každému jedinci rozvinout jeho vlastní vlastnosti a zachovat jeho individualitu.
Je zcela zřejmé, že když začínáme řešit svůj konkrétní pedagogický úkol, neměli bychom být moudří. Musíme jen dobře rozumět postavení nového člověka v nové společnosti. Socialistická společnost je založena na principu kolektivity. Neměl by v něm být osamělý jedinec, někdy vyboulený jako pupínek, jindy rozdrcený na prach u silnice, ale spíše člen socialistického kolektivu.
V Sovětském svazu nemůže existovat jednotlivec mimo kolektiv, a proto nemůže existovat oddělený osobní osud a osobní cesta a štěstí v protikladu k osudu a štěstí kolektivu.
V socialistické společnosti existuje mnoho takových skupin:
Široká sovětská veřejnost se skládá zcela přesně z takových skupin, ale to vůbec neznamená, že by učitelé byli zbaveni povinnosti hledat a nacházet dokonalé kolektivní formy ve své práci. Objektem výchovné práce se musí stát především školní společenství, jednotka sovětské dětské společnosti. Při výchově jednotlivce musíme myslet na výchovu celého kolektivu. V praxi budou tyto dva problémy řešeny pouze společně a pouze jedním obecným způsobem. V každém okamžiku našeho působení na jednotlivce musí být tyto vlivy nutně také vlivem na kolektiv. A naopak každý náš dotyk s kolektivem bude nutně výchovou každého jednotlivce zařazeného do kolektivu.
Kolektiv, který by měl být prvním cílem našeho vzdělávání, musí mít zcela určité vlastnosti, které jasně vyplývají z jeho socialistického charakteru...
A. Tým spojuje lidi nejen ve společném cíli a ve společné práci, ale také v celkové organizaci této práce. Společným cílem zde není náhodná shoda soukromých cílů jako v tramvaji nebo v divadle, ale právě cíl celého týmu. Vztah mezi obecným a partikulárním cílem pro nás není vztahem protikladů, ale pouze vztahem mezi obecným (a tedy mým) a partikulárním, který ač zůstane pouze mým, bude shrnut do obecného v speciální objednávka.
Každý čin jednotlivého žáka, každý jeho úspěch či neúspěch by měl být považován za neúspěch na pozadí společné věci, za úspěch ve společné věci. Taková pedagogická logika by měla doslova prostupovat každý školní den, každý pohyb kolektivu.
B. Kolektiv je součástí sovětské společnosti, organicky propojený se všemi ostatními kolektivy. Nese první odpovědnost vůči společnosti, nese první povinnost vůči celé zemi, pouze prostřednictvím kolektivu vstupuje každý člen do společnosti. Odtud pochází myšlenka sovětské disciplíny. V tomto případě každý student pochopí zájmy týmu a pojmy povinnost a čest. Pouze v takovém instrumentáriu je možné podporovat harmonii osobních a společných zájmů, pěstovat onen smysl pro čest, který se v žádném případě nepodobá staré ctižádosti arogantního násilníka.
B. Dosažení cílů týmu, společná práce, povinnost a čest týmu se nemůže stát hrou náhodných rozmarů jednotlivých lidí. Tým není dav. Kolektiv je společenský organismus, proto má řídící a koordinační orgány oprávněné především zastupovat zájmy kolektivu a společnosti.
Zkušenost kolektivního života není jen zkušenost bytí v sousedství s jinými lidmi, je to velmi komplexní zkušenost účelných kolektivních pohybů, mezi nimiž nejvýznamnější místo zaujímají principy velení, diskuse, podřízení se většině. , podřízenost soudruha soudruhovi, zodpovědnost a důslednost.
Pro učitelskou práci na sovětských školách se otevírají světlé a široké vyhlídky. Učitel je povolán, aby tuto vzorovou organizaci vytvořil, zachoval, zdokonalil a předal novému učitelskému sboru. Ne párové moralizování, ale taktní a moudré vedení správného růstu týmu - to je jeho poslání.
D. Sovětský kolektiv stojí na principiálním postoji světové jednoty pracujícího lidstva. Není to jen každodenní sdružování lidí, je to součást bojové fronty lidstva v éře světové revoluce. Všechny předchozí vlastnosti kolektivu nebudou rezonovat, pokud v jeho životě nebude žít patos historického boje, který prožíváme. V této myšlence by měly být sjednoceny a pěstovány všechny ostatní kvality týmu. Kolektiv musí mít vždy, doslova na každém kroku, příklady našeho boje, musí mít stále před sebou komunistickou stranu, která ho vede ke skutečnému štěstí.
Z těchto ustanovení o kolektivu plynou všechny detaily osobního rozvoje. Na našich školách musíme vystudovat energické a ideové členy socialistické společnosti, schopné bez váhání vždy, v každém okamžiku svého života najít správné měřítko pro osobní jednání, schopné zároveň vyžadovat od druhých správné chování. Náš žák, ať už je kdokoli, nemůže nikdy v životě vystupovat jako nositel nějaké osobní dokonalosti, pouze jako laskavý nebo čestný člověk. Vždy musí jednat především jako člen svého týmu, jako člen společnosti, zodpovědný za činy nejen své, ale i svých kamarádů.
Zvláště důležitá je oblast disciplíny, ve které jsme my, učitelé, nejvíce hřešili. Dosud máme na disciplínu pohled jako na jeden z mnoha atributů člověka a někdy jen jako metodu, někdy jen jako formu. V socialistické společnosti, oproštěné od jakýchkoli jiných světských základů morálky, se disciplína nestává technickou, ale nutně morální kategorií. Proto je našemu týmu absolutně cizí disciplína inhibice, která se nyní díky jistému nepochopení stala alfou a omegou výchovné moudrosti mnoha učitelů. Disciplína vyjádřená pouze v prohibičních normách je nejhorším typem mravní výchovy v sovětské škole. (...)
Makarenko A.S. O výchově.- M., 1988. - s. 28-30
Co to znamená vychovávat dítě?
Co to znamená vychovávat dítě? Můžete vychovávat pro štěstí, můžete vychovávat pro boj. Můžete vychovávat k individuálnímu štěstí, můžete vychovávat k individuálnímu boji. A můžete vychovávat ke společnému štěstí a ke společnému boji. To vše jsou velmi důležité a velmi praktické otázky.
Máme mnoho starých představ o lidských hodnotách, o jeho důstojnosti.
Zdá se tedy, že účel vzdělávání je jasný. Jaký by měl být sovětský občan? Několik velmi jasných znaků: aktivní, aktivní, rozvážný, znalý kolektivista. Ale nejen schopnost jednat, potřebujeme také větší schopnost brzdit, také odlišnou od staré schopnosti. Velmi důležitá schopnost orientace, široký rozhled a široký smysl.
Způsoby vzdělávání. Samozřejmě, že v popředí je celkový součet správných myšlenek, souhrn správných, marxisticky osvětlených znalostí. Znalosti pocházejí ze studia a ještě více z úžasné sovětské zkušenosti, z novin, knih, z každého našeho dne. Mnoho lidí si myslí, že to stačí. To je opravdu hodně. Náš život dělá na člověka nejsilnější dojem a skutečně ho vychovává. (...)
Ale nemůžeme se těmito úspěchy pozastavovat, musíme přímo říci, že bez speciální péče o lidi, pedagogické péče, hodně ztrácíme. Pravda, dosahuje se dobrých výsledků, ale jsme s nimi spokojeni jen proto, že nevíme, jak velkolepé mohou být,
Jsem zastáncem speciální pedagogické disciplíny, která ještě nevznikla, ale vznikne tady, v Sovětském svazu. Základní principy tohoto vzdělávání: 1) respektovat a vyžadovat; 2) upřímnost a otevřenost; 3) integrita; 4) péče a pozornost, znalosti; 5) cvičení; 6) kalení; 7) práce; 8) tým; 9) rodina: první dětství, množství lásky a stupeň závažnosti; 10) dětská radost, hra; 11) trest a odměna.
Právě tam. -S. 35-36.
Komunistická výchova a chování
Naším úkolem je nejen vypěstovat v sobě správný, rozumný postoj k otázkám chování, ale pěstovat i správné návyky, tzn. takové zvyky, kdy bychom udělali správnou věc ne proto, že jsme si sedli a přemýšleli, ale protože nemůžeme jinak, protože jsme na to tak zvyklí. A kultivace těchto návyků je mnohem obtížnější záležitostí než kultivace vědomí. V mé práci na výchově charakteru bylo velmi snadné uspořádat vědomí. Přesto člověk rozumí, člověk si je vědom toho, jak má jednat. Když má jednat, jedná jinak, zejména v těch případech, kdy je úkon vykonán tajně, beze svědků. Toto je velmi přesná zkouška vědomí – tajný akt. Jak se člověk chová, když ho nikdo nevidí, neslyší a nikdo ho nekontroluje? A pak jsem na tomto problému musel hodně pracovat. Uvědomil jsem si, že je snadné naučit člověka dělat správnou věc v mé přítomnosti, v přítomnosti týmu, ale naučit ho dělat správnou věc, když nikdo nic neslyší, nevidí a neví, je velmi těžké. (...)
Je rozšířeným názorem, že člověk musí mít výhody i nevýhody. Myslí si to i mladí lidé a školáci. Jak „pohodlné“ se stává žít s vědomím: Mám výhody, ale mám také nevýhody. A pak je tu sebeútěcha: kdyby nebyly žádné nedostatky, pak by to bylo schéma, ne osoba. Vady by tam měly být pro krásu.
Ale proč by proboha měly existovat nevýhody? A já říkám: neměly by být žádné nedostatky. A když máte dvacet výhod a deset nedostatků, měli bychom vás otravovat, ale proč máte deset nedostatků? Dolů s pěti. Když zůstane pět, dolů se dvěma, ať zůstanou tři. Obecně platí, že musíte od člověka vyžadovat, vyžadovat, vyžadovat! A každý musí vyžadovat sám od sebe. Nikdy bych k tomuto přesvědčení nedospěl, kdybych v této oblasti nemusel pracovat. Proč by měl mít člověk nedostatky? Musím zlepšit tým, dokud nebudou žádné nedostatky. A co si myslíš ty? Máte schéma? Ne! Ukázalo se, že je to úžasný člověk, plný originality, s živým osobním životem. Je to osoba, pokud on dobrý pracovník Pokud je skvělý inženýr, ale rád lže, neměl by vždy říkat pravdu? Co je to: úžasný inženýr, ale Khlestakov?
A nyní se ptáme: jaké nedostatky lze ponechat?
Chcete-li nyní provádět komunistickou výchovu aktivně a budou-li se před vámi hádat, že každý musí mít nedostatky, zeptáte se: co to je? Uvidíte, co vám odpoví. Jaké nedostatky mohou zůstat? Není možné to brát tajně, je nemožné se chovat špatně, je nemožné krást, je nemožné jednat nečestně. A jaké jsou možné? Mohu opustit svou horkou náladu? Proč na zemi? Mezi námi bude člověk s rychlou náladou a může proklínat a pak říct: promiň, mám rychlou náladu. Právě v sovětské etice musí existovat seriózní systém požadavků na člověka, a jen to může vést k tomu, že nároky budeme rozvíjet především sami na sebe. To je to nejtěžší – požadavek na sebe. Mojí „specialitou“ je korektní chování, v každém případě jsem se měl chovat správně. Je snadné vyžadovat od ostatních, ale u sebe narazíte na nějakou gumu, pořád se chcete něčím omlouvat. A jsem velmi vděčný svému komunitnímu týmu pojmenovanému po. Gorkij a oni. Dzeržinskému za to, že v reakci na mé požadavky na ně vznesli požadavky na mě.
...Musíme požadovat, ale klást pouze proveditelné požadavky... Jakýkoli přebytek může jen ochromit...
Naše etika by měla být prozaickou, obchodní etikou dnešního a budoucího běžného chování...
Ti, kteří věří, že lidé mohou mít nedostatky, si někdy myslí: pokud je člověk zvyklý chodit pozdě, pak je to malý nedostatek.
Mohu být hrdý - v mé komuně byl vždy tento příkaz: bez ohledu na to, jaká schůzka se konala, museli jste počkat tři minuty po signálu. Poté bylo jednání považováno za otevřené. Pokud se jeden z komunardů opozdil o pět minut na schůzi, předseda řekl: Zpozdil jste se o pět minut – vezměte si pět oblečení. To znamená pět hodin práce navíc.
Přesnost. To je produktivita práce, to je produktivita, to jsou věci, to je bohatství, to je úcta k sobě a ke soudruhům. My v obci bychom nemohli žít bez přesnosti. Žáci desátých tříd ve školách říkají: času je málo. A komuna měla celý desetiletý plán a továrnu, která zabírala čtyři hodiny denně. Ale měli jsme dost času. A chodili, relaxovali, bavili se a tančili. A dosáhli jsme skutečného etického patosu: přijít pozdě je ten největší trest. Řekněme, že mi komunard řekl: Jedu na dovolenou až do osmi hodin. Stanovil si svůj vlastní čas. Ale jestli přišel v pět deset, zatkli jsem ho. Kdo tě tahal za jazyk? Mohl jsi říct v devět hodin, ale řekl jsi v osm, tak pojď.
Přesnost je velký problém. A když vidím, že komunard žil do bodu přesnosti, věřím tomu dobrý muž vyjde z toho. Precizně je demonstrována úcta ke kolektivu, bez které nemůže být komunistická etika. (...)
Jakýkoli čin, který není navržen pro zájmy kolektivu, je sebevražedný čin, je škodlivý pro společnost, a tedy i pro mě. A proto v naší komunistické etice musí být vždy rozum a selský rozum. Ať si položíte jakoukoli otázku, dokonce i otázku lásky, je vyřešena tím, co určuje veškeré naše chování. Naše chování by mělo být chováním znalých lidí, schopných lidí, životních techniků, kteří jsou si vědomi každého jednání. Nemůžeme mít etiku bez znalostí a dovedností, bez organizace. To platí i pro lásku. Musíme umět milovat, umět milovat. K lásce musíme přistupovat jako k uvědomělým, rozumným, zodpovědným lidem, a pak nemůže dojít k milostným dramatům. Láska musí být také uspořádána, jako všechny věci. Láska miluje organizaci stejně jako jakoukoli práci a až dosud jsme si mysleli, že láska je věcí talentu. Nic takového.
Etický problém „zamiloval jsem se – odmiloval“, „podveden – opuštěn“ nebo problém „zamiloval jsem se a budu milovat na celý život“ nelze vyřešit bez použití nejpečlivější orientace, účetnictví, ověřování a povinná schopnost plánovat si budoucnost. A musíme se naučit milovat. Jsme povinni být uvědomělými občany v lásce, a proto musíme bojovat se starým zvykem a pohledem na lásku, že láska je příliv shůry, takový prvek přišel a člověk má jen svůj „objekt“ a nic jiného. Zamiloval jsem se, proto chodím pozdě do práce, zapomeň doma klíče od kancelářských skříní, zapomeň peníze na tramvaj. Láska by měla lidi obohacovat o smysl pro sílu, a to se také děje. Naučil jsem své komouny, aby se zkoušeli v lásce, aby přemýšleli o tom, co bude zítra. (...)
Tamtéž- S.38-46.
Metodika organizace vzdělávacího procesu
Práce učitele
Práce učitele ve skupinách by měla spočívat v tom, že v první řadě musí učitel dobře znát složení svých skupin, musí znát životní a charakterové vlastnosti každého žáka, jeho aspirace, pochybnosti, slabosti a přednosti.
Dobrý učitel si musí vést deník své práce, do kterého musí zaznamenávat jednotlivé postřehy svých žáků, příhody charakterizující toho či onoho člověka, rozhovory s ním, pohyb žáka kupředu, rozebírat jevy krize či zlomu, ke kterým v všechny děti v různém věku. Tento deník by za žádných okolností neměl mít charakter úředního deníku.
Měl by ji nahlížet pouze vedoucí pedagogického oddělení a pouze v případě, že si chce udělat ucelenější obrázek o konkrétním studentovi. Vedení takového deníku může charakterizovat kvalitu práce učitele a sloužit jako známé měřítko jeho hodnoty jako pracovníka, ale nemělo by se po něm formálně vyžadovat, aby si takový deník vedl, protože v tomto případě je nejnebezpečnější zatočit s takovým deníkem. deník do oficiální zprávy.
Deník se doporučuje vést ve velkém sešitu, bez dělení na části pro jednotlivé studenty, neboť v tomto deníku musí učitel charakterizovat a analyzovat nejen jednotlivce, ale i celé skupiny a jevy v jednotkách. Tento deník by neměl být používán k evidenci přestupků a přestupků. Tato registrace by měla být provedena na jiném místě - u vedoucího pedagogické jednotky nebo v radě velitelů. Učitel by se měl zajímat o intimní, oficiálně neuchopitelné jevy.
Aby učitel mohl pracovat právě tímto směrem, neměl by připomínat dozorce. Učitel by neměl mít právo formálně trestat nebo odměňovat, neměl by svým jménem rozkazovat, s výjimkou nejkrajnějších případů, a zejména by neměl rozkazovat. Velitelem oddílu je velitel oddílu, který má právo velet a požadovat. Učitel by ho v žádném případě neměl nahrazovat. Stejně tak by neměl nahrazovat vrcholové vedení instituce.
Pokud je to možné, měl by se učitel vyhnout stížnostem na studenty vyššímu vedení a informovat úředníka o stavu jemu přidělených jednotek. A tato povinnost oficiálně hlásit se náleží veliteli.
Pouze tehdy, když je učitel osvobozen od formálních, kontrolních funkcí, může si získat plnou důvěru jednotek a všech studentů a řádně vykonávat svou práci.
Co by měl učitel vědět o každém ze svých žáků?
Jaký je zdravotní stav žáka, stěžuje si na něco, navštěvuje lékaře, je spokojen s jeho pomocí? Je lékař k tomuto studentovi dostatečně pozorný?
Jak se student cítí ve své instituci, váží si jí, je připraven aktivně se podílet na zlepšování života instituce, nebo se k ní staví lhostejně, jako k epizodě svého života, možná i nepřátelsky? V druhém případě je nutné zjistit příčiny tohoto nezdravého postoje: spočívají v samotné instituci a jejích postupech, nebo důvody spočívají v touze žáka studovat a žít jinde, kde přesně, jak žít, co dělat?
Má student dostatečně přesnou představu o své pozici, svých silných stránkách a chápe potřebu profesní dráhy? Neovládají ho primitivní perspektivy dnešního nasycení, dnešního potěšení, a je tato zábava způsobena zakořeněnými zvyky, nebo slabostí vývoje?
Jaký má žák vztah ke svým soudruhům a ke kterým je více přitahován, koho nemá rád, s kým se přátelí, s kým je nepřátelský? Jak silné jsou jeho sklony k tajným asociálním skupinám, k fantastickým a dobrodružným plánům?Jaký má vztah k oddílu a veliteli? Jaké má sklony k dominanci a čím se snaží tuto dominanci podložit: na inteligenci, na vývoji, na životních zkušenostech, na síle osobnosti, na fyzická síla, v estetické póze? Je tato touha po dominanci paralelní se zájmy instituce nebo je namířena proti instituci, proti jednotce nebo proti jednotlivcům?
Jaký má žák pocit ze zvyšování své kvalifikace, školní práce, kulturní práce, zlepšování obecné kultury chování, kultury přístupu k lidem.
Chápe potřebu vlastního zdokonalování a výhody z toho, nebo ho více přitahuje proces studia a kulturní práce, požitky, které mu tato práce poskytuje?
Co žák čte, čte noviny, knihy, získává je sám z knihovny nebo čte náhodné knihy, zajímá se o určitá témata nebo čte bez rozdílu?
Jaké vlohy a schopnosti žák objevuje, které by bylo potřeba rozvíjet?
Kde student pracuje ve výrobě, je pro něj práce schůdná, líbí se mu? Projevuje žák ve svém postoji k práci slabost vůle, je vrtošivý, usiluje o jinou práci, jak rozumná je tato touha, jaké jsou překážky v takové aspiraci, jak žák tyto překážky překonává, je připraven bojovat s nimi po dlouhou dobu, stačí mu vytrvalost?
Jaký má žák vztah ke svému pracovišti, k pracovním procesům, k nástroji, k technologickému postupu, projevuje zájem o technický rozvoj své práce, o její zdokonalování, zvyšování produktivity, o Stachanovovo hnutí? Jaké nepříjemnosti a nedostatky brání studentovi v práci, jaká opatření přijímá k jejich odstranění, vyjadřuje se v jednotce a v jakých formách to vše student dělá?
Je student obeznámen s celkovou výrobní situací celého oddělení, celé dílny? Zná kontrolní figurky oddělení a dílny, zajímá ho úspěch jeho výroby, instituce a její pohyb vpřed? Jak moc mu záleží na úspěších a neúspěších produkce, jak moc jimi žije?
Finanční situace doma - v rodině a výdělky žáka v práci, kolik peněz dostává do svých rukou? Jak je utrácí, váží si jich a snaží se je zachránit? Pomáhá rodina a kteří konkrétní členové rodiny, soudruzi? Má tendenci se lépe oblékat do toho, jaké oblečení si kupuje?
Jsou žákovi vštěpovány kulturní dovednosti, chápe jejich nezbytnost, usiluje o zlepšení řeči, jak se chová ke slabým, ženám, dětem a starým lidem?
Všechny tyto údaje o žákovi a mnohé další, které v procesu studia žáka vznikají, by měl učitel znát a dobrý učitel si je určitě zapíše. Tato data by však nikdy neměla být shromažďována tak, že jde pouze o shromažďování. Znalosti žáka by se k učiteli neměly dostat v procesu jeho lhostejného studia, ale pouze v procesu spolupráce s ním a co nejaktivnější pomoci mu. Učitel by měl na žáka nahlížet nikoli jako na předmět studia, ale jako na předmět vzdělávání.
Z této základní pozice plynou jak formy komunikace mezi učitelem a žákem, tak formy jejího studia. Učitel by se neměl pouze ptát studenta na různé okolnosti jeho života, na jeho aspirace a touhy, aby to vše zapsal a shrnul.
První si musí na první schůzce učitele a žáka stanovit praktický cíl: učinit z tohoto chlapce či dívky skutečného kultivovaného sovětského člověka, dělníka, dělníka, kterého lze propustit z ústavu jako užitečného občana, kvalifikovaného, gramotný, politicky vzdělaný a vzdělaný, zdravý tělesně i duševně. Učitel by na tento cíl své práce neměl nikdy zapomenout, doslova na něj ani na minutu nezapomenout. A pouze při praktickém pohybu k tomuto cíli by měl mít učitel kontakt se svým žákem.
Každé poznání nového žáka od učitele by se mělo okamžitě promítnout do praktického jednání, praktických rad, touhy žákovi pomoci.
Takovou pomoc, takový pohyb k trvalému cíli lze jen v ojedinělých případech poskytnout v prostém rozhovoru se studentem, v prostém vysvětlení různých pravd jemu.
Rozhovory s nezkušenými pedagogy se zdají být nejvyšším vyjádřením pedagogické techniky. Ve skutečnosti představují nejumělečtější pedagogické techniky.
Pedagog by si měl být vždy dobře vědom následujícího: ačkoliv všichni žáci chápou, že jsou vyučováni a vychováváni v dětském ústavu, opravdu neradi podléhají speciálně pedagogickým postupům a ještě více nemají rádi, když se donekonečna mluví o výhodách vzdělání, moralizující každý význam.
Podstata pedagogického postavení učitele by proto měla být studentům skryta a neměla by vystupovat do popředí. Učitel, který donekonečna pronásleduje žáky zjevně zvláštními konverzacemi, žáky nudí a téměř vždy vyvolává určitý odpor.
Sovětská pedagogika není pedagogikou přímého, ale paralelního pedagogického působení. Žák našeho zařízení péče o děti je především členem pracovního kolektivu a teprve potom studentem, takto by se měl prezentovat sám před sebou. Oficiálně se tedy nejmenuje student, ale kandidát nebo člen týmu. Pedagog v jeho očích také musí vystupovat především jako člen stejného pracovního kolektivu a následně jako vychovatel jako odborný učitel, a proto by ke kontaktu mezi vychovatelem a žákem nemělo docházet tolik v speciálně pedagogickou rovinu, ale v rovině dělnického výrobního kolektivu, na pozadí nejen zájmů úzkého pedagogického procesu, ale boje o lepší instituci, o její bohatství, prosperitu a dobrou pověst, kulturní život, za šťastný život kolektivní, pro radost a inteligenci tohoto života.
Před skupinou žáků musí učitel vystupovat jako soudruh ve zbrani, bojovat s nimi a před nimi za všechny ideály prvotřídního sovětského dětského ústavu. Odtud pochází jeho metoda. pedagogickou práci. Na to musí učitel pamatovat na každém kroku.
Pokud si tedy například učitel stanovil za cíl rozbít nebo vymýtit jakoukoli škodlivou skupinu nebo společnost v oddělení, třídě nebo instituci, měl by tak učinit nikoli přímou výzvou na tuto skupinu, ale paralelou operace v oddělení, samotná třída, mluvení o průlomu v oddělení, o pasivitě některých soudruhů, o škodlivém vlivu skupiny na oddělení, o zpoždění oddělení. Musí zmobilizovat pozornost celého oddělení na toto seskupení. Rozhovor se samotnými studenty by měl mít formu sporu a přesvědčování nikoli o přímé otázce (výchova), ale o otázce života instituce, její práce.
Pedagog, který chce zjistit situaci žáka ve škole nebo v zaměstnání, má k dispozici jedinou metodu: navštěvuje školu, práci, mluví na všech výrobních poradách, mluví a aktivně vystupuje mezi pedagogickým sborem, výroba administrativy a bojuje spolu s oddílem za vynikající studijní výsledky, za dobré nástroje, za prezentaci materiálů, za nejlepší proces výuky a sledování a zlepšování kvality školení. Vystupuje po boku oddílu jako zainteresovaný člen ve všech případech, kdy oddíl hájí správné společenské postavení.
Ve všech případech, kdy oddíl zabloudí na špatnou cestu, bojuje v rámci samotného oddílu, opírá se o jeho nejlepší členy a přitom nehájí své pedagogické pozice, ale především zájmy studentů a celou instituci.
„Zpracování“ jednotlivých žáků by jen výjimečně mělo mít podobu přímého apelu na daného žáka. V první řadě musí pedagog k takovému „zpracování“ zmobilizovat určitou skupinu starších a vlivných soudruhů z vlastního nebo dokonce cizího oddílu. Pokud to nepomůže, musí si s žákem promluvit sám, ale i tento rozhovor musí udělat zcela jednoduchým a přirozeným rozhovorem o záležitostech v ústavu nebo v oddělení a jen postupně a přirozeně přejít k tématu sám žák. Vždy je nutné, aby o sobě chtěl mluvit sám student. V některých případech je možné přímo oslovit studenta na téma jeho chování, ale takový apel je třeba učinit logicky na základě obecných témat týmu.
Mimořádně důležitou otázkou je postoj dětí ke vzdělání. To je oblast, které by měl učitel věnovat nejvážnější pozornost. Systematické získávání důkladných znalostí ve škole a jejich včasné dokončení určuje životní cestu člověka, ale je také nezbytné pro zdravé a správné formování charakteru, to znamená, že to do značné míry určuje osud člověka. Proto by školní prospěch a známky (a to se nemusí vždy zcela shodovat a také by to mělo být předmětem zvláštní pozornosti učitele), skutečné znalosti žáka v předmětech, které ho konkrétně zajímají, by měly být učiteli dobře a podrobně známy ve svých dynamika, vývoj a trendy. Neúspěch ve škole a špatné známky snižují náladu a vitalitu studenta, i když navenek to může mít podobu chvástání, předstírané lhostejnosti, izolace nebo výsměchu. Neúspěchy ve škole jsou obvyklým začátkem systematických lží mezi dětmi v nejrůznějších podobách. Tento postoj žáka ho staví do kontrastu se skupinou zdravých dětí a mládeže, a proto je vždy více či méně nebezpečný.
Vynikající student může mít další tendenci mimo kolektivní pozici: aroganci, narcismus, sobectví, skryté za nejctnostnější tváří a pózou. Průměrný student má jednotvárný a zašedlý tón života, který děti těžko snášejí, a proto začínají hledat optimistickou perspektivu v jiných oblastech.
Vztahy ve škole tvoří hlavní pozadí života dětí školní věk, to je něco, co si učitel musí vždy pamatovat, ale i zde je úplného úspěchu a pohody dosaženo jasností osobních a sociálních perspektiv žáka, silou sociálních a kolektivních vazeb a přednáškami a přesvědčováním nejméně pomáhají. Je potřeba skutečná pomoc těm, kteří zaostávají, aby zlepšili svůj občanský blahobyt.
Budoucnost studenta by měla být v mysli učitele velmi zvláštní. Učitel musí vědět, čím žák chce a doufá být, jaké úsilí o to vynakládá, jak realistické jsou jeho aspirace a zda je jich schopen. Vybrat si životní cestu pro mladého muže není tak snadné. Zde bývá největší překážkou nedůvěra ve vlastní síly nebo naopak nebezpečné napodobování silnějších kamarádů.
Studenti mají obvykle potíže s pochopením tohoto složitého úkolu, tím spíše, že jsme se ještě nenaučili, jak našim absolventům důkladně pomoci.
Pomoci studentovi zvolit si vlastní cestu je velmi zodpovědná záležitost nejen proto, že je důležitá pro budoucí život studenta, ale také proto, že výrazně ovlivňuje tón jeho aktivit a života v instituci.
Tuto práci musí vykonávat i učitel mezi celým oddílem, vzbudit u žáků zájem o různé oblasti života a uvést jako příklad vyspělé dělníky a kolchozníky, kteří se proslavili po celé zemi. Důležité je v dětech vzbudit touhu být napřed na každém místě, v každé činnosti. Je důležité dokázat, že energie, nadšení, inteligence a touha po vysoce kvalitní práci činí každou specializaci záviděníhodnou.
Formy práce učitele v oddělení mohou být velmi rozmanité:
účast na práci oddílu, třídy;
účast na všech výrobních poradách;
účast na všech schůzích a valných hromadách;
prostě být přítomen ve skupině, konverzovat, hrát šachy nebo domino, sportovní hra;
chodit spolu; účast v klubech společně se členy oddílu;
účast na vydávání detašovaných novin;
večerní čtení; poradenství při čtení a výběru knih;
účast na generálním úklidu v oddělení;
vycházky a rozhovory s jednotlivými skupinami a jednotlivými žáky;
přítomnost na hodinách;
pomoc studentům při přípravě hodin, při provádění kreseb a kreseb;
přítomnost ve všech orgánech samosprávy;
setkání s oddělením nebo se všemi odděleními vaší skupiny;
přímá práce při organizování výstav a přípravě svátků;
aktivní účast na řešení všech otázek materiálního života;
výlety a túry za účelem spojení s různými organizacemi, jen za účelem návštěvy dělníků a kolektivních farem.
Plavání, lyžování, bruslení – přímá práce na organizaci a založení všech těchto zábav.
Práce učitele ve skupinách vyžaduje hodně síly a ta dokáže naplnit vše pracovní doba učitel
Pro takovou týmovou práci není třeba stanovovat žádné časové předpisy. Tato práce nemůže být ve službě. Učitel musí být s odřadem zejména v době, kdy oddíl není vytížený v práci nebo ve škole, ale i v tuto dobu je každá hodina, kterou učitel s oddílem stráví, již prací.
Učitel by se měl vyvarovat jediné formy: prostě být před dětmi, aniž by měl co dělat a bez jakéhokoli zájmu o ně. Sledování práce učitelského kolektivu by se nemělo dít podle počtu odpracovaných hodin, ale podle výsledků práce, podle místa obsazeného jeho oddílem v soutěži mezi oddíly, podle celkového tónu, podle produkčních úspěchů, podle povahy růstu jednotlivých žáků i celého oddílu a konečně ve vztahu k němu i samotného oddílu.
Je naprosto jasné, že učitel, který nemá pravomoci, nemůže být vychovatelem.
V jeho týmové práci, jak již bylo řečeno, by učitel neměl být administrátorem. Pokud jsou v oddělení pozorovány negativní jevy, musí o nich učitel hovořit s vedoucím pedagogické jednotky, ale po takovém rozhovoru může vedení instituce přijmout organizační opatření až poté, co obdrží prohlášení o problémech v oddělení. velitel nebo členové odřadu.
Aby byla taková opatření zařazena na pořad jednání, musí učitel otevřeně požadovat, aby schůzka oddělení nebo vedení oddělení oznámilo vedení instituce zprávu. V takovém požadavku musí být učitel vždy vytrvalý, nesmí si se studenty hrát a skrývat před nimi svůj vlastní pohled. V očích studentů by učitel neměl být dvoutvárný a jeho jednání v oddělení by se nemělo jevit jako v rozporu s jednáním správy instituce. Zcela odlišná je pozice učitele v jeho další práci – v práci s celým kolektivem. V tomto případě již nepůsobí jako starší soudruh ve skupině odřadů, ale jako pověřený zástupce celého týmu...
II
Ve stadiu revoluční restrukturalizace společnosti životně potřebujeme holistický pedagogický systém A. S. Makarenka, nedeklarovaný, ne povrchně interpretovaný, ale hluboce vnímaný myslí a srdcem každého, kdo se ve věci vzdělávání zabývá. Pro velkého učitele před půl stoletím vyvinul koncept výchovy zítřka.
Teorie A. S. Makarenka přímo vyrostla z praxe: 16 let talentovaně a nebojácně prováděl bezprecedentní pedagogický experiment. Vychází z tradic progresivních domácích a zahraniční pedagogika Makarenko na myšlenkách klasiků marxismu-leninismu jasně, polemicky výstižně uvedl rozhodující vliv společenského prostředí, pracovních a volnočasových podmínek a každodenního života na utváření světového názoru a morálky jedince. Všechno vychovává: okolnosti, věci, jednání, jednání lidí, někdy úplně cizích lidí. Samotný vzdělávací proces (předmět – předmět vzdělávání) je pouze jedním z faktorů, který člověka formuje. Nevzdělává jen nebo ani tak samotný pedagog, ale prostředí, které je uspořádáno nejvýhodněji kolem centrálního bodu - procesu řízení.
A. S. Makarenko svými aktivitami hájil myšlenku dynamické jednoty života a vzdělání. Při výchově mladé generace bojoval především za harmonický rozvoj osobnosti dítěte. Věřil, že děti se „nepřipravují na práci a život“, jak tvrdili jiní vědci-učitelé, ale žijí a pracují, myslí a dělají si starosti. Řekl: "Ne, děti žijí životy" - a učil je zacházet jako s kamarády a občany, vidět a respektovat jejich práva a povinnosti, včetně práva na radost a povinnosti odpovědnosti. Makarenko učinil nejdůležitější inovativní závěr: pedagogicky vhodná organizace celého života a činnosti dětí v kolektivu je obecná a jednotná metoda, která zajišťuje efektivitu výchovy kolektivu i socialistického jednotlivce.
A. S. Makarenko si hluboce uvědomil a procítil své povolání: „Můj svět je svět organizovaného lidského stvoření. Svět přesné leninské logiky, ale toho našeho je zde tolik, že toto je můj svět“ (červenec 1927).
Objevy A. S. Makarenka se zrodily na základě komplexního rozvoje Leninova teoretického dědictví, pochopení Leninových plánů na vybudování socialistické společnosti. O myšlenkách V.I. Lenina o potřebě „poskytnout masám úplnou svobodu kreativity“ ( Lenin V.I. Kompletní. sbírka op. T. 35. S. 27.) byl založen na myšlence demokratizace veřejného školství („je nutné dát dětskému kolektivu příležitost vytvářet formy svého života a způsobu života“), neúnavně a důsledně rozvíjené Makarenko.
Zřizovací listina (ústava) školy popř sirotčinec, jsou podle Makarenka vytvářeny samotným týmem a jsou navrženy tak, aby byly jakýmsi zrcadlem, které odráží všechny životní cesty dané instituce. Jakákoli charta je samozřejmě schválena nejvyššími orgány, ale to by nemělo zasahovat do živé práce a nemělo by to zničit iniciativu. Pouze takový skutečně demokratický systém vývoje, schvalování a provádění charty „učiní naše školství skutečně socialistickým a zcela osvobozeným od zbytečné byrokracie“. A v tomto případě budou mít prospěch z tvůrčího procesu škola a dětský domov, řídící orgány zase posílení pedagogického zaměření své činnosti.
Jaké jsou cíle vzdělávání? Mladá sovětská pedagogická věda dala na tuto otázku odpověď jen v nejobecnější podobě. Přitom byly často připouštěny extrémy, když se jiní teoretici dotkli této problematiky, dosáhli transcendentálních výšin a kladli si nereálné a tudíž zbytečné úkoly – „romantické“, jak je nazýval A. S. Makarenko. Smyslem bylo spojit vysoké cíle s konkrétním životem. Disciplína, efektivita, poctivost, politické povědomí - to je minimum, jehož dosažení otevřelo široké možnosti pro realizaci cílů stanovených společností.
Ještě na začátku svého působení v kolonii pojmenované po. M. Gorkij, inovativní učitel polemizoval s těmi vědci, kteří se pokusili rozložit osobnost studenta „na mnoho součástí, všechny tyto části pojmenovat a očíslovat, postavit je do určitého systému a...nevědí, co dál“. Jde o formální, povrchní postoj jak k vědě, tak ke vzdělání. Podstata je pravdivá vědecký přístup za druhé: vzdělávání muselo být organizováno tak, aby se osobnost člověka celkově zlepšila.
Morální maximalismus A. S. Makarenka mu nedovolil rozdělit nedostatky lidí na kategoricky nepřijatelné a naopak tolerovatelné. Nelze šikanovat, nelze krást, nelze oklamat... Je však možné být hrubý kvůli horké povaze? Makarenko se domníval, že v sovětské etice „musí existovat seriózní systém požadavků na člověka, a pouze to může vést k tomu, že budeme vyvíjet požadavky především na sebe. To je ta nejtěžší věc – požadavek na sebe sama.“ Ale právě zde začíná proces zdokonalování a sebezdokonalování člověka, restrukturalizace sebe sama.
Náročnost jako morální a pedagogický princip je vnitřně vlastní Makarenkově výchovné koncepci a není náhodou, že když hovořil o podstatě své zkušenosti, krátce, stručně, slogan vzorec: co největší poptávka po člověku a co největší respekt k němu.
V Makarenkovově principu vzájemného respektu (nejen k učitelům a žákům, ale i dětí k sobě navzájem) a náročnosti hraje velkou roli respekt. A. S. Makarenko ve svých spisech i ve své praktické práci více než jednou zdůrazňoval: není chyba, ale neštěstí „obtížného“ dítěte, že je zloděj, chuligán, hulvát, že je špatně vychováno . Důvod - sociální podmínky, dospělí kolem něj, životní prostředí. „Byl jsem svědkem,“ napsal Anton Semenovich, „četných případů, kdy nejtěžší chlapci, kteří byli vyloučeni ze všech škol, považováni za dezorganizátory, umístěni do podmínek normální pedagogické společnosti (čti - vzdělávací kolektiv - B. X.), doslova druhý den se stal dobrým, velmi talentovaným, schopným rychle postupovat vpřed.“
Víra v to nejlepší v člověku - vedoucí start pedagogika A. S. Makarenko. Vyzval své kolegy pedagogy, aby to udělali: „Když před sebou vidíte žáka – chlapce nebo dívku – musíte být schopni navrhnout víc, než co se zdá oku. A to je vždy správně. Tak jako dobrý myslivec při výstřelu na pohyblivý cíl jde daleko dopředu, tak učitel ve své výchovné práci musí jít daleko dopředu, hodně od člověka vyžadovat a strašně si ho vážit, i když podle vnějších znaků možná toto člověk si nezaslouží respekt.“ .
Bez takového přístupu k dětem není možný skutečný humanismus, respekt k lidské důstojnosti, jeho tvůrčím schopnostem a perspektivám. V krutých dobách „cvičení“, nálepkování, morálního a fyzického ničení lidí (často se souhlasem veřejného mínění) zněl Makarenkův hlas se zjevnou disonancí: „Tlačit na „dítě“ ze všech stran je horší než bouřit“ ( Z archivu A. S. Makarenka.).
Ústřední místo v teorii A. S. Makarenka zaujímá doktrína výchovného týmu, který je za prvé nástrojem formování aktivní tvůrčí osobnosti s vysoce vyvinutým smyslem pro povinnost, čest, důstojnost a za druhé prostředky ochrany zájmů každého jedince, přeměny vnějších požadavků na osobnost ve vnitřní hybatele jejího rozvoje. Makarenko jako první vědecky rozvinul (ve svém oblíbeném výrazu „přivedl svůj systém do stroje“) metodologii komunistické výchovy v dětském týmu: podrobně, „technologicky“ zkoumal takové otázky, jako jsou vztahy v týmu, pedagogické požadavky kázeň, odměna a trest, mravní a pracovní výchova, samospráva, individuální přístup k dětem. Základem samosprávy a celé vnitřní organizace vzdělávacího týmu byla podle jeho názoru produkční a odborné zaměření instituce.
Celý tento systém byl založen na hlubokém pochopení marxisticko-leninského závěru, že nejpříznivější podmínky pro výchovu a jednotu kolektivu poskytuje společenská produkce. Takto o tom napsal sám A. S. Makarenko, který odhaloval podstatu práce učitelského sboru, který vedl: „Tím, že dáváme komunardům vysokou kvalifikaci spojenou se středním vzděláním, zároveň mu předáváme mnoho a rozmanité vlastnosti majitele. a organizátor a... nezávislé řešení výrobních, ekonomických a sociálních otázek pro komunardy je především místem pro uplatnění jejich sociální energie, ale to není energie lidí, kteří se zříkají svého osobního života, to není oběť asketů, to je rozumná společenská aktivita lidí, kteří chápou, že veřejný zájem je zájem soukromý“.
Jednotlivec a kolektiv, kolektiv i jednotlivec... Vývoj jejich vztahů, konfliktů a jejich řešení, prolínání zájmů a vzájemných závislostí jsou v samém centru nového pedagogického systému. "Strávil jsem všech svých 16 let sovětské učitelské práce," vzpomínal A. S. Makarenko, "a většinu své energie jsem věnoval řešení otázky struktury týmu." Řekli mu: jak může komuna vzdělávat každého, když si nedokážeš poradit s jedním člověkem – vyhodíš ho na ulici. A v reakci na to vyzval k opuštění individuální logiky – nevzdělává se přece jeden člověk, ale celý tým. "Co myslíš," zeptal se, "nezvedneš ruku, abys vyloučil soudruha, neznamená převzít na sebe velké závazky, velkou zodpovědnost?" A hned vysvětlil, že uplatněním této míry trestu tím kolektiv především vyjadřuje kolektivní hněv, kolektivní požadavky, kolektivní zkušenost.
Pro pochopení názorů A. S. Makarenka je důležité pochopit dialektický vztah mezi odpovědností a osobní bezpečností v týmu. Zdůraznil: „Tím, že kolektiv chrání na všech místech kontaktu s egoismem jednotlivce, chrání tím každého jednotlivce a poskytuje mu ty nejpříznivější podmínky pro rozvoj. Nároky kolektivu jsou výchovné především ve vztahu k těm, kteří se na poptávce podílejí. Jedinec se zde objevuje v nové pozici výchovy - není objektem výchovného vlivu, ale jeho nositelem - subjektem, ale subjektem se stává až vyjádřením zájmů celého kolektivu."
Makarenko se zasazoval o širokou a úplnou demokratizaci výchovy a vzdělávání, pro vytvoření normálního psychologického klimatu v dětském prostředí, které dává každému záruku bezpečí, záruku svobodného a tvůrčího rozvoje. Tyto myšlenky byly mimořádně aktuální ve 20. a 30. letech. Kolik velkých i malých tragédií se tehdy odehrálo ve třídách, na školních chodbách a na ulici! Bylo tomu tak všude tam, kde proti hrubému člověku, egoistovi, chuligánovi nebo násilníkovi nestál kolektiv – jeho názor, vůle, jednání.
V obci pojmenované po F.E. Dzeržinskij takový nebyl. Vzpomeňme například na případ, kdy jeden komunard praštil svého mladšího soudruha do hlavy plechovkou. Stalo se to během letního výletu na lodi před Jaltou. Zdálo by se – jaká bezprecedentní věc! Okamžitě ale byla svolána valná hromada a přes námitky A. S. Makarenka („No, trefil, no, je vinen, ale člověka nemůžeš vyhodit z komuny“), i přes jeho přesvědčování, aby pachateli odpustil komandové byli neoblomní. Dobře chápali, že je zde zasažena čest týmu, jedna z jeho hlavních mravních zásad. A viník byl rozhodnutím valné hromady svržen z lodi v Jaltě. Odešel... Jaký byl jeho osud, není známo. Není však pochyb o tom, že násilí a nespravedlnost byly veřejně trestány, což naznačovalo, že kolektiv zaručuje ochranu jeho zájmů každému člověku.
Samospráva, bez které si Makarenko nedokázal představit rozvoj dětského managementu, v komuně na papíře neexistovala. Nikdo nemohl zrušit rozhodnutí valné hromady. Právě to určovalo život, práci, každodenní život, volný čas, rekreaci celého týmu a někdy i osud jednoho člověka. „Rozhodl jsem se – odpovídám“ – tato zkušenost odpovědnosti se v týmu vychovává s největšími obtížemi, ale když je vychovávána, dělá zázraky, dokázal svými zkušenostmi A. S. Makarenko. Tam, kde je kolektiv, není vztah soudruha k soudruhovi věcí přátelství, lásky či sousedství, ale věcí zodpovědné závislosti.
V Makarenkovových kolektivech nebyla demokracie deklarována, ale zaručena a uplatňována denně, každou hodinu. Žáci měli totiž právo na valných hromadách svobodně a otevřeně diskutovat a rozhodovat o všech otázkách svého života, hlasy žáka a učitele byly rovnocenné, každý mohl být zvolen velitelem atd. „Mám nikdy,“ tvrdil Anton Semenovich, „ si nedovolil zbavit práva člena kolektivu a hlasu jediného komunarda, bez ohledu na jeho věk nebo vývoj. Valná hromada členů komuny byla skutečně skutečným, vládnoucím orgánem.“
Jednou v dopise A. M. Gorkému (z 8. července 1925) Makarenko poznamenal, že je možné dosáhnout silné disciplíny, „nespojené s útlakem“, a že podle jeho názoru „zcela nové formy organizace práce, což může být užitečné i pro dospělé.“ A jak ukazují naše dny, měl naprostou pravdu.
Systém samosprávy v komuně nebyl vybudován podle typu demokratické vlády lidu, jak bylo často navrhováno ve vědecké literatuře 20. let, ale na základě demokratického centralismu - s rozšířeným rozvojem metody pravomocí a pokynů. To znamenalo, že po celý den, měsíc a rok byl každý komunard opakovaně v roli vůdce, tedy exponenta vůle kolektivu, a v roli podřízeného. Tím pádem, pedagogický proces vyvedl děti z pasivního stavu „předmětů výchovy“ a proměnil je v „předměty výchovy“ a Anton Semenovich nazval tento jev mimořádně šťastnou konjunkturou výchovy, protože člověk, který je inteligentně zapojen do ovlivňování druhých, je mnohem snazší. vzdělávat se. Každé dítě bylo zařazeno do systému skutečné odpovědnosti – jak v roli velitele, tak v roli řadového vojáka. Inovativní učitelka věřila, že tam, kde takový systém neexistuje, často vyrostou lidé se slabou vůlí, kteří nejsou přizpůsobeni životu.
O skutečné moci tohoto orgánu a vysokém veřejném a společenském významu jeho rozhodnutí svědčí dochované zápisy z jednání rady velitelů. Zde je například jeden z nich (2. října 1930):
„Poslouchejte: prohlášení soudruhu. Mogilin a Zvjagin žádají o zvýšení cen a poté slibují zvýšení výrobních standardů.
Vyřešeno: sv. Mogilin a Zvjagin by měli být zatracováni za jejich nenasytnost ve výrobě. Dali Dorošenkovi pokyn, aby každý den kontroloval slévárnu...“ ( Z archivu A. S. Makarenka.)
V praxi obce pojmenované po. F. E. Dzeržinskij úspěšně zavedl mnohá ustanovení socialistické demokracie. Vezměme si například analýzu kolektivu, kterou neprováděl vedoucí komuny, ale rada velitelů – neustále a veřejně. Všichni komunardi byli rozděleni do skupin: aktivní aktivní - ti, kteří jasně vedou komunu s citem, vášní, přesvědčením a požadavky, a záložní aktivní, který přichází na pomoc aktivním okamžitě, ve skutečnosti jsou to velitelé zítřka. . S tímto přístupem se volba lídrů stává přirozenou, spravedlivou a srozumitelnou pro každého.
A další velmi důležitou stránkou života pedagogického týmu je vztah mezi učiteli a jejich studenty. A. S. Makarenko zajistil, aby nebyly autoritářské, ale demokratické, založené na soudružské komunikaci, přátelství v procesu společné aktivity- v terénu, u stroje, ve třídě. Učitel je v očích studenta především členem týmu a poté již starším soudruhem, mentorem. Zároveň se v komuně často vyvíjely situace, které byly pro autoritářské myšlení paradoxní: teenager ve službě na komuně rozkazoval, ale učitel nemohl rozkazovat, jeho zbraní byla pedagogická dovednost.
A. S. Makarenko odhodlaně bojoval – to je třeba říci především – s vulgárními představami o kolektivní výchově jako nivelizující a standardizující osobnosti. Anton Semenovich už v jednom ze svých raných děl (1924-1925) zesměšňuje ty, kteří se bojí „lidské rozmanitosti“ – formální byrokratické strážce kolektivu. Píše: „...pokud se vydáme cestou kolektivní výchovy, rozhodneme se postarat o to, aby veškerá individualita zůstala u rohů a nohou. Překvapuje mě, jak stále nediskutujeme o zákazu různých výšek, tenorů a basů. Přemýšlejte o takové individualistické rozmanitosti. A ty nosy, barva vlasů a výraz očí! Pane, skutečný buržoazní chaos."
Makarenko vystupoval proti šabloně a formalismu jak na stránkách tisku, tak v praktické práci. Neustále zdůrazňoval, že stejný pedagogický nástroj, když je aplikován na různé studenty, dává různé výsledky („Neměl jsem dva případy, které by byly úplně podobné“). Zde se ujímá slova na radě velitelů (22. února 1933), kde se řeší problém, že komandi Strelyany a Krymskij běžně nechodí do dělnické školy. První z nich sní o studiu na hudebním institutu a Anton Semenovich věří, že potřebuje pomoc s přípravou na přijetí a možná ho osvobodí od některých vedlejších předmětů pro budoucího hudebníka na dělnické fakultě. Ale Krymskij je jiná věc: má na Strelyanyho špatný vliv, naučil ho pít vodku a teď ho povzbuzuje, aby opustil komunu... Konkrétní, individuální situace způsobit konkrétní, individuální výchovná rozhodnutí a jednání - Makarenko se tímto pravidlem vždy řídil.
Dalším směrem inovativní pedagogické činnosti A. S. Makarenka je praktická realizace marxisticko-leninského postoje k vhodnosti včasného začleňování dětí do produktivní práce, vyvinutého ve spolupráci s řadou vynikajících sovětských učitelů - N. K. Krupskaya, A. V. Lunacharsky, S. T. Shatsky a další - metodologické a metodologické základy této záležitosti. Účast na produktivní práci se okamžitě změnila sociální status děti, čímž se z nich stanou „dospělí“ občané se všemi z toho vyplývajícími právy a povinnostmi.
Nyní můžeme jen hořce litovat, že vědecká a experimentální práce ve smyslu spojení vzdělávání s produktivní prací byla na mnoho let pozastavena a dosud nedostala patřičný rozsah. To však nebrání některým autorům, aby s plným porozuměním a souhlasem citovali ve vědeckých pracích známou Marxovu myšlenku, že „za rozumného společenského systému každé dítě od 9 let se musí stát produktivním pracovníkem stejně jako každý zdravý dospělý...“ ( Marx K., Engels F. Soch. T. 16. S. 197.).
Je samozřejmé, že při organizování produktivní práce dětí A. S. Makarenko studoval a kreativně využíval úspěchy jiných učitelů, zejména myšlenku I. G. Pestalozziho, že kombinace učení je obtížné vyhovět psychologii dětí, jejich přirozené touze po činnost a samozřejmě bravurně provedená zkušenost s organizací pedagogické experimentální stanice S. T. Shatsky. Produktivní práce musí být určitým způsobem organizována – jako součást vzdělávacího procesu; Makarenko plně sdílel tuto myšlenku svých předchůdců. V jejím praktickém provádění však pokročil nesrovnatelně dále než učitelé všech dob. Na příkladu stovek svých studentů dokázal dokázat, že sebevědomí mladého člověka, rozvoj jeho světonázoru a morálky dostává díky účasti na produktivní práci obrovský tvůrčí impuls. Díky tomu získávají tvůrčí a transformační síly skryté v dítěti či teenagerovi přístup k životu, a to urychluje proces jeho formování – lidského, občanského, profesního.
Zastánci převážně verbálního vzdělávání založeného na knihách arogantně zdravili „otřepanou pedagogiku“ – tak nazvali produktivní práci studentů. Podařilo se jim za pomoci šmrncovní komunistické frazeologie a obratných byrokratických a administrativních manévrů zničit živé výhonky komunistické práce živené inovativním učitelem. Samotné zničení vynikajícího pedagogického personálu kolonie pojmenované po. M. Gorkij začal právě tím, že děti byly osloveny apelem: „Přestaňte být zemědělskými dělníky – začněte studovat...“
A. S. Makarenko se ve svých uměleckých dílech i v ústních projevech neunavil vysvětlováním zdánlivě jednoduché myšlenky, že produktivní práce je nejsilnějším pedagogickým nástrojem v kolektivní ekonomice, protože v této práci je v každém okamžiku ekonomická péče. „...V pracovním úsilí,“ řekl, když oslovil své současníky, „je člověk nejen vzdělaný pracovní školeníčlověk, ale i příprava soudruha, tedy je vychován správný postoj k jiným lidem - to už bude morální příprava. Člověk, který se snaží vyhýbat práci na každém kroku, který klidně sleduje, jak pracují ostatní, a užívá si plody své práce, takový člověk je nejnemorálnější osobou v sovětské společnosti.
Ve snaze vštípit dítěti smysl pro sociální spravedlnost, inovativní učitelka dokonale pochopila, že to najednou nespadne z nebe, tento pocit je zvládnutý od raného dětství. Silný urazil slabého, jeden způsobil potíže - druhý byl potrestán, odpověděl perfektně - známka byla špatná (učitel ho neměl rád pro jeho samostatnost, jeho úhel pohledu) - vše je uloženo v duši dítěte.
Proto obyvatelé Dzeržinu pracovali v „komuně“ (moderně - brigádní smlouva) a každý z nich počítal se stejným podílem na výdělcích se svým soudruhem. Samozřejmě se vyskytly případy, kdy se kvůli špatnému účetnictví částky lišily a někdy objednávky prostě nebyly vystaveny. Dospělí kývli na Communardy: říkají, že je to jejich vlastní chyba, zapomněli na své oblečení. V takových případech Makarenko vždy hájil zájmy dětí a učil je bránit spravedlnost. Řekl: jejich chyba není v tom, že ztrácejí oblečení, ale že nevědí, jak tyto oblečení vytrvale vyžadovat, že začínají pracovat bez oblečení. A dal učitelům i studentům takové konkrétní životní lekce, produkční lekce, které jim pomohly získat sebeúctu a schopnost bránit spravedlivou věc.
Učitel a student, rodiče a děti - jejich dobré vztahy se formují ve společné tvůrčí práci se vzájemným respektem k individualitě a důstojnosti každého z nich - to je základní kámen Makarenkova pedagogického pohledu. Jednou odhalil špatného učitele, který „leze do náruče chlapce pracujícího na zahradě s jeho žvaněním o nějakých tyčinkách a pestících“. Dokáže si představit, že by došlo k horší katastrofě, že přijde doba, kdy ani student, ani učitel nebudou moci pracovat (na zahradě, u stroje, na farmě) a budou zcela zaměstnáni pouze hromaděním znalost knihy?
A. S. Makarenko byl hluboce přesvědčen, že myšlenka „bezstarostného dětství“ byla socialistické společnosti cizí a mohla by způsobit obrovské škody do budoucna. Život potvrdil správnost jeho vymyšleného vzorce: jedinou formou radostného dětství je proveditelná pracovní zátěž. Anton Semenovich viděl v takovém zapojení starších generací do podnikání velký smysl: „Naše děti jsou šťastné jen proto, že jsou dětmi šťastných otců, žádná jiná kombinace není možná.“ A pak položil otázku bez obalu: „A jsme-li šťastní ve své práci, ve svých pracovních vítězstvích, ve svém růstu a překonávání, tak jakým právem máme dětem vyzdvihovat opačné principy štěstí: zahálku, konzum, neopatrnost?"
Rukama a srdcem vynikajícího učitele prošly stovky dětí z ulice; mnohé z nich jsou výsledkem mezer, nebo, jak řekl, manželství, v rodinné výchově. A dlouhodobé pozorování chování dětí, které se připojily ke kolonii a komuně, odhalilo jeden sociálně-psychologický rys: v předchozím životě měly přetrvávající právní emoce, dokonce reflexy, kdy si chlapec nebo dívka byli jisti, že všichni jsou povinni se živit, oblečení atd. a nemají žádnou odpovědnost vůči společnosti.
Obecné principy a metody výchovné práce, které Makarenko předložil, jsou plně použitelné ve škole. Produktivní práce, demokratické, rovnoprávné vztahy mezi učiteli a studenty, pedagogická dovednost, neustálé tvůrčí hledání, experiment – to jsou podle něj nedílné rysy školního života. A přitom se domníval, že ani jeden úsek školní pedagogiky není tak špatně propracovaný jako metodika výchovy.
Klíčovým bodem při lámání myšlenek A. S. Makarenka ve vztahu ke škole je uznání nebo naopak odepření účasti školáků na produktivní práci. Když byl Anton Semenovich vyzván, aby napsal učebnici pedagogiky, odmítl, protože šlo o školu bez školského zařízení. Jaké jsou podle Makarenka negativní stránky tehdejší situace? Ve škole není žádná produkce, ne kolektivní práce, ale existují pouze oddělené, rozptýlené snahy, to znamená pracovní proces, „s cílem údajně poskytnout (mé propuštění - V.Kh.) pracovní vzdělání. Citlivý na jakýkoli projev formalismu si okamžitě všiml, jakým směrem se ubírá dělnická příprava ve škole.
Mimochodem, Makarenko se vždy vyznačoval svou neústupností vůči předvádění. Jednou například na setkání poradců někdo nadšeně mluvil o tom, jak pionýři založili soutěž: kdo složí nejlepší album o Španělsku. Rozhořčil se: „...koho vychováváš? Ve Španělsku je tragédie, smrt, hrdinství a vy nutíte nůžky vystřihnout obrázky „obětí bombového útoku v Madridu“ a uspořádáte soutěž o to, kdo takový obrázek lépe nalepí. Vychováváte chladnokrevné cyniky, kteří si touto hrdinskou kauzou španělského boje chtějí na sebe přivydělat v konkurenci jiné organizace.
Pamatuji si, jak jsem měl otázku ohledně pomoci čínskému průkopníkovi. Řekl jsem svým komunardům: chcete-li pomoci, dejte polovinu svého výdělku. Dohodli se".
Při formování mladé generace pochází mnoho problémů zpočátku z rodiny. A. S. Makarenko to dobře pochopil, a proto uměleckou a publicistickou „Knihu pro rodiče“ napsal s cílem „vzrušovat“ a rozvíjet jejich pedagogické a etické myšlení. Přestože její první vydání vyšlo v roce 1937 v malém nákladu (10 000 výtisků), autor získal mnoho souhlasných recenzí, v nichž byla vyslovena přání a nová témata a problémy. Inspirován reakcemi čtenářů se rozhodl napsat druhý díl, složený z deseti příběhů věnovaných konkrétním tématům (přátelství, láska, disciplína atd.).
Pokud jde o pochopení postavení rodiny v sovětské společnosti, A. S. Makarenko vycházel z obecných metodických premis svého pedagogického konceptu: rodina je primárním kolektivem, kde je každý plnohodnotným členem, se svými funkcemi a odpovědností. Dítě není „objektem hýčkání“ nebo „obětí rodičů“, ale podle svých možností se účastní celkového pracovního života rodiny. Je dobře, že děti v rodině jsou neustále zodpovědné za určitou práci, za její kvalitu a nereagují jen na jednorázové požadavky a pokyny.
Hlavní „tajemství“ úspěchu viděl v poctivém plnění občanské povinnosti rodičů vůči společnosti. Osobní příklad rodičů, jejich chování, jednání, vztah k práci, k lidem, k událostem a věcem, jejich vzájemné vztahy – to vše děti ovlivňuje a utváří jejich osobnost.
Makarenko již v těchto letech předvídal nebezpečí drastické změny v rodinné struktuře - vznik velkého počtu jednodětných rodin - a v souvislosti s tím zdůrazňoval: vychovávat jediného syna nebo dceru je mnohem obtížnější než vychovávat několik dětí. I když se rodina potýká s finančními potížemi, nelze je omezit na jedno dítě.
Jak v „Knize pro rodiče“, tak v přednáškách o výchově dětí ve Všesvazovém rozhlase ve druhé polovině roku 1937 A. S. Makarenko odhaluje rysy výchovy v předškolním věku, utváření kultury citů a přípravy. budoucího rodinného muže. Vyzývá k použití široké škály výchovných metod: výcvik, přesvědčování, dokazování, povzbuzování nebo schvalování, narážka (přímá nebo nepřímá), trestání.
S mnoha cenné radyže rodiče čerpají z knih A. S. Makarenka, nejdůležitější ideový a duchovní problém akutně nastolený učitelem asi nezůstane bez povšimnutí: nejhlubší smysl výchovné práce rodinného kolektivu spočívá ve výběru a pěstování vysokých, morálně oprávněných potřeby kolektivistického jednotlivce. „Potřebujeme,“ napsal Makarenko a nasměroval čtenářovy myšlenky a pocity k ideálu, „mít Rodná sestra povinnost, odpovědnost, schopnosti, to je projev zájmů nikoli konzumenta veřejných statků, ale vůdce socialistické společnosti, tvůrce těchto statků.“ A jako by předvídal možnost dvojí morálky: jedna – „pro domov“, „pro rodinu“ a druhá – pro vnější svět, vyzval k jedinému, integrálnímu „komunismu“ společenské chování“, protože „jinak vychováme to nejubožejší stvoření, jaké je na světě možné – omezeného patriota vlastního bytu, chamtivé a ubohé zvířátko z rodinné díry“.
Úvod…………………………………………………………………………………. str.3
1. Život a dílo A. S. Makarenka………………………… str.4
2. Nejdůležitější principy pedagogické teorie a praxe A. S. Makarenko…………………………………………………………………. str.5
3. Vzdělávání v týmu a prostřednictvím týmu…………………………. str.6
4. O pracovním vzdělávání………………………………………………... strana 8
5. Význam hry ve vzdělávání…………………………………………... str.9
6. O rodinné výchově……………………………………………….. str.10
Závěr………………………………………………………… strana 12
Bibliografie…………………………………………………………. str. 13
Úvod
PEDAGOGICKÁ ČINNOST A TEORIE A. S. MAKARENKA
Anton Semenovič Makarenko (1888-1939) byl talentovaný inovativní učitel, jeden z tvůrců harmonický systém komunistická výchova mladé generace na základě marxisticko-leninského učení.Jeho jméno je mezi lidmi všeobecně známé rozdílné země, všude se studuje jeho pedagogický experiment, který má podle A. M. Gorkého celosvětový význam.Za 16 let své činnosti v čele kolonie pojmenované po M. Gorkém a komuny pojmenované po F. E. Dzeržinském vychoval A. S. Makarenko více než 3000 mladých občanů sovětské země Četná díla A. S. Makarenka, zejména „Pedagogická báseň“ a „Vlajky na věžích“, byla přeložena do mnoha jazyků. Mezi progresivními učiteli po celém světě je velké množství Makarenkových následovníků.
1. Život a dílo A. S. Makarenka
A. S. Makarenko se narodil 13. března 1888 v Bělopoli, provincii Charkov, do rodiny dělníka železniční dílny. V roce 1905 absolvoval s vyznamenáním Vyšší obecnou školu s jednoletými pedagogickými kurzy. Bouřlivé události období první ruské revoluce roku 1905 velmi zaujaly schopného a aktivního mladého muže, který brzy realizoval své pedagogické povolání a byl zapálený pro humánní myšlenky ruské klasické literatury. M. Gorkij, který tehdy ovládal mysl předních lidí v Rusku, měl obrovský vliv na formování Makarenkova vidění světa. V těchto letech se A. S. Makarenko seznámil s marxistickou literaturou, na jejíž vnímání byl připraven celým životem kolem něj.
Ale po absolvování vysoké školy A. S. Makarenko pracoval jako učitel ruského jazyka, kreslil a kreslil ve dvoutřídní železniční škole v obci. Kryukovo, provincie Poltava. Ve své práci usiloval o realizaci pokrokových pedagogických myšlenek: navazoval úzké vazby s rodiči žáků, prosazoval myšlenky humánního přístupu k dětem, respektování jejich zájmů, snažil se zavádět do školy práci. Jeho pocity a závazky se přirozeně setkaly s nesouhlasem konzervativních školských úřadů, které dosáhly Makarenkova přesunu z Kryukova do školy v provinční stanici Dolinskaya Yuzhnaya. železnice. V letech 1914 až 1917 studoval Makarenko na Poltavském učitelském ústavu, který absolvoval se zlatou medailí. Poté vedl vyšší základní školu v Kryukově, kde prožil dětství a mládí a kde jsou dnes otevřena muzea pojmenovaná po něm.
A. S. Makarenko nadšeně přivítal Velkou říjnovou socialistickou revoluci. V období občanské války a zahraniční intervence se v jihoukrajinských městech nahromadilo obrovské množství teenagerů bez domova, sovětské úřady pro ně začaly vytvářet speciální výchovné ústavy a do této nelehké práce se zapojil i A. S. Makarenko. V roce 1920 dostal za úkol zorganizovat kolonii pro mladistvé pachatele.
Během osmi let intenzivní pedagogické práce a odvážného inovativního hledání metod komunistického vzdělávání dosáhl Makarenko úplného vítězství a vytvořil úžasnou vzdělávací instituci, která oslavovala sovětskou pedagogiku a prokázala efektivní a humánní povahu marxisticko-leninského učení o vzdělávání. .
V roce 1928 navštívil kolonii, která od roku 1926 nesla jeho jméno, M. Gorkij. Napsal o tom: „Kdo mohl změnit a převychovat stovky dětí tak k nepoznání, tak krutě a urážlivě zbitý životem? Organizátorem a hlavou kolonie je A. S. Makarenko. To je bezpochyby talentovaný učitel. Kolonisté ho opravdu milují a mluví o něm s takovou hrdostí, jako by ho sami stvořili.“
Hrdinský příběh o vzniku a rozkvětu této kolonie krásně vykresluje A. S. Makarenko ve své „Pedagogické básni“. Začal ji psát v roce 1925. Celé dílo vyšlo po částech v letech 1933-1935.
V letech 1928-1935 Makarenko vedl komunu pojmenovanou po F.E. Dzeržinském, kterou organizovali charkovští bezpečnostní důstojníci. Při svém působení zde mohl potvrdit životaschopnost a účinnost jím formulovaných zásad a metod komunistické výchovy. Život obce odráží A. S. Makarenko ve svém díle „Vlajky na věžích“.
V roce 1935 byl Makarenko převelen do Kyjeva, aby vedl pedagogickou část dělnických kolonií NKVD Ukrajiny. V roce 1936 se přestěhoval do Moskvy, kde se věnoval teoretické pedagogické činnosti. Často mluvil mezi učiteli a před širokým publikem čtenářů svých děl.
V roce 1937 vyšlo hlavní umělecké a pedagogické dílo A. S. Makarenka „Kniha pro rodiče“. Předčasná smrt přerušila práci autora, který zamýšlel napsat 4 díly této knihy. Ve 30. letech se v novinách „Izvestija“, „Pravda“, „Literární noviny“ objevilo velké množství článků literární, publicistické a pedagogické povahy od A. S. Makarenka. Tyto články vzbudily mezi čtenáři velký zájem. Makarenko často přednášel a referoval o pedagogických otázkách a hodně se radil s učiteli a rodiči. Mluvil i v rádiu. Řada jeho přednášek pro rodiče byla opakovaně publikována pod názvem „Přednášky o výchově dětí“. A. S. Makarenko zemřel 1. dubna 1939.
2. Nejdůležitější principy pedagogické teorie a praxe A.S.
Makarenko
A. S. Makarenko věřil, že jasná znalost cílů vzdělávání učitele je nejnezbytnější podmínkou úspěšné pedagogické činnosti. V podmínkách sovětské společnosti má být cílem výchovy, upozornil, výchova aktivního účastníka socialistické výstavby, člověka oddaného myšlenkám komunismu. Makarenko tvrdil, že dosažení tohoto cíle je docela možné. „... Vychovat nového člověka je pro pedagogiku šťastný a proveditelný úkol,“ řekl, čímž měl na mysli marxisticko-leninskou pedagogiku.
Respekt k osobnosti dítěte, benevolentní pohled na jeho potenciál vnímat dobro, být lepší a projevovat aktivní vztah k životnímu prostředí byly vždy základem inovativní pedagogické činnosti A. S. Makarenka. Ke svým studentům se obrátil s Gorkyho výzvou: "Co nejvíce respektu k člověku a co největší poptávka po něm." K volání po všeodpouštějící, trpělivé lásce k dětem, rozšířené ve 20. letech, Makarenko přidal své: láska a respekt k dětem musí být nutně spojeny s požadavky na ně; děti potřebují „náročnou lásku,“ řekl. Socialistický humanismus, vyjádřený těmito slovy a procházející celým Makarenkovým pedagogickým systémem, je jedním z jeho hlavních principů. A. S. Makarenko hluboce věřil v tvůrčí síly člověka, v jeho schopnosti. Snažil se „promítnout to nejlepší v člověku.
Zastánci „svobodného vzdělávání“ protestovali proti jakémukoli trestání dětí a prohlásili, že „trest vychovává otroka“. Makarenko proti nim správně namítal, že „beztrestnost plodí chuligána“ a věřil, že moudře zvolené, dovedně a zřídka používané tresty, samozřejmě kromě fyzických, jsou docela přijatelné.
A. S. Makarenko odhodlaně bojoval proti pedologii. Byl jedním z prvních, kdo vystoupil proti „zákonu“ formulovanému pedology o fatalistickém podmiňování osudu dětí dědičností a nějakým neměnným prostředím. Tvrdil, že kdokoli sovětské dítě uražený nebo zkažený abnormálními podmínkami svého života může být napraven za předpokladu vytvoření příznivého prostředí a uplatňování správných výchovných metod.
V každé vzdělávací sovětské instituci by se žáci měli orientovat na budoucnost a ne na minulost, volat je dopředu a otevírat jim radostné, skutečné vyhlídky. Orientace na budoucnost je podle Makarenka nejdůležitější zákon socialistické výstavby, který je zcela zaměřen na budoucnost, odpovídá životním aspiracím každého člověka. „Vychovat člověka znamená vychovat ho,“ řekl A. S. Makarenko, „slibné cesty, na kterých se nachází jeho zítřejší radost. Pro tuto nejdůležitější práci můžete napsat celou metodologii.“ Tato práce by měla být organizována podle „systému slibných linií“.
3. Výchova v týmu a prostřednictvím týmu
Ústředním problémem pedagogické praxe a teorie A. S. Makarenka je organizace a výchova dětského kolektivu, o které hovořila i N. K. Krupskaya.
Říjnová revoluce přednesla naléhavý úkol komunistického vzdělávání kolektivisty a je přirozené, že myšlenka vzdělávání v týmu zaměstnávala hlavy sovětských učitelů 20.
Velkou zásluhou A. S. Makarenka bylo, že vypracoval kompletní teorii organizace a výchovy dětského kolektivu i jednotlivce v týmu i prostřednictvím týmu. Makarenko viděl hlavní úkol výchovné práce ve správné organizaci týmu. "Marxismus," napsal, "nás učí, že nemůžeme považovat jednotlivce za společnost, mimo kolektiv." Nejdůležitější vlastností sovětského člověka je jeho schopnost žít v týmu, vstupovat do neustálé komunikace s lidmi, pracovat a tvořit a podřizovat své osobní zájmy zájmům týmu.
A. S. Makarenko vytrvale hledal formy organizování dětských ústavů, které by odpovídaly humánním cílům sovětské pedagogiky a přispívaly k formování tvořivé, cílevědomé osobnosti. „Potřebujeme,“ napsal, „nové formy života v dětské společnosti, schopné produkovat pozitivní požadované hodnoty v oblasti vzdělávání. K těmto formám nás může přivést pouze velké úsilí v pedagogickém myšlení, pouze těsná a harmonická analýza, pouze invence a zkoušení." Kolektivní formy výchovy odlišují sovětskou pedagogiku od buržoazní pedagogiky. "Možná," napsal Makarenko, "hlavní rozdíl mezi našimi." vzdělávací systém od buržoazie spočívá v tom, že náš dětský kolektiv musí nutně růst a bohatnout, musí před sebou vidět lepší zítřky a usilovat o ně v radostném všeobecném napětí, v vytrvalém radostném snu. Možná v tom spočívá pravá pedagogická dialektika.“ Makarenko se domníval, že je nutné vytvořit dokonalý systém velkých a malých kolektivních jednotek, rozvíjet systém jejich vztahů a vzájemných závislostí, systém vlivu na každého žáka a také vytvořit kolektivní a osobní vztahy mezi učiteli, studenty a vedoucí instituce. Nejdůležitější "mechanismus" pedagogické prostředky je „paralelní vliv“ – současné působení učitele na tým a jeho prostřednictvím na každého studenta.
A. S. Makarenko, objasňující vzdělávací podstatu týmu, zdůraznil, že skutečný tým musí mít společný cíl, zapojit se do různorodých činností a mít orgány, které řídí jeho život a práci.
Věřil, že nejdůležitější podmínkou pro zajištění soudržnosti a rozvoje týmu je, aby jeho členové měli vědomou vyhlídku na postup vpřed. Po dosažení vytyčeného cíle je třeba předložit další, ještě radostnější a slibnější, ale nutně umístěný ve sféře obecných dlouhodobých cílů, kterým čelí sovětská společnost budovající socialismus.
A. S. Makarenko jako první formuloval a vědecky zdůvodnil požadavky, které musí pedagogický sbor vzdělávací instituce splňovat, a pravidla jeho vztahu k týmu studentů.
Umění vést tým podle Makarenka spočívá v uchvácení týmu s konkrétním cílem, který vyžaduje společné úsilí, práci a napětí. V tomto případě přináší dosažení cíle velké uspokojení. Pro dětskou skupinu je nezbytná veselá, radostná, veselá atmosféra.
4.O pracovní výchově
A. S. Makarenko řekl, že správné komunistické školství nemůže být bez práce. Náš stát je státem pracujících lidí. Naše Ústava říká: "Kdo nepracuje, ani nebude jíst." A pedagogové musí děti naučit kreativně pracovat. Toho lze dosáhnout pouze tím, že jim vnuknete myšlenku práce jako povinnosti sovětské osoby. Každý, kdo není zvyklý pracovat, neví, co je to pracovní úsilí, kdo se bojí „potu práce“, nemůže vidět práci jako zdroj kreativity. Makarenko věřil, že pracovní výchova je jedním z nejdůležitějších prvků tělesné kultury, zároveň podporuje duševní, duchovní rozvoj člověka.
A. S. Makarenko se snažil svým kolonistům vštípit schopnost věnovat se jakémukoli druhu práce, bez ohledu na to, zda se jim to líbí nebo ne, zda je to příjemné nebo nepříjemné. Z nezajímavého úkolu, jakým je práce pro začátečníky, se postupně stává zdroj kreativity, zdroj hrdosti a radosti, jakým je například svátek prvního snopu popsaný v „Pedagogické básni“. Instituce v čele s Makarenkem vyvinuly svůj vlastní systém pracovní vzdělávání, byl zaveden zvyk: nejv tvrdá práce svěřit nejlepšímu týmu.
Když mluvíme o organizaci pracovní výchovy ve škole a rodině, A. S. Makarenko věřil, že v procesu dětí vykonávajících pracovní úkoly by měly být vyškoleny v získávání organizačních dovedností, rozvíjet jejich schopnost orientovat se v práci, plánovat ji, pěstovat pečující postoj k strávený čas, produkt práce.
"Účast na kolektivní práci," řekl A. S. Makarenko, "umožňuje člověku vyvinout správný morální postoj k ostatním lidem - spřízněnou lásku a přátelství ke každému dělníkovi, rozhořčení a odsuzování vůči línému člověku, vůči člověku, který se vyhýbá práci."
5. Význam hry ve výchově
A. S. Makarenko věřil, že hra má pro dítě stejný význam jako pro dospělého „činnost, práce, služba“. Budoucí aktivista je podle něj vychováván především ve hře: „Celá historie jednotlivce jako aktivisty a pracovníka může být reprezentována ve vývoji hry a v jejím postupném přechodu do práce.“ Makarenko si všiml obrovského vlivu hry na předškolní dítě a ve svých přednáškách o výchově dětí odhalil řadu důležitých problémů souvisejících s touto problematikou. Hovořil o metodice hry, o propojení hry a práce, o formách zvládání dětské hry dospělými a uvedl klasifikaci hraček.
Navrhl věnovat čas tomu, aby „odvrátilo dítě od hry a převedlo ho do pracovního úsilí a pracovní péče“. Zároveň však podle něj nelze ignorovat skutečnost, že existují lidé, kteří si „herní postoje z dětství přinášejí do vážného života“. Proto je nutné zorganizovat hru tak, aby si v jejím průběhu dítě rozvinulo „kvality budoucího pracovníka a občana“.
A. S. Makarenko, který se zabývá problematikou metodologie hry, věřil, že děti by měly být aktivní ve hře, zažívat radost z kreativity, estetické zážitky, cítit zodpovědnost a brát vážně pravidla hry. Rodiče a vychovatelé by měli mít o hru dětí zájem. Děti by neměly být nuceny opakovat pouze to, co dospělí s hračkou dělají, ani by neměly být „hozeny širokou škálou hraček: „Děti... se v nejlepším případě stanou sběrateli hraček a v nejhorší případ, nejčastěji bez zájmu přecházejí od hračky k hračce, hrají si bez vášně, kazí a rozbíjejí hračky a vyžadují nové.“ Makarenko odlišil hry v předškolním věku od her dětí. Hovořil také o zvláštnostech her ve středoškolském věku.
A. S. Makarenko v souvislosti s řízením dětských her upozornil, že zpočátku je důležité, aby rodiče spojili individuální hru dítěte s kolektivními hrami. Když pak děti odrostou a hrají si ve větší skupině, hraje se organizovaně za účasti kvalifikovaných učitelů. Dále musí mít přísnější formy kolektivní hry, ve které musí být moment kolektivního zájmu a musí být dodržována kolektivní disciplína.
A. S. Makarenko při klasifikaci hraček identifikoval následující typy:
1). Hotová nebo mechanická hračka: panenky, koně, auta atd. Je dobrá, protože přináší složité nápady a věci a rozvíjí představivost. Je nutné, aby si dítě tyto hračky nechávalo ne proto, aby se jimi chlubilo, ale opravdu pro hru, organizování nějakého pohybu, zobrazení té či oné životní situace.
2). Polotovar hračky, např.: obrázky s otázkami, krabičky, stavebnice, kostky atd. Jsou dobré, protože pro dítě kladou určité úkoly, jejichž řešení vyžaduje práci na přemýšlení. Ale zároveň mají i nevýhody: jsou monotónní, a proto mohou děti nudit.
3). Nejpřínosnějším herním prvkem je různé materiály. Nejvíce se podobají činnosti dospělých. Takové hračky jsou realistické a zároveň dávají prostor pro velkou kreativní představivost.
V herní činnost Předškolní děti potřebují kombinovat tyto tři typy hraček, věřil Makarenko. Podrobně rozebral i obsah her mladších a starších školáků a... dal řadu tipů, jak by měly být organizovány.
6.O rodinné výchově
A. S. Makarenko věnoval otázkám velkou pozornost rodinná výchova. Tvrdil, že rodina by měla být kolektivem, ve kterém děti získávají počáteční vzdělání a který spolu s veřejnými vzdělávacími institucemi ovlivňuje správný vývoj a formování osobnosti dítěte. Makarenko tvrdil, že děti dostanou pouze v souladu s rodinou řádná výchova, která se uznává jako součást sovětské společnosti, ve které jsou aktivity rodiče?! je vnímáno jako něco nezbytného pro společnost.
Makarenko poukázal na to, že sovětská rodina by měla být kolektivní, a zdůraznil, že jde o „svobodný sovětský kolektiv“, který se nemůže podřídit svévoli otce, jako tomu bylo ve staré rodině. Rodiče mají moc a autoritu, ale ve svém jednání nejsou nekontrolovatelní. Otec je zodpovědným členem týmu, jako občan by měl být dětem příkladem. Rodiče si musí vždy pamatovat, že dítě není jen jejich radostí a nadějí, ale také budoucím občanem, za kterého jsou zodpovědní sovětské společnosti.
Podle Makarenka by rodina měla mít několik dětí. To zabraňuje rozvoji sobeckých sklonů u dítěte a umožňuje organizovat vzájemnou pomoc mezi dětmi různého věku, přispívá u každého dítěte k rozvoji rysů a vlastností kolektivisty, schopnosti ustupovat druhému a podřizovat své zájmy společným zájmům.
Rodiče, jak již bylo zmíněno, musí projevovat náročnou lásku ke svým dětem, nesmí se oddávat jejich rozmarům a rozmarům, mít v očích svých dětí zaslouženou autoritu. A. S. Makarenko poukázal na to, že rodiče často nahrazují skutečnou autoritu falešnou, a velmi jemná analýza různé typy falešná autorita rodičů. První, kterou jmenuje, je autorita, potlačování, kdy v rodině panuje otcovský teror, přeměna matky v němou otrokyni a zastrašování dětí. Vyvoláváním neustálého strachu ve svých dětech takoví otcové proměňují své děti v utlačované tvory se slabou vůlí, ze kterých vyrostou buď bezcenní lidé, nebo tyrani. Druhým typem falešné autority je autorita vzdálenosti. Vychází z touhy rodičů držet své děti od sebe, nedovolit jim, aby se zapletly do jejich zájmů, záležitostí a myšlenek. Jakkoli je autorita vzdálenosti nepřiměřená, důvěrnost je v rodině stejně nepřijatelná. A. S. Makarenko považoval autoritu lásky za jednu z nejnebezpečnějších falešných autorit. Rázně odsoudil rodiče, kteří své děti rozmazlují a rozmazlují, nekontrolovatelně je zasypávají nekonečným laskáním a nespočtem polibků, aniž by na ně kladli jakékoli požadavky a nic jim neodpírali. Právě s tímto chováním rodičů Makarenko kontrastoval s jeho učením o vyžadování lásky k člověku. Mluvil také o takových typech falešné autority, jako je autorita arogance, uvažování a úplatkářství. Posledně jmenované považoval za nejvíce nemorální a mírně odsuzované rodiče, kteří hledají dobré chování svých dětí pouze s pomocí odměn. A S. Makarenko poukázal na to, že takové zacházení rodičů s rodiči s sebou nese mravní korupci dětí.
A. S. Makarenko správně zdůraznil, že skutečná autorita rodičů, založená na přiměřených požadavcích na děti, mravní chování samotných rodičů jako občanů sovětské společnosti, jakož i správný režim rodinný život - nejdůležitější podmínky dobře organizovaná rodinná výchova. Rodičům radil, jak vychovávat děti prací, jak správně organizovat vztahy mezi dětmi různého věku v rodině, pomáhat dětem při studiu, usměrňovat jejich hry a upevňovat přátelství s kamarády.
ZÁVĚR
A. S. Makarenko sehrál obrovskou roli v rozvoji sovětské pedagogické vědy. Na základě učení zakladatelů marxismu-leninismu a grandiózních zkušeností masové převýchovy lidí v podmínkách výstavby socialismu rozpracoval mnoho konkrétních otázek teorie sovětské výchovy. Vytvořil nádherná díla socialistického realismu, v nichž se v umělecky zobecněných obrazech ukazují typické rysy naší reality a odkrývá se cesta výchovy nového sovětského člověka.
Tvůrčí zkušenost A. S. Makarenka je stejně jako jeho pedagogická díla vynikajícím přesvědčivým dokladem nadřazenosti sovětské pedagogiky nad buržoazními teoriemi výchovy.
Bibliografie
1. Bushkanets M.G., Leukhin B.D., “Anthology on Pedagogy”, editoval Z.I. Ravkina, Moskva, "Osvícení"
2.A.S. Makarenko, „Shromážděná díla ve 4 svazcích“, Moskva, „Pravda“
3.M.P. Pavlova, „Pedagogický systém A.S. Makarenko“, Moskva, „Vyšší škola.
4.A.A. Frolov, „Organizace vzdělávacího procesu v praxi A.S. Makarenko“ upravil V.A. Slastenin a N.E. Fere, Gorkij, Gorkého státní pedagogický institut
5. Historie pedagogiky - http://www.gala-d.ru/
CÍL VZDĚLÁVÁNÍ. CO TO ZNAMENÁ VYCHOVAT DÍTĚ. KOMUNISTICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ. METODIKA ORGANIZACE VZDĚLÁVACÍHO PROCESU
MAKARENKO ANTON SEMENOVÝCH(1888-1939), učitel a spisovatel. Rusko, SSSR.
Vyrůstal v rodině malířského mistra (vesnice Belopole, provincie Charkov). V roce 1905 absolvoval městskou školu a pedagogické kurzy a byl jmenován učitelem na dvoutřídní železniční škole. A v letech 1914-1917. studoval na Poltavském učitelském ústavu. Po ukončení studia se stal ředitelem vyšší základní školy v Kryukovo. Již zde se M. důkladně zajímal o pedagogiku, hledal něco nového ve výchovné práci jak s jednotlivými studenty, tak s týmem.
Sehrála říjnová revoluce rozhodující roli v pedagogickém osudu M., jak se o ní dříve psalo? Stěží. S největší pravděpodobností by M. se svým talentem stále uspěl jako učitel. Samozřejmě, že první roky sovětské moci a její akce v oblasti veřejného školství byly inspirativní a zapojily se do hledání. Ale uplynulo několik let a situace se mění, začíná období „kreativy s opatrností“ a poté přísné kontroly. Je dost možné, že za příznivých podmínek by jeho sociálně-pedagogická činnost dosáhla ještě úžasnějších výsledků.
M. fenomén začal v roce 1920, kdy zorganizoval pracovní kolonii pro mladistvé pachatele. Zde se učiteli podařilo to hlavní – našel silný výchovný prostředek, kterým se stal tým samotných studentů. Důležitou roli při jeho vzniku sehrála M. autorita, jeho trpělivost, pevnost, péče o teenagery a spravedlnost. Lidé k němu byli přitahováni jako k otci, hledali pravdu a ochranu. V kolonii, která dostala jméno Gorkij, byl stanoven systém strukturálních interakcí v týmu: aktiva, rozdělení do oddílů, rada velitelů, vnější vybavení (prapor, signály trubačů, hlášení, uniforma), odměny a tresty, tradicemi. Později M. formuloval zákony rozvoje týmu, za nejdůležitější z nich považoval „systém perspektivních linií“ a „princip paralelního pedagogického vlivu“.
M. kombinované vzdělávání v týmu se správně pracovní vzdělávání. Práce kolonistů byla organizována do skupin a kombinována se studiem. A život přinášel nové problémy. Paradoxně se ukázalo, že dobře fungující pracovní systém může způsobit klid a relaxaci. M. se domníval, že právě proto byl vnitřní rozvoj Gorkého kolonie pozastaven. Našel cestu ven stanovením nového úkolu - „dobytí Kuryazh“. Asi 130 kolonistů opustilo svou starou zavedenou domácnost a dobrovolně se přestěhovalo do zchátralého Kurjazu, aby pomohli 280 neukázněným dětem ulice stát se lidmi. Risk se vyplatil, přátelský tým obyvatel Gorkého na novém místě poměrně rychle obnovil pořádek, a ne násilím. Pedagogika M. týmu fungovala jindy, když se v roce 1927 současně stal hlavou kolonie Dzeržinskij a převedl do ní 60 svých studentů. Od roku 1929 si M. ponechal pouze poslední kolonii, která se brzy stala plně soběstačná: byla zavedena komplexní výroba elektrických vrtaček a fotoaparátů.
Dnes se na M. objevují výčitky a obviňování z kasárenské disciplíny, kterou údajně zavedl v kolonii, autoritářství samotného učitele i týmu, který vytvořil, neúcta k Osobnosti a spoluúčast na formování kultu strany. a Stalin. Jsou ale oprávněné? Myšlenky osobního rozvoje v týmu, pokud nebyly M. veřejně vyhlášeny jako cíl svého pedagogického systému, byly úspěšně realizovány v praxi. Obce pracovaly denně 4 hodiny a jejich volný čas byl věnován dobře organizovanému volnému času. Obec měla klub, knihovnu, kluby, sportovní kluby, kino a divadlo. V létě se podnikaly turistické výlety na Kavkaz a Krym. Ti, kteří se chtěli dále vzdělávat, studovali na dělnické fakultě a vstupovali na vysoké školy. Existují statistiky: za 15 let její práce (1920-1935) prošlo týmy vytvořenými M. asi 8 000 delikventů a bezdomovců, kteří se stali hodnými lidmi a kvalifikovanými odborníky. Samozřejmě, jako každý učitel, ani M. se nevyvaroval chyb a neúspěchů.
Od roku 1936 M. zanechal učitelskou dráhu, přestěhoval se do Moskvy a věnoval se literární tvorbě. Zde přežil tragická léta 1937 a 1938.
Zkušenosti M. jsou jedinečné, stejně jako je jedinečný i samotný učitel. Jen málokdo v historii pedagogiky dokázal tak úspěšně převést svou teorii do praxe a dosáhnout působivých výsledků při jednání s tak těžkými studenty. Oslavování M. začalo ve 30. letech a po dlouhou dobu byl považován za možná nejvýraznějšího sovětského a dokonce i domácího učitele. Připomeňme však, že ani za M. života, ani po jeho smrti úřady, předepisující studium jeho pedagogického systému, nespěchaly s jeho zavedením, ačkoliv bylo dostatek kolonií a odpovídajícího „lidského materiálu“. “. Mimochodem, stejný osud potkal Shatského talentovaný experiment s dětskou komunitou. Jen několik učitelů se uchýlilo k M. zkušenostem, někteří z nich byli svého času jeho žáky. Jméno a dílo M. jsou v zahraničí široce známé.
Účel vzdělání
V pedagogické teorii se kupodivu účel výchovné práce stal téměř zapomenutou kategorií. (...)
Organizačním úkolem hodným naší doby a naší revoluce může být pouze vytvoření metody, která je obecná a jednotná a zároveň umožňuje každému jedinci rozvinout jeho vlastní vlastnosti a zachovat jeho individualitu.
Je zcela zřejmé, že když začínáme řešit svůj konkrétní pedagogický úkol, neměli bychom být moudří. Musíme jen dobře rozumět postavení nového člověka v nové společnosti. Socialistická společnost je založena na principu kolektivity. Neměl by v něm být osamělý jedinec, někdy vyboulený jako pupínek, jindy rozdrcený na prach u silnice, ale spíše člen socialistického kolektivu.
V Sovětském svazu nemůže existovat jednotlivec mimo kolektiv, a proto nemůže existovat oddělený osobní osud a osobní cesta a štěstí v protikladu k osudu a štěstí kolektivu.
V socialistické společnosti existuje mnoho takových skupin:
Široká sovětská veřejnost se skládá zcela přesně z takových skupin, ale to vůbec neznamená, že by učitelé byli zbaveni povinnosti hledat a nacházet dokonalé kolektivní formy ve své práci. Objektem výchovné práce se musí stát především školní společenství, jednotka sovětské dětské společnosti. Při výchově jednotlivce musíme myslet na výchovu celého kolektivu. V praxi budou tyto dva problémy řešeny pouze společně a pouze jedním obecným způsobem. V každém okamžiku našeho působení na jednotlivce musí být tyto vlivy nutně také vlivem na kolektiv. A naopak každý náš dotyk s kolektivem bude nutně výchovou každého jednotlivce zařazeného do kolektivu.
Kolektiv, který by měl být prvním cílem našeho vzdělávání, musí mít zcela určité vlastnosti, které jasně vyplývají z jeho socialistického charakteru...
A. Tým spojuje lidi nejen ve společném cíli a ve společné práci, ale také v celkové organizaci této práce. Společným cílem zde není náhodná shoda soukromých cílů jako v tramvaji nebo v divadle, ale právě cíl celého týmu. Vztah mezi obecným a partikulárním cílem pro nás není vztahem protikladů, ale pouze vztahem mezi obecným (a tedy mým) a partikulárním, který ač zůstane pouze mým, bude shrnut do obecného v speciální objednávka.
Každý čin jednotlivého žáka, každý jeho úspěch či neúspěch by měl být považován za neúspěch na pozadí společné věci, za úspěch ve společné věci. Taková pedagogická logika by měla doslova prostupovat každý školní den, každý pohyb kolektivu.
B. Kolektiv je součástí sovětské společnosti, organicky propojený se všemi ostatními kolektivy. Nese první odpovědnost vůči společnosti, nese první povinnost vůči celé zemi, pouze prostřednictvím kolektivu vstupuje každý člen do společnosti. Odtud pochází myšlenka sovětské disciplíny. V tomto případě každý student pochopí zájmy týmu a pojmy povinnost a čest. Pouze v takovém instrumentáriu je možné podporovat harmonii osobních a společných zájmů, pěstovat onen smysl pro čest, který se v žádném případě nepodobá staré ctižádosti arogantního násilníka.
B. Dosažení cílů týmu, společná práce, povinnost a čest týmu se nemůže stát hrou náhodných rozmarů jednotlivých lidí. Tým není dav. Kolektiv je společenský organismus, proto má řídící a koordinační orgány oprávněné především zastupovat zájmy kolektivu a společnosti.
Zkušenost kolektivního života není jen zkušenost bytí v sousedství s jinými lidmi, je to velmi komplexní zkušenost účelných kolektivních pohybů, mezi nimiž nejvýznamnější místo zaujímají principy velení, diskuse, podřízení se většině. , podřízenost soudruha soudruhovi, zodpovědnost a důslednost.
Pro učitelskou práci na sovětských školách se otevírají světlé a široké vyhlídky. Učitel je povolán, aby tuto vzorovou organizaci vytvořil, zachoval, zdokonalil a předal novému učitelskému sboru. Ne párové moralizování, ale taktní a moudré vedení správného růstu týmu - to je jeho poslání.
D. Sovětský kolektiv stojí na principiálním postoji světové jednoty pracujícího lidstva. Není to jen každodenní sdružování lidí, je to součást bojové fronty lidstva v éře světové revoluce. Všechny předchozí vlastnosti kolektivu nebudou rezonovat, pokud v jeho životě nebude žít patos historického boje, který prožíváme. V této myšlence by měly být sjednoceny a pěstovány všechny ostatní kvality týmu. Kolektiv musí mít vždy, doslova na každém kroku, příklady našeho boje, musí mít stále před sebou komunistickou stranu, která ho vede ke skutečnému štěstí.
Z těchto ustanovení o kolektivu plynou všechny detaily osobního rozvoje. Na našich školách musíme vystudovat energické a ideové členy socialistické společnosti, schopné bez váhání vždy, v každém okamžiku svého života najít správné měřítko pro osobní jednání, schopné zároveň vyžadovat od druhých správné chování. Náš žák, ať už je kdokoli, nemůže nikdy v životě vystupovat jako nositel nějaké osobní dokonalosti, pouze jako laskavý nebo čestný člověk. Vždy musí jednat především jako člen svého týmu, jako člen společnosti, zodpovědný za činy nejen své, ale i svých kamarádů.
Zvláště důležitá je oblast disciplíny, ve které jsme my, učitelé, nejvíce hřešili. Dosud máme na disciplínu pohled jako na jeden z mnoha atributů člověka a někdy jen jako metodu, někdy jen jako formu. V socialistické společnosti, oproštěné od jakýchkoli jiných světských základů morálky, se disciplína nestává technickou, ale nutně morální kategorií. Proto je našemu týmu absolutně cizí disciplína inhibice, která se nyní díky jistému nepochopení stala alfou a omegou výchovné moudrosti mnoha učitelů. Disciplína vyjádřená pouze v prohibičních normách je nejhorším typem mravní výchovy v sovětské škole. (...)
Makarenko A.S. O výchově.- M., 1988. - s. 28-30
Načítání...