Психологические особенности детей социальных сирот. Психологические особенности детей-сирот разного возраста

I. Общие особенности развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей (в домах ребёнка, детских домах и интернатах) – актуальная проблема нашего времени.

Темп развития таких детей замедлен по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех этапах – от младенчества до подросткового возраста и дальше.

Для воспитанников закрытых детских учреждений каждой возрастной ступени характерны специфические и различные комплексы психологических черт, отличающих их от ровесников, растущих в семье.

Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее), эмоциональную уплощенность, упрощенное и обеднённое содержание образа Я, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности (пристрастности) в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения и многое другое.

Психологические особенности детей, воспитывающихся в детском доме, доме ребёнка и интернате, и особенности их коммуникативной деятельности взаимосвязаны. Развитие общения у детей в большей степени обусловлено тем, как его организует и осуществляет взрослый. Взаимодействие со взрослым должно обеспечить ребёнку становление соответствующих его возрасту форм общения, его содержание.

Лишенные попечения родителей, они, как правило, имеют потребность в общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно быстрая коррекция их развития. Таким образом, отклонения и задержки в развитии психики и личности ребёнка, воспитывающегося в доме ребёнка, детском доме и интернате, возникшие на ранних этапах онтогенеза, не являются фатальными.

Кратко формулируя особенности детей, оставшихся без попечения родителей, можно сделать следующие выводы:

1. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе.

2.Совместная деятельность и общение детей со сверстниками. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

3.Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы.

4.Проблемы нравственного развития личности воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

5.Социализация детей –сирот. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников.

6.Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе.

Несмотря на наличие некоторых общих особенностей, характеризующих психическое развитие детей-сирот, следует иметь в виду, что в качестве субъекта психолого-педагогического сопровождения они представляют собой достаточно условную группу, внутренне дифференцированную. По существу, единственным основанием, позволяющим объединить воспитанников детских домов, является депривационный синдром. При этом, каждый ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой опыт отношений со взрослыми, свой особый характер личностного развития, который не во всех случаях может быть квалифицирован, как отставание или задержка психического развития. В силу этих обстоятельств, психолого-педагогическое сопровождение психического развития ребенка, оставшегося без попечения родителей, может носить только индивидуальный характер.

Также большое влияние на личность ребенка оказывает тот факт, что он развивается в условиях депривации.

II. Причины возникновения, проявления и последствия эмоциональной депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.

Материнская депривация . Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка – формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности – надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.

Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.

Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.

Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность – возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.

Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».

Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) — особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.

III. Привязанность. Типы нарушенной привязанности.

Вопрос о том, как найти общий язык с приемным ребенком и построить с ним доверительные отношения волнует практически каждого замещающего родителя. И вопрос этот непростой. Ведь ребенок, попадающий в новую семью, имеет, как правило, негативный эмоциональный опыт отношений с близкими взрослыми, разлуки с ними. Некоторые дети пережили пренебрежительное и даже жестокое обращение со стороны взрослых. Все это не может не повлиять на выстраивание отношений с членами новой семьи. Чтобы лучше понять, что же происходит с таким ребенком и как помочь ему наладить полноценную жизнь полезно обратиться к научным фактам.

Проявления привязанности

Привязанность формируется у младенцев примерно с 6 месяцев. Первым ее объектом является опекун ребенка, чаще всего, его мать. Позже (через 1-2 месяца) круг расширяется, в него входят отец ребенка, бабушки, дедушки и другие родственники. К человеку, являющемуся объектом привязанности, младенец обращается за утешением и защитой чаще, чем к другим людям, в его присутствии чувствует себя спокойней в незнакомой обстановке. О том, что сформировалась привязанность к определенному человеку (родителю) свидетельствуют следующие признаки:

• ребенок отвечает улыбкой на улыбку;
• не боится смотреть в глаза и отвечает взглядом;
• стремится быть ближе к взрослому, особенно когда страшно или больно, использует родителей как «надежную гавань»;
• принимает утешения родителей;
• испытывает соответствующую возрасту тревогу при расставании;
• переживает положительные эмоции, играя с родителями;
• испытывает соответствующую возрасту боязнь незнакомых людей.

Стадии формирования привязанности

Формирование детско-родительской привязанности проходит ряд последовательных стадий:

• Cтадия недифференцированных привязанностей (1,5-6 мес.) – младенцы уже выделяют мать среди окружающих объектов, но успокаиваются, если их берет на руки другой взрослый. Этот период также называют стадией начальной ориентировки и неизбирательной адресации сигналов любому лицу – ребенок следит глазами, цепляется и улыбается произвольному человеку.
• Стадия специфических привязанностей (7-9 мес.) – на этой стадии происходит формирование и закрепление первичной привязанности к матери. Малыш протестует, если его разделяют с мамой, и беспокойно ведет себя в присутствии незнакомых людей.
• Стадия множественных привязанностей (11-18 мес.) – ребенок на основании первичной привязанности к матери начинает проявлять избирательную привязанность по отношению к другим близким людям. Тем не менее, мать продолжает быть основной фигурой привязанности – ребенок использует ее в качестве «надежной базы» для своих исследовательских действий. Если понаблюдать за поведением малыша в этот момент, то мы увидим, что, чем бы тот ни занимался, он постоянно держит маму в поле своего зрения и, если кто-то заслоняет ему ее, то он обязательно перемещается так, чтобы вновь ее видеть.

В случае, если ребенку недостает внимания, теплоты в отношениях, эмоциональной поддержки, то у него развиваются нарушения привязанности. К ним относят формирование ненадежных типов привязанности. Психологами условно выделены следующие типы:

1. Тревожно-амбивалентная привязанность . У детей такое нарушение проявляется в переживании ими тревоги и чувства незащищенности из-за того, что родители демонстрировали противоречивое или слишком назойливое поведение по отношению к ним. Эти дети сами ведут себя непоследовательно – они то ласковы, то агрессивны. Они постоянно «цепляются» за родителей, ищут «негативного» внимания, провоцируя на наказания. Такая привязанность может сформироваться у ребенка, мать которого демонстрирует неискренние эмоции в отношении него. Например, не принимая малыша, мать стыдится своих чувств к нему и намеренно демонстрирует любовь. Часто она сначала подтверждает потребность в контакте с ребенком, но, как только он отвечает ей взаимностью, она отвергает близость. В другом случае, мать может быть искренней, но непоследовательной – она, то чрезмерно чувствительна и ласкова, то холодна, недоступна или даже агрессивна по отношению к ребенку без объективных причин. Как правило, в таких случаях невозможно понять поведение матери и приспособиться к нему. Ребенок стремится к контакту, но не уверен в том, что получит необходимый эмоциональный отклик, поэтому часто тревожится по поводу доступности матери, «цепляется» за нее.

2. Дети с избегающей привязанностью довольно замкнуты, недоверчивы, сторонятся близких отношений с другими людьми и производят впечатление очень независимых. Родители таких детей проявляли эмоциональную холодность с ними в общении; часто были недоступны, когда их участие было необходимо; в ответ на обращение к ним ребенка прогоняли его или наказывали. В результате такого негативного подкрепления малыш учился больше не проявлять открыто своих эмоций и не доверять окружающим. Чтобы избежать негативных чувств и защитить себя от непредсказуемых последствий такие дети стараются избегать близости с другими.

3.Наиболее неблагополучный тип – дезорганизованная привязанность . Дезорганизованная привязанность характерна для детей, эмоциональные потребности которых не удовлетворялись родителями или родители реагировали на них неадекватно, часто проявляли жестокость. Если такой ребенок сначала и обращался за эмоциональной поддержкой к родителям, то в итоге такие обращения делали его пугливым, обескураженным и дезориентированным. Такой тип привязанности характерен для детей, подвергшихся систематическому жестокому обращению и насилию и никогда не имевших опыта привязанности.

В рамках клинической психиатрии раннего возраста выделяют определенные критерии расстройства привязанностей (МКБ-10). Психиатры считают, что возникновение клинического расстройства привязанности возможно с 8-ми месячного возраста. К патологии они относят двойственный тип привязанности – небезопасную привязанность тревожно-сопротивляющегося типа. Небезопасная привязанность избегающего типа рассматривается как условно-патологическая. Выделяют 2 вида расстройств привязанностей – реактивное (избегающий тип) и расторможенное (негативный, невротический тип). Эти искажения привязанностей приводят к социально-психологическим, личностным расстройствам, затрудняют адаптацию ребенка к детскому саду и школе.

В исследованиях показано, что указанные проявления нарушений привязанности могут носить обратимый характер и не сопровождаться значительными интеллектуальными нарушениями.

Развитие привязанности в условиях приемной семьи

Все без исключения дети нуждаются в формировании благополучной эмоциональной привязанности к своим родителям. Однако, для детей, попавших в семью из детского дома, этот процесс протекает с большими сложностями. Эмоциональные отношения между ребенком и его кровным родителями складываются, в том числе, и благодаря биологической связи. Такой связи между приемными родителями и ребенком нет. Однако, это не значит, что благополучная эмоциональная привязанность между ними не может быть установлена. Напротив, при определенных усилиях и большом терпении это возможно. Чтобы справиться со сложностями в эмоциональном развитии приемного ребенка необходимо, прежде всего, понимать, в чем эти сложности заключаются.

Как показывают исследования, практически все дети из детского дома, даже те, кого усыновили в младенческом возрасте, имеют проблемы с формированием привязанности к приемным родителям. Это происходит оттого, что надежная привязанность формируется в том случае, когда опекающее лицо своевременно отзывается на нужды ребенка, что создает у него чувство стабильности и безопасности. В том случае, если отношения с этим лицом прерываются, то отношения надежной привязанности разрушаются. В детском доме за ребенком ухаживает, как правило, несколько людей, которые больше внимания уделяют режимным моментам, чем актуальным потребностям. Приемные родители, в свою очередь, являются незнакомцами для приемного ребенка, и установление отношений истинной привязанности устанавливаются между ними не сразу, этот процесс длится месяцы и годы. Но родители могут сделать его более скорым и эффективным.

Наиболее благоприятным периодом для усыновления является возраст до 6 месяцев, так как привязанность еще не сформировалась, и малыш не будет так остро переживать разлуку как ребенок более старшего возраста. В целом, по мнению многочисленных исследователей практики усыновления, здоровую привязанность у детей в приемной семье легче сформировать в том случае, если ребенок был надежно привязан к своим кровным родителям (или заменяющему их опекуну). Однако, не всегда история развития воспитанника детского дома бывает благополучной до момента его усыновления. Часто дети до помещения в сиротское учреждение росли в неблагополучных семьях.

Среди причин, осложняющих развитие надежной привязанности детей-сирот, исследователи называют следующие:

• Разлука с родителями и помещение в детский дом.
• Ситуация смерти родителя или заботящегося о нем человека, особенно насильственной.
• Нарушение взаимоотношений в семье и развитие ненадежной привязанности. Ребенок, с нарушениями привязанности, возникшими в родительской семье, с большим трудом способен привязаться к новым родителям, так как он не имеет благоприятного опыта построения отношений со взрослым человеком.
• Усыновление одного ребенка после того как произошло формирование привязанности к другому родителю или старшему ребенку в семье.
• Пренатальное употребление матерью алкоголя и наркотиков.
• Насилие, пережитое детьми (физическое, сексуальное или психологическое). Дети, которые подвергались жестокому обращению в течение раннего возраста, могут ожидать подобного обращения в новой семье и проявлять некоторые из уже привычных стратегий, чтобы справиться с этим.
• Нервно-психические заболевания матери.
• Наркотическая или алкогольная зависимость родителей.
• Госпитализация родителя или ребенка, в результате которого ребенка внезапно разлучили.
• Педагогическая запущенность, пренебрежение, игнорирование нужд ребенка.

Признаки нарушения привязанности в поведении ребенка

Риск возникновения нарушений привязанности возрастает в том случае, если перечисленные факторы имеют место в течение первых двух лет жизни человека, а также, когда несколько факторов сочетаются между собой.

Проявления нарушения привязанности можно определить по ряду признаков.

1. Сниженный фон настроения. Вялость. Настороженность. Плаксивость.
2. Устойчивое нежелание вступать в контакт с окружающими, выражающееся в том, что ребенок избегает контакта глаз, незаметно наблюдает за взрослым, не включается в предложенную взрослым деятельность, избегает тактильного контакта.
3. Агрессия и аутоагрессия.
4. Стремление обратить на себя внимание плохим поведением, демонстративным нарушением правил, принятых в доме.
5. Провокация взрослого на нехарактерную для него яркую эмоциональную реакцию (гнев, потеря самообладания). Добившись такой реакции взрослого, ребенок может начинать вести себя хорошо. Для родителей в этом случае необходимо научиться чувствовать момент провокации и использовать свои способы совладания с ситуацией (например, посчитать до 10 или сказать ребенку, что не готов сейчас общаться).
6. Отсутствие дистанции в общении со взрослыми. «Прилипчивость» к взрослому. Дети из детского дома часто демонстрируют прилипчивость к любому новому взрослому в своем окружении.
7. Соматические нарушения.

Готовность замещающего родителя давать эмоциональное тепло и принимать ребенка таким, какой он есть - являются определяющими для достижения успеха в формировании привязанности ребенка к новой семье. Включение ребенка в новую семью означает вовлечение его в ее ритуалы и обычаи, которые могут отличаться от его собственных. Качество отношений с другими членами семьи и их готовность принять ребенка и эмоциональная открытость также являются необходимым фактором формирования привязанности. Но самым важным фактором является интеграция привязанностей - прежних и вновь возникающих, простройка отношений ребенка к своему прошлому и родителям. Семья с такой проблемой может не справиться и требуется организованная помощь специалистов службы.

Таким образом, условием адаптации и социализации будет являться помещение ребенка в новую семью и организация воспитательного пространства, позволяющего в процессе взаимодействия и взаимопринятия ребенка и семьи компенсировать негативные последствия травм, сформировать новую привязанность и создать условия для успешного развития ребенка.

IV. Понятие «горя и потери» в жизни ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Для понимания сущности адаптации и для правильной организации работы педагогов и патронатных воспитателей необходимо понимание динамики состояний ребенка, пережившего разрыв с семьей. Рассмотрим этапы переживания горя и потери :

1. Шок и отрицание (главная особенность поведения ребенка на этой стадии состоит в том, что он бессознательно не воспринимает потерю).
2. Стадия гнева.
3. Депрессия и вина (тревога, тоска, депрессия, вина).
4. Завершающая стадия - принятие.

В целом, в период адаптации к приемной семье и свыкания с потерей, поведение ребенка характеризуется противоречивостью и неуравновешенностью, присутствием сильных чувств (которые могут подавляться) и расстройством учебной деятельности. Обычно адаптация происходит в течение года. На протяжении этого периода воспитатели могут оказать существенную помощь ребенку, и это послужит «цементом», скрепляющим новые отношения. Однако если какие-либо из перечисленных выше проявлений сохраняются на более долгий срок, необходима помощь специалистов.

Вышеприведенное описание относится к сфере внутренних переживаний детей, столкнувшихся с проблемой разрыва близких отношений и необходимостью формирования новых привязанностей. При этом существует четкая динамика в процессе простраивания внешних отношений с теми людьми, которые заботятся о ребенке, и становятся для него близкими, в той или иной степени заменяя родителей.

Для того, чтобы преодолеть негативные последствия разрыва с родителями, ребенку необходимы определенность и чувство безопасности, физическая забота, утешение. Базисное чувство безопасности, определяемое качеством привязанности, определяет степень адаптации ребенка и влияет на уровень общего психического развития (Бардышевская, Максименко). Потребность ребенка в безопасности является базовой. Удовлетворение или фрустрация этой потребности зависит от стратегии воспитания, которую выбирает новая мать. Тревожный, не чувствующий безопасность ребенок, пытается удовлетворить потребность в безопасности путем выбора определенной стратегии поведения, зачастую неадекватной действительности: враждебность с целью расплаты с отвергающим взрослым; сверхпослушание для возврата любви значимого близкого, жалость к себе как призыв к сочувствию, идеализация себя как компенсация чувства неполноценности. Результатом является невротизация потребностей ребенка. Особенности поведения замещающего взрослого во время общения с ребенком обуславливают качество формирующегося у него типа привязанностей, а сформированная привязанность способствует интенсивному и разностороннему психическому развитию (Андреева, Хаймовская, Максименко). Новым родителям нужно инициировать положительное взаимодействие с ребенком, проявлять первыми внимание и заинтересованность его делами и чувствами, задавать вопросы и выражать тепло и участие, даже если ребенок кажется равнодушным или угрюмым. Им необходимо внимательно относиться к воспоминаниям ребенка, которому необходимо поговорить о том, что с ним было, о своей семье. Необходимо сохранять п амятные вещи и помогать в налаживании жизни и учебы. Родители детей с ненадежной привязанностью демонстрируют чрезмерное вмешательство в действия ребенка (нарушение границ), не учитывают его собственных желаний и потребностей и не отвечают на его запросы (Grossman). Нарушенное материнское отношение , неадекватная организация общения с ребенком, проявление матерью авторитаризма, отвержение, гиперопека или инфантилизация ребенка способствуют фрустрации его потребностей. Чрезмерная опека порождает инфантилизм и неспособность ребенка к самостоятельности, излишняя требовательность – неуверенность ребенка в себе, эмоциональное отвержение – повышенный уровень тревожности, депрессии, агрессии. Материнское отношение должно соответствовать потребностям развития ребенка. Э.Фромм обозначил как «гетерономное воздействие» отношение матери, противоречащее естественному росту ребенка, при котором свободное, спонтанное выражение желаний и потребностей ребенка подвергается различным ограничениям, что вызывает различные психические патологии. Э.Фромм исследовал и различие влияний привязанности ребенка к матери и к отцу на разных стадиях развития ребенка. Им показано, что по мере взросления привязанность к матери теряет значимость и после 6-и лет актуализируется потребность ребенка в отцовской любви и руководстве. «Развитие от привязанностей, концентрирующихся вокруг матери, к привязанностям, концентрирующимся вокруг отца, и их постепенное соединение образуют основу духовного здоровья и позволяют достичь зрелости. Отклонения от нормального пути этого развития составляют причину различных нарушений».

Таким образом, сила и качество привязанностей во многом зависят от поведения родителей по отношению к ребенку и от качества их отношения к нему (Ainsworth , Мухамедрахимов). Это в полной мере относится и к замещающим родителям. Замещающая семья должна обладать опытом воспитания такого ребенка, понимать закономерности развития ребенка и последствия утраты привязанности к кровным родителям, влияние их собственного отношения к ребенку на его развитие, т.е. быть достаточно подготовленной, в дальнейшем такой семье будет нужна помощь специалистов.

Дети, воспитанные в условиях детского дома, имеют в своем психическом развитии ряд особенностей, которые проявляются 1. В интеллектуальном развитии. А) часто наблюдается ЗПР. Кроме этого, они решительно не умеют применять даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем. Им проще работать по образцу. Б) чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т.д. Здесь их даже можно сравнить с воспитанниками колоний для несовершеннолетних. Однако, у последних также слабо выражена мотивация, но все же у них можно найти сферу жизни, вызывающую непосредственный интерес и при этом очень яркий. В) при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Это можно назвать «интеллектуальной пассивностью». 2. В развитии мотиваионно-потребностной сферы А) у воспитанников школ-интернатов ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, выполнению режимных моментов, правил поведения. В то же время у их сверстников из обычных школ наряду с повседневными заботами волнуют и многие проблемы, выходящие далеко за рамки их личного опыта, общечеловеческие проблемы. В) У детей из детских домов и интернатов по сравнению с «домашними» детьми преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим. Наблюдается сужение временной перспективы, тенденция жить сегодняшним днем, не заботясь о завтрашнем или даже вообще как бы игнорируя течение времени. 3. В развитии « Я-концепции» А) Существует ошибочное мнение, что воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это далеко не так. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих, чем дети из семьи. Так дети из детских домов в отличие от «домашних», которые открыто выражают свое стремление к самостоятельности и протестуют против опеки и контроля, признают необходимость контроля над собой. Б) самооценка у детей из семьи чаще положительная и носит более сложный характер, чем у детей-сирот. Ребенок из семьи может вести борьбу со своими отрицательными качествами, но при этом любить себя. У детей из детских домов отношение к себе более однозначное. В) у детей-сирот часто наблюдается дискомфорт успеха. Это объясняется тем, что человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, спутанное представление о себе, спутанную идентичность. Г) Развитость «чувства Мы», ориентация в самооценке на мнение других. 4. Проблемы с развитием гендерной идентичности. А) Бедность, схематичность, опора на отрицательный эталон мускулинности-фемининности. Б) Часто дети из детских домов испытывают сложности в создании собственной семьи, с большим трудом входят в родительскую семью жены или мужа, имеют множество проблем в общении с супругом. В) наблюдаются проблемы в формировании поло-ролевого поведения: повальное увлечение воспитанников такими сугубо женскими занятиями как вышивание, вязание и т.д. Г) проблемы в формировании сексуальной привлекательности. Д) раннее начало половой жизни. При чем дети не стыдятся, а гордятся этим. Е) представления о будущей семье и материнстве часто несут в себе малую долю ответственности. 5. Проблемы в общении с взрослыми и сверстниками. А) Недоверие к людям Б) Не сформированы полноценные эмоционально насыщенные контакты с взрослыми и сверстниками, даже когда дело касается их родных братьев и сестер. В) Частое проявление агрессии, как следствие неудовлетворенности потребности в любви. Г) Проявление зависимости, чаще отрицательной от взрослых.

Определенность: ребенку важно знать, что будет дальше, какие порядки в том месте, куда он попал. Постарайтесь заранее рассказать ребенку о других членах вашей семьи, показать их фотографии. Покажите ребенку его комнату (либо часть комнаты), его кровать и шкаф, куда он может сложить личные вещи, объясните, что это - его пространство. Спросите, хочет ли он теперь побыть один или вместе с вами. Старайтесь все время кратко, но внятно рассказывать ребенку о том, что будет дальше происходить: "Сейчас мы покушаем и ляжем спать, а завтра еще раз посмотрим квартиру, сходим погулять во двор и в магазин".

Утешение : если ребенок подавлен, и проявляет другие признаки горя, постарайтесь мягко обнять его и скажите о том, что вы понимаете, как грустно расстаться с теми, кого любишь, и как бывает тоскливо в новом, незнакомом месте, но так грустно ему будет не всегда. Подумайте вместе, что могло бы ребенку помочь Важно: если ребенок расплакался - не останавливайте его сразу. Побудьте с ним вместе, и через некоторое время успокойте: если слезы есть внутри, лучше их выплакать.

Физическая забота : узнайте, что любит ребенок из еды, обсуждайте с ним меню и по возможности учитывайте его пожелания. Последите, чтобы ночью в коридоре горел ночник, и если ребенок боится темноты - то и в его комнате тоже. Укладывая спать, посидите с ребенком подольше, поговорите с ним, подержите за руку или погладьте по голове, если возможно - подождите, пока уснет. Если ночью вам кажется, что ребенок, даже не маленький, плачет - обязательно зайдите к нему, но не включайте свет, чтобы не смутить. Тихонько посидите рядом, попробуйте поговорить и утешить. Малыша можно просто обнять и даже остаться с ним на ночь (в первое время). Важно: будьте внимательны, если ребенок напрягается от физического контакта, выразите свое сочувствие и заботу просто словами.

Инициатива : инициируйте положительное взаимодействие с ребенком, проявляйте первыми внимание и заинтересованность его делами и чувствами, задавайте вопросы и выражайте тепло и участие, даже если ребенок кажется равнодушным или угрюмым. Важно: не ждите ответного тепла сразу.

Воспоминания: ребенок может захотеть поговорить о том, что с ним было, о своей семье. Важно: отложите, если возможно, свои дела на потом, или выделите специальное время, чтобы поговорить с ребенком. Если его рассказ вызывает у вас сомнения или смешанные чувства, помните - ребенку важнее быть внимательно выслушанным, чем получить совет. Просто подумайте, что мог переживать ваш ребенок тогда, и что он чувствует во время разговора с вами - и посочувствуйте этому.

Памятные вещи : фотографии, игрушки, одежда - все это связывает ребенка с прошлым, является материальным воплощением значительной части его жизни. Важно: каждый ребенок, переживший разлуку или утрату, должен иметь что-то на память, и недопустимо выбрасывать это, тем более без его согласия.

Помощь в организации дел : дети часто чувствуют себя растерянными в новом месте и при таких серьезных изменениях в своей жизни. Вы можете обсуждать и планировать их дела вместе, давать им конкретные советы по поводу какой-либо деятельности, писать записки-памятки и т.д. Важно: поддерживать ребенка, если он злится на себя за свои промахи: "то, что происходит с тобой - нормальная реакция на ненормальные обстоятельства", "мы справимся" и т.д.

В характере вашего приемного ребенка могут быть черты, про которые вы смело можете сказать: "это уже не его горе, а мое!". Пожалуйста, помните, исправить все срезу нельзя. Сначала ребенок должен привыкнуть к вам, принять изменения в своей жизни, и только потом он будет меняться сам.

Большинство детей, чей опыт жизни в семье не был катастрофическим, и чье доверие ко взрослым подорвано не окончательно, ждут новую семью как средство исцеления от одиночества и покинутости, с надеждой на то, что в их жизни все еще будет хорошо.
Однако простого перемещения в новую ситуацию и помощи в переживании утраты не всегда достаточно для того, чтобы «новая» жизнь сложилась хорошо: прошлый опыт, навыки и страхи остаются с ребенком.

При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.

Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов - взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев - 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание - дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.

Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать - играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.

Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются.

Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.

Таким образом, у дошкольников, в том числе и с ВИЧ-инфекцией, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.

Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.

Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается.

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения - с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребенка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.

^ Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий. Изучение особенностей психического развития детей с ВИЧ-инфекцией данного как и более старшего возраста является задачей на будущее.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития - уровень «риска».

У учащихся первых - четвертых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка.

Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой - участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст, привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Сфера общения со взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

^ Социально-психологическкие особенности детей- сирот подросткового возраста

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.

Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.

У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома.

Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе - «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий - групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.

Только одна категория Отношения с окружающими людьми - значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате -Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе - Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.

Две группы высказываний - описание себя как друга, и своего умения понимать других людей - значительно выражены у школьников и почти не представлены у воспитанников интерната. То есть. Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того находится ли подросток в семье или в интернате.

Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта – повышения. Это говорит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения - одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер.

В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них от ходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.

Указание на интересы, увлечение, умение в «автопортрете» свидетельствует о том, что данная сфера имеет первостепенное значение. Именно через это он определят себя, находит свое отличие от других. У школьников это сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников эта сфера находится на периферии. Это заслуживает особого внимания, так как известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости - существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности.

Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:

1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) - ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) - стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) - несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).

Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.

Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста - обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой - на процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе в начале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7 - 8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы- интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

Другая область психического развития личности - становление психосексуальной идентичности. В подростковом возрасте, в периоде созревания человека эта область занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психосексуальным поведением и развитием, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, характеризующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине, то есть все то, что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста.

Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей мускулинности и феминности.

Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения - с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений - семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности - маскулиности и, в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.

Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием.

3.8. Алгоритм социально-психологической работы с детьми- сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей дошкольного и школьного возраста, в том числе и с ВИЧ-инфекцией

В течение последних двадцати лет в Педологическом институте (в Нидерландах) была разработана и апробирована модель компетенции. Мы можем говорить о компетенции, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При формировании задач, важных для детей и подростков, вводится понятие «возрастные задачи» (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями). Модель социальной компетенции применяется в практике работы по диагностике и реабилитации детей – сирот, в том числе с ВИЧ-инфекцией.

В основе понятия «возрастные задачи» лежит идея о том, что жизненный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы. В Нидерландах используют следующее деление на возрастные этапы: младенческий и дошкольный период; период начального обучения (4 - 12 лет); юность (12 - 21/25 лет); период родительства с маленькими детьми; период роста детей; этап, когда дети покидают дом; окончание карьеры; старость. Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, которой соответствуют конкретные возрастные задачи.

Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умения, которыми дети, подростки и родители уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следовательно, им надо научиться.

Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы нами на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).

Возрастные задачи для детей 4 - 12 лет:

Задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4 - 6 лет);

Планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6 - 8 лет);

Иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8 - 10 лет);

2. Независимость - рост независимости по отношению к родителям (воспитателям):

Умение занять себя, развитие самостоятельности (4 - 6 лет);

Иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6 - 8 лет);

Самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8 -10 лет);

Самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10 -12 лет).

3. Учеба - в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:

Работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4 - 6 лет);

Приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6 - 8 лет);

Старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10 - 12 лет).

4. Дружба - установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:

Находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4 - 6 лет);

Поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет).

Самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного «лучшего» друга (8 - 10 лет);

Поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10 - 12 лет).

5. Домашние обязанности - взятие на себя, части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:

Убирать свои вещи и игрушки (4- 6 лет);

Помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п.), заботится о младших и других членах семьи (6 - 8 лет);

Выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т. д.) (8 -10 лет);

Помогать на даче и в доме (уборка, стирка и т. д.) (10 - 12 лет).

6. Пользование элементарными инфраструктурами - умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средство для проведения свободного времени:

Включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4 - 6 лет);

Пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6 -8 лет);

Самостоятельное пользование инфраструктурой (8 - 10 лет);

Обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10 -12 лет).

7. Безопасность и здоровье - умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:

Быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4 - 8 лет);

Уметь делать выбор (8 10 лет);

Предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10 -12 лет).

Возрастные задачи для подростков (13 лет - 21 год):

1. Освобождение от зависимости, приобретение автономии - умение становится менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:

Уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями (13 -15 лет);

Найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16 - 18 лет).

2. Здоровье и внешность - подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:

Самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13 -15 лет);

Вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16 - 18 лет).

3. Свободное время - устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:

Уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствия (13 -15 лет);

Полноценно проводить свободное время (16 -18 лет).

Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни (СЛОТ, 1988).

Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений.

Компетенция представлена как равновесие между возрастными задачами и наличием необходимых навыков. На нем одновременно изображены как факторы, положительно влияющие на это равновесие (гибкость и защитные свойства), так и те. Которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология).

Задачи - это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми, в том числе с ВИЧ-инфекцией, в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, самостоятельно мыться, общаться с другими детьми, убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми, общаться с родителями, переносить их отсутствие, утрату и т.д.

Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения конкретных задач, навыки дают человеку возможность выполнять определенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками.

Поведение - это все, что человек делает, думает и чувствует.

Термином гибкость обозначаются индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно, приспосабливаться, не смотря на риск и неудачи. Например: уверенность в себе (чувства, что трудности преодолимы).

Защитные факторы - это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач (Werner, 1994; De Wit и др., 1995.). Например: поддержка, исходящая от родных близких (хорошие взаимоотношения).

Под патологией мы понимаем не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся следующими явлениями: страдание (например, страх, боль или горе у самого человека или у других).

Стрессовые ситуации - это ситуации из которых человеку трудно найти выход и которые негативно влияют на его функционирование. Это может быть утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы.

^ 3.9. Алгоритм психолого-педагогической диагностики детей-сирот и детей с ВИЧ-инфекцией

Психолого-педагогическая диагностика основывается на следующих принципах:

Комплексность диагностирования, взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка;

Целостность диагностирования: взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных сторон организации ребенка (интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, поведенческой).

Диагностика на базе модели компетенции. Под диагностикой мы понимаем постановку и проверку диагноза. Диагноз - это предположение, касающееся проблемы ребенка, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированного исследования и другой информации (досье и т.п.). На основе диагноза устанавливается наиболее подходящая форма помощи, соответствующая потребности в ней подростка и семьи.

Диагностика на базе модели компетенции означает, что сбор и анализ информации и постановка цели сосредоточены на шести элементах, определяющих модель компетенции (навыки и умения, защитные факторы, гибкость, проблемы, стрессоры, патология).

1. Анализ патологии/проблемного поведения. Для данного анализа существуют разные возможности. Можно руководствоваться инструкциями по диагностике и перечнем жалоб. Иногда имеются материалы досье и (или) ребенку задаются вопросы о характере, серьезности и частоте жалоб, о его проблемах, о времени, когда начались проблемы. Важно получить представление о факторах окружения, игравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и об уклонении от желательного/адекватного (одобряемого) поведения.

2. Анализ стрессовых ситуаций. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и ситуации, которые воспринимаются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оставляют довольно значительные последствия на организм и психику человека.

3. Анализ задач и навыков. Вопросы, возникающие при анализе задач и навыков: а) берет ли человек на себя задачи, характерные для возрастной периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения задач.

Опыт показывает, что с помощью беседы, достаточно структурированной и дополненной наблюдениями, обычно можно хорошо понять, в чем проблема ребенка. Наряду с этим существуют различные вспомогательные методики, применение которых дает почву для выстраивания ситуаций и проблем ребенка.

Анализ задач и навыков можно дополнить следующими показателями:

Факторами окружения определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение;

Навыками, которые использует человек, выполняя определенную задачу, выяснить, возможностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач. В таком случае эти навыки можно было бы назвать «сильной стороной» человека. Перечисление сильных сторон значительно повышает мотивацию.

4. Анализ гибкости и защитных факторов. Описанный выше анализ модели социальной компетенции часто предоставляет достаточно много материала, касающегося защитных факторов. И все же получить хорошее представление о гибкости и защитных факторах непросто. Причиной этому бывает также и то, что человек, обращающийся за помощью, часто думает в других категориях. Ему иногда легче объяснить, что у него болит, что он ощущает, чувствует, чем вербализировать причины всего происходящего с ним. Оказывается, что он иногда даже толком не знает, влияет ли на него защитное действие какого-нибудь человека или инстанции.

Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути. Генограммы, линии жизни, на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жизни, могут также использоваться как вспомогательные средства. При ознакомлении с жизненным путем часто узнается не только информация о задачах и навыках, но и факты, которые могут пролить свет на стрессовые ситуации, защитные факторы, гибкость и патологию.

5. Анализ компетенции - очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям. Он дает возможность использования их сильных сторон. Ниже приводится последовательность проведения анализа (для удобства мы будем говорить о подростке).

1) В период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться.

2) Наблюдайте ребенка по возможности в большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения.

3) Сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гибкость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т.д.), в правой - проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса).

4) Сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких задачах, при выполнении которых проявляются проблемы или над которыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга).

При этом надо обратить внимание на то, с какими подзадачами сталкивается подросток в данный момент, используйте при этом следующие вопросы: какие подзадачи добавляются к ним в возможной новой жилищной/рабочей ситуации, какие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам, какие у него сильные стороны, какие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не проявил, какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию, какие уже существующие навыки, а также гибкость и (или) социальная поддержка могут быть при этом использованы.

Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи, постоянно используйте обзор сильных сторон подростка. Сильные стороны подростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем, связанных с другими обязанностями.

Анализ компетенции может быть дополнен вопросами, касающимися патологии, гибкости, стресса и защитных факторов:

С какой патологией и/или факторами стресса сталкивается подросток сейчас;

Какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные задачи;

Есть ли факторы, помогающие справляться со всем этим? Какие;

Какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизировать; для выполнения каких задач это существенно.

Психолог учреждений для детей «группы риска» должен прежде всего уметь очень квалифицированно провести диагностику личностного развития ребенка и определить, что является блокиратором психического развития ребенка или работы психических процессов, так как без снятия причины, блокирующей деятельность психики, практически мало что можно сделать. Как показывает опыт работы в приютах, детских домах, кризисных центрах, психолог должен уметь проводить комплексную диагностику личностного развития ребенка. Такая диагностика проводится довольно продолжительное время, иногда до трех месяцев. Но пока не будет выявлен блок, затрудняющий деятельность психики, применение различных методов и приемов работы с детьми оказывается бесперспективным. Без разрушения травмирующего блока помочь ребенку бывает невозможно или должно пройти довольно продолжительное время, пока реакция на травму не станет более спокойной.

Все это меняет направления деятельности психолога. Вначале психолог вместе с другими специалистами (врачами (в том числе специалист по ВИЧ-инфекции), педагогами, социальными работниками) проводит комплексную диагностику ребенка. После консилиума специалистов ставится окончательный диагноз с учетом травмирующего блока.

На основании данных, полученных в результате диагностики, составляется краткая характеристика ребенка с указанием того, что мешает ему нормально развиваться и вести себя без патологий. Затем на основе такого анализа составляется индивидуальная программа реабилитации для каждого воспитанника. Если есть несколько детей, имеющих сходные проблемы, тогда можно составлять программу на небольшую подгруппу или группу и проводить работу с несколькими детьми.

^ 3.10. Социальная коррекция и реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей включая детей с ВИЧ-инфекцией

В последние годы психологи появились во всех образовательных учреждениях, в том числе и в приютах, детских домах, интернатах, кризисных центрах, центрах семейного воспитания и т.д. Анализ литературы показывает, что методическое обеспечение деятельности психолога в дошкольных образовательных учреждениях и в школах наработано и опубликовано. Менее разработанной оказались проблема оказания психологической помощи детям, находящимся в тяжелой кризисной ситуации, вне семьи, в сиротских учреждениях и, ВИЧ- позитивных.

Проблема оказания помощи детям «группы риска» сегодня мало изучена, что требует повышения квалификации психологов, разработки специальных психологических методов и технологий, обоснования построения реабилитационных и психокоррекционньх программ.

Для работы с детьми-сиротами, включая ВИЧ положительных можно выделить два вида оказания психологической помощи: 1) работа психолога в учреждениях социально-педагогической поддержки (приютах, детских домах, кризисных центрах, интернатах и т.д.); 2) привлечение высококвалифицированных специалистов по отдельным проблемам детей или направлениям работы, центров, служб, консультаций и т.д.

Психолог, работающий непосредственно с детьми, в каждом конкретном учреждении должен прежде всего опираться на возрастные особенности детей и новообразования, характерные для каждого возрастною периода развития ребенка.. Психическое развитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде, при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития. Если этого не происходит, то можно прогнозировать, что развитие приняли проблемный характер и может пойти по необратимому пути, привести к патологическим формам поведения. В то же время психика ребенка отличается гибкостью, пластичностью и возможностью компенсации. При определенных видах реабилитационной и психокоррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психического развития и помочь ребенку овладеть навыками социальной компетенции, позволяющими приспосабливаться к культурным типам поведения.

Психологи учреждений, в которых воспитываются дети с ВИЧ-инфекцией, оказавшиеся без родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с детьми, тогда как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из семей. Нередко дети, выросшие в условиях социальной депривации (долгое нахождение в специализированных отделениях ЛПУ), не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от сделанной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной.

Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет, которые могут лежать в основе составления реабилитационных и психокоррекционных программ.

Первая форма - игротерапия, т.е. использование разного рода игр. Это могут быть игры в образах игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т.д.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Психолог должен знать, что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); б) свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации – «навязчивое поведение».

Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.

1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.

2. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.

3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.

4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.

5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка. Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д.). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел и пережил дома: обыск, пьянку, драку, насилие. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении: цирковое представление, театральный спектакль, день рождения, праздник и т.д. Агрессивная игра - это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.

В своих играх дети, живущие в учреждениях социально-педагогической поддержки, постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого психолог должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.

Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разработанную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этою эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т.д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцируют желание заботиться о ком-то; оружие - способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки - использованию коммуникативных действий.

Организовывая игры с детьми, психолог наблюдает за тем, что ребенок игнорирует: какие игрушки, какого цвета и какой формы, а также фиксирует невозможность ребенка играть с определенной игрушкой.

Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ реабилитации и психокоррекции с использованием игры является весьма ценным, так как в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного "Я", повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка.

Второй метод - арттерапия.

Данный метод построен на использовании искусства как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми психолог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия.

В качестве терапии средствами искусства. Психологи могут применять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т.д. Психолог предлагает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.

Показаниями для использования рисуночной терапии, являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакции; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, понышенная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень само принятия.

Психологи могут использовать в своей работе с детьми «группы риска» следующие виды заданий и упражнений:

1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Примером таких заданий являются рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Мой новый дом», «Мое любимое занятие», «Я сейчас», «Я в будущем» и т.д.;

2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде образов. Темы могут быть такие: «Добро», «Зло», «Счастье», «Радость», «Гнев», «Страх» и т.д.;

3) упражнения на развитие образного восприятия – «Рисование по точкам», «Волшебные пятна», «Дорисуй рисунок» в их основе лежит принцип проекции;

4) игры-упражнения с изобразительным материалом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками, бумагой, карандашами, пластилином, мелом и др. «Рисование пальцами рук и ног», «Разрушение-строительство», «Наложение цветовых пятен друг на друга» и т.д.;

5) задания на совместную деятельность - сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования типа «Волшебные картинки» - один начинает, другой ребенок продолжает и т.д.

Музыкотерапия позволяет работать с детьми, испытывающими страхи, тревожность, беспокойство, Например: при предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревожность и т.д.

Библиотерапия. Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью психолог подбирает литературные произведения, в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для детей разных возрастов использование произведений классиков литературы - Л.Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой и др. Логотерапия - это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу. Ее можно определить как минимальную, когда на ряд вопросов ребенку предлагают ответить кукле или использовать куклы, персонажи (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр и т.д.). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игрушку. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда дети делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания.

Психодрама, или драмтерапия - это использование в работе психолога кукольной драматизации. Взрослые (или старшие дети) разыгрывают кукольный спектакль, «проигрывая» конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С детьми, проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что дети готовят представление, но все действующие лица в нем - звери. Дети распределяют между собой роли животных или зверей и проплывают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных. Разыгрывая спектакль, представление или ситуацию, дети действуют и говорят по-другому, чем с использованием кукол. Переживания детей, реализуемые через образы животных, отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других.

Моритатерапия. Метод, с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и.д. Другими словами, этот метод помогает воспитывать правила хорошего тона, соответствовать нормам и правилам культуры общества, в котором находится ребенок в настоящее время. Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам, как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации, в которую он попадет. Например, как вести себя в гостях, как рассказать о себе, как рассказать о том, что ты делаешь в свободное время, и т.д.

Гештальттерапия. Этот метод может быть применен психологом для индивидуальной работы с детьми, в беседах по душам. Проводится он как преобразование рассказа ребенка в действие. Примерим может служить такой вид работы, как «Незаконченные дела», «У меня есть тайна», «Мои сновидения». Ребенок рассказывает психологу, что ему приснилось, а психолог просит показать, что снилось, с помощью движений, действий, материала, игрушек, масок, пластилина и т.д.

Поведенческая психотерапия - это систематическое устранение страхов, вредных привычек, не одобряемого поведения отдельных детей. Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с небольшими подгруппами. Такой метод можно рекомендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов. С этой целью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Психолог может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех психолога и ребенка, юмор, радость совместных переживаний, которые и являются своею рода катарсисом.

Таким образом, психологу в работе с воспитанниками приютов, детских домов, кризисных центров, школ-интернатов, социальных гостиниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения. Весьма важным моментом такой работы является разработка психологом психокоррекционных и реабилитационных программ. Необходимо помнить, что детям, пережившим травмы, стрессы, можно помочь двумя способами: ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров, мешающих нормальному психическому развитию (с приглашением специалистов разных профилей - психологов, психотерапевтов, консультантов, сексопатологов и т.д.).

Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с детьми, но и со всеми сотрудниками в тесном единстве: с воспитателями, социальными педагогами и социальными работниками, педагогами, медиками, руководителями кружков и т.д.

^ Определение эффективности комплексной реабилитационной деятельности учреждения

Эффективность может быть определена по следующим критериям:

1. 
   Здоровья – стойкая клиническая ремиссия основного заболевания, отсутствие тяжелых осложнений и инвалидизации, положительная динамика клинико-лабораторных и инструментальных признаков болезни, восстановление физических темпов физического, полового, нервно-психологического развития, восстановление или коррекция наружных функций зрения, слуха, движения и т.д., нормализация сна, физиологических отправлений, купирование приступов;
2. 
   Социально-психологического состояния: восстановление или положительная динамика развития интеллекта, познавательные способности, коммуникабельность, физиологический баланс отрицательных и положительных эмоций; физиологический уровень напряженности эмоционального тонуса, адекватная самооценка, адекватность притязаний, сформированность учебной и трудовой мотивации, сформированность личностного комфорта;
3. 
   Успешности ведущей деятельности – удовлетворительное усвоение возрастных образовательных программ при индивидуальных темпах обучения; выявление и развитие накопленностей к определенным формам дополнительного образования.

Для интеграции ребенка в социум служат комплексная медицинская, социальная, психолого-педагогическая реабилитационные службы. Эти службы, выполняя свои традиционные, достаточно автономные функции, при эффективной их координации, обеспечивают выполнение интегративной цели.

Каждая служба планирует свою деятельность и координирует между собой.

^ Алгоритм взаимодействия социально-педагогической службы:

• 
  диагностическую (изучение психо-педагогических индивидуальных особенностей личности и ее микросреды, констант. И определения дивиантного поведения, отслеживать причины конфликтов);
• 
  прогностическую (прогнозирование наиболее эффективного формирования зоны ближайшего развития, моделирование перспективной зоны развития, включая жизненные планы и т.п.)
• 
  организаторскую (организуя досуговую и т.п. деятельность);
• 
  координационную (посредничество между семьей ребенка и ОУ, органами власти, социальной помощи и социального обеспечения…);
• 
  консультативную (консультации всех участников воспитательно-образовательного процесса);

^ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

^ Мед. работник	Педагог	Психолог	Соц. Педагог
Обследование: Установление носительства, сопутствующие заболевания, нарушения		1. Принимает участие в составлении ИПР ребенка	1. Принимает участие в составлении ИПР ребенка
Принимает участие в составлении индивидуального плана реабилитации (ИПР) ребенка	2. На базе типовых (базовых) образовательных программ, разрабатывает индивидуальные программы, учитывающие особенности психо-физического развития детей		2. Обучает других специалистов психосоциальным знаниям
Принимает участие в ПМПк ОУ	3. Участие в ПМПк		3. Создание условий для нервно-психической, физической и социальной реабилитации детей: приближение к домашней предметной среде, создание положительного фона, установление доброжелательного отношения, равенства между всеми детьми и взрослыми
Просветительская деятельность среди участников образовательного процесса (учителей, воспитателей, психологов, соц. Педагогов, СМИ)	4.Разрабатывает совместные методы обучения детей с учетом здоровье сберегающих технологий		4. Выступает посредником в системе взаимодействия личности и общества
	5. Вовлекает детей с ВИЧ-инфекцией в коллективные мероприятия		5. Изучает возрастные особенности, способности, мир интересов, круг общения, моральную атмосферу, выявляя позитивные и негативные влияния
	6. Повышает квалификацию по направлению организации жизнедеятельности детей с ВИЧ-инфекцией в ОУ	6. Устраняет дефицит общения	6. Устраняет дефицит общения
	7.Просветительская работа среди участников образовательно-воспитательного процесса		7. Социальная правовая поддержка детей с ВИЧ
	8. Обменивается опытом, с различными заинтересованными сторонами

ПМПк собирается не реже 2 раза в год (при необходимости чаще).

Необходимым условием эффективной работы является проведение мониторингов:1) выполнения ИПР ребенка (оценка выполнения ИПР и при необходимости его корректировка), 2) социальной адаптации детей к условиям жизни в микро социуме и сообществе в целом. Мониторинги проводятся 1 раз в учебном году.

^ 3. 11. Этапы социальной реабилитации детей с ВИЧ инфекцией

Процесс социальной реабилитации детей ВИЧ позитивных можно условно разделить на 4 основных этапа:

1 этап. Определение уровня дезадаптации ребенка:

• 
  диагностика (уровень развития в соответствии с возрастом);
• 
  ближайшее окружение (круг общения);
• 
  места, где ребенок бывает;
• 
  возможности ребенка (компенсаторные и коррекционные): его реабилитационный потенциал в плане дальнейшего развития;
• 
  социальный запрос семьи и ожидаемый результат.

2 этап. Конкретные шаги и оказание помощи:

• 
  включение ребенка в реабилитационные мероприятия;
• 
  работа с ближайшим окружением;
• 
  оказание (актуализация) ситуации;
• 
  коррекция семейных отношений;
• 
  совместная работа специалистов и семьи над программой социальной адаптации ребенка.

3 этап. Интеграция.

• 
  расширение круга общения (создание интегративной среды) ребенка;
• 
  повышение уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества - подготовка семьи и ребенка к интеграции в детские учреждения;
• 
  профориентационные мероприятия.

4 этап. Поддержка.

Взаимодействие с органами здравоохранения,

Взаимодействие с органами образования,

Посещение специалистов психолого-медико-социальных центров.

Психологические особенности детей - сирот старшего дошкольного возраста.

Дети сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей…. Как часто мы слышим эти фразы. И слышим мы их не в послевоенные годы, а в наше мирное время, когда никто и ничто, казалось бы, не может помешать счастливому детству. Детству, где царит любовь, внимание, забота…

Не так давно Павел Астахов (уполномоченный при Президенте по правам ребёнка) представил информацию о том, что в России зарегистрировано около 660 тысяч детей-сирот. Для сравнения, это выше чем в 30-е годы прошлого века.… При этом не более 10% от этого числа являются так называемыми круглыми сиротами – детьми, у которых нет никого из родителей, и от воспитания которых отказались другие родственники. Большинство же из представленного числа – дети, хотя бы один из родителей которых жив, но при этом является гражданином, лишённым родительских прав. Другими словами, больше полумиллиона российских детей являются социальными сиротами, т.е. сиротами при живых родителях и воспитываются в государственных учреждениях.

И чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития.

Рассматривая психологические особенности детей- сирот старшего дошкольного возраста, можно сказать, что дети, находящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна­чительные трудности в выполнении проб на статическую, динами­ческую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимичес­кие движения недостаточно дифференцированы, отмечались пато­логические движения.Так же характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относи­тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин­теллектуальном развитии относятся на счет общей социальной си­туации развития и говорят о депривационном синдроме.
В характеристике познавательной сферы отмечается отстава­ние в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут на­ходить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточнойсформированности соответствую­щих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.
В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкрети­ческий характер с выраженным смешением оснований по «типу це­почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведом­ленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперирова­нии понятиями «больше - меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для опреде­ления пространства и времени.
Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидае­мого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей старшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющий­ся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведе­ния.
В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из ос­новных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запомина­ния встречается значительнореже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколь­ко как отставание общей личностной ориентации.
В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов - это характерное явление. Частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произ­вольной саморегуляции; однако, эти дети обучае­мы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.
В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредо­точение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внима­ния, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.
В области речевого развития наблюдается обычное косноязы­чие, имеет место за­паздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными место­имениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформи­рованном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интер­претации смысла картинки, поскольку такое описание предполага­ет установление соотношения между действительностью и ее сим­волическим отображением, отсюда отставание в овладении графи­ческими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых - мяг­ких, глухих - звонких согласных, в результате чего на письме появ­ляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окон­чаний.
Еще одной областью, в которой проявляется отставаниеречево­го развития, является социальная. Дети комментируютконкретныебытовые события,но не всегда могут сформулироватьсвои мыслипо поводу будущего.
Общая характеристика эмоционального статуса следующая:высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест­во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа­нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).
В отношении эмоциональной лабильности, либо ригидности, можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак­теристик как типичной. В то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции.Этопроявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.
Дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива­ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен­ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще­ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес­сивно-негативную позицию. Эмоционально - нестабильное положе­ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на­рушению аффективно-личностных отношений.

Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в услови­ях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей сти­хийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совер­шенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со­вместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви­той и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио­нально нестабильного положения ребенка.

Список литературы

1.Лангмейер, Й., Матейчек, З. Психическая депривация в детском возрасте – Прага, 1984г.

2.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.

3.Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Академия, 2009 г.

4.Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Психология сиротства – СПб: Питер, 2005 г.