Педагогические условия развития одаренных детей в современной школе. Психолого-педагогические условия развития одаренных детей Социально педагогические условия развития детской одаренности

Хотя все одаренные дети являются разными по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей и подростков.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. При всех изменениях в обучении этих детей и подростков следует учитывать данную принципиальную особенность и планировать занятия таким образом, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью.

Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм , то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, от учителя и психолога, тем не менее, требуется ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», в невозможность довести работу до конца. Достаточно вспомнить образ Данилы-мастера из сказки Бажова «Каменный цветок», который уничтожил свое прекрасное творение, будучи неудовлетворенным им.

Свои особенности у одаренных детей имеет самооценка, характеризующая представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью, иногда от очень высокой самооценки ребенок бросается в другую крайность, считая, что он ничего не может и не умеет.

Важная особенность личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, - так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, такой ребенок считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.

У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний.

Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Для педагога особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно-аналитическом варианте (тем более обучаемость как один из ее подвидов) может быть выявлена педагогом достаточно легко. Другое дело - творческие проявления одаренности. Очень часто педагоги за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе ломка устоявшегося мнения, а отсюда то, что называют нестандартностью мышления или способа деятельности, не всегда оценивается как творческий результат, скорее - как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу. Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями.

Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - независимость (автономность, то есть невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство). Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, в сравнении с другими людьми мало ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая.

Важным условием развития одаренности в детском возрасте является наличие у ребенка внутренней мотивации к определенному виду деятельности. Причем следует помнить, что внутренняя мотивация может быть различной по своему побудительному мотиву или по целевой направленности.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что разносторонне одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким, или же нет условий для развития их творческих потенций.

В отличие от разносторонне одаренных, у детей с исключительной одаренностью ситуация складывается принципиально иная. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими способностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводить к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, более старших детей или общество только взрослых и т. д.

Нередко у таких детей имеют место проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.

Подлинная одаренность у ребенка и подростка очень часто сопровождается проблемами в обучении и общении со сверстниками и взрослыми. Для того чтобы эти проблемы продуктивно разрешались, необходима профессионально-личностная готовность педагогов к работе по выявлению, обучению и развитию одаренных детей.

У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры.

Особой, весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», то есть проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Она возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности.

Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть вполне успешно преодолена (что подтверждается и данными психогенетики о весьма значительной, гораздо более выраженной роли средовых факторов в развитии творческих способностей сравнительно с интеллектом). При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска.

Таким образом, все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

Наряду с непосредственной характеристикой особенностей одаренного ребенка и его личностных проблем следует рассмотреть некоторые факторы, в той или иной мере влияющие на становление его личности.

Фактор первый : у ряда одаренных детей наблюдается значительное опережение, например, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Очевидно, что все другие сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая, - будучи вполне обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности возрастного развития одаренных детей . Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Встречается и довольно гармоничное развитие, что подтверждается исследованиями. Однако у значительной части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно диспропорция в развитии, влияющая на личность в период ее становления и являющаяся источником многих проблем необычного ребенка.

Фактор второй : причиной неравномерности является особая система основных интересов , принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями). Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.

Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Личность одаренного ребенка все равно несет на себе следы его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Одной из серьезнейших личностных проблем являются для одаренного ребенка его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Чтобы лучше понять особенности личности одаренного ребенка и характер ее становления, следует обратиться к анализу его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

К одаренным детям, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений, сверстники относятся по-разному. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большим авторитетом в коллективе сверстников. В первую очередь это относится к детям с повышенными физическими возможностями (сила, ловкость, скорость) и, конечно, к детям с задатками лидера.

Значительно сложнее обстоит дело с особой одаренностью. Очень часто эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате таких взаимоотношений со сверстниками дети с необычным развитием попадают в группу риска. У них развиваются психо-соматические и психические нарушения.

В последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.

Необходимые условия развития одаренности детей младшего школьного возраста

Машкина Н.В.,

учитель-логопед,

МАОУ «Гимназия №6»

Сегодня надежда всего человечества на лучшее связана с новым поколением и прежде всего с одарёнными, талантливыми людьми. Среди самых интересных и загадочных явлений одарённость занимает одно из ведущих мест. Проблема её развития всегда волновала педагогов и родителей.

Одарённые дети – это прежде всего дети, обладающие врождёнными высокими интеллектуальными, физическими, художественными, творческими, коммуникативными способностями, выделяющиеся яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

В этом определении содержится три характеристики:

Высокий уровень развития способностей, являющихся системообразующими для того или иного типа одарённости.

Высокая мотивация, стремление к той или иной деятельности, потребность в умственной нагрузке.

Сформированность эффективных способов деятельности, особенно для проявившейся одарённости.

Все вышеуказанные характеристики являются необходимыми. Одарённости не существует, если нет хотя бы одной из этих характеристик.

По исследованиям учёных, детей с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития в общей массе примерно 2%, детей с признаками специальной умственной одарённости (в определённой области науки) – 3%, а учащихся, не достигших по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающих яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами, склонностью к определённому виду деятельности, - 4,5%.

Опыт работы учителей начальных классов с одарёнными детьми помогает в решении проблем практической реализации концептуальных идей действующих комплексно-целевых программ по развитию одаренных детей и новых подходов к организации учебного процесса в начальной школе.

Целью работы с одаренными детьми является развитие личности обучаемого, т.е. появление в личности особых свойств, или новообразований в психике, или способностей, которые становятся неотъемлемым качеством личности. Их нельзя забыть, как знания. Способность может только усиливаться, наращиваться с течением времени, если для этого создаются особые условия.

Ориентация младших школьников на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые умения, знания и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся. Современные цели образования требуют совершенно иного научно-исследовательского и практического подхода к данной проблеме.

Основной идеей работы является объединение усилий педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных служб управления, творческой общественности, с целью создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала детей района.

Система деятельности по организации работы с одаренными детьми в образовательном учреждении имеет следующее содержание:

1. Выявление одаренных детей:

Анализ особых успехов и достижений ученика;

Создание банка данных по одаренным детям;

Диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб;

Преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе общеобразовательных учреждений;

2. Помощь одаренным учащимся в самореализации их направленности:

Создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание;

Включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы;

Формирование и развитие сети дополнительного образования;

Организация научно-исследовательской деятельности;

Организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

3. Контроль над развитием деятельности одаренных школьников (тематический контроль знаний в рамках учебной деятельности; контроль за обязательным участием одаренных детей в конкурсах разного уровня).

4. Поощрение одаренных детей (публикация в СМИ, стенд «Лучшие ученики школы», система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета).

5. Работа с родителями одаренных детей.

6. Психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка.

7. Совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей.

8. Поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета.

9. Работа с преподавателями (обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми, повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию, создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика).

Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами: учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;

Учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей, человеческой привлекательности и состоятельности;

Учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

Учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием. Постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

В школу дети приходят из детского сада, поэтому развитие одарённости должно начинаться именно там. Воспитатели методом наблюдения должны выявить склонности ребенка и развивать их. Когда ребенок приходит из детского сада в школу, процесс развития должен продолжаться. Для этого воспитатели должны предоставлять сведения о развитии детей. Эти сведения должны вноситься в «банк данных». И когда учитель набирает детей в первый класс, он уже знает, какие дети к нему пришли и в какой сфере необходимо развивать ребенка.

Таким образом, если работа будет начинаться в детском саду и поэтапно будет переходить, то у детей будет достойная поддержка для удовлетворения их потребностей, склонностей. Повысится, прежде всего, уровень знаний, больше появится детей, обучающихся на высоком уровне; активнее дети будут участвовать в интеллектуальных конкурсах (самое главное, что детям будет интересно участвовать); повысится участие в олимпиадах разного уровня; в конечном итоге, повысится результативность исследовательских работ. Очень хорошо сказал Н. Энкельман: «В жизни важно не то, сколькими талантами обладает человек, а то, смог ли он какие-нибудь из них развить».

Литература.

1. Бабаева, Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков / Ю.Д.Бабаева, Н.А. Лейтис. М., 1996. 408 с.

2. Куровская, С.Н. Одаренный ребенок и семья / С.Н.Куровская, В.П.Тарантей. Мозырь 2006. 157 с.

3. Малахова, И.А. Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант / И.А.Малахова. Мн., 2002. 157 с.

4. Сакович, Н.А. Использование креативных методов в коррекционно-развивающей работе психологов системы образования / Н.А.Сакович. Мн.2003. 57 с.

5. Семененя, И.И. Психологические основы взаимодействия учителя с одаренными детьми / И.И.Семененя. Мозырь 2997. 72 с.

6. Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. – М., 1998, - 268 с.

Ответ. С педагогической точки зрения, удовлетворительными будут определения одаренности, связанные с предпосылками достижений, причем, несомненно, всегда необходимо учитывать влияние социального учебного окружения. Мы определяем одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более областях. При этом, развитие способностей понимается как взаимодействие или как продукт взаимодействия индивидуальных внутренних задатков и внешних факторов социализации.

При раскрытии проблемы одаренности особую важность приобретает определение источников ее возникновения. Одаренность -- продукт самой природы или закономерный результат воспитания. На протяжении многих веков господствовали взгляды о сверхъестественном, божественном происхождении высоких способностей человека. Затем обозначились два блока факторов, каждый из которых до сих пор претендует на первенство. Это генетические и культурно-педагогические факторы. Для педагогики вопрос о происхождении способностей и одаренности имеет концептуальную значимость в силу того, что признание доминирующими одних факторов в ущерб другим коренным образом меняет приверженности и установки в образовательной сфере.

Упоминание о практической одаренности политика, военачальника и др. встречается уже у Аристотеля, однако предметом серьезных исследований это стало только в XX веке. Первые исследования по изучению одаренности в нашей стране относятся к началу века. В 1905-1912 годы такие исследования проводились в Москве, Петрограде, Киеве, носили свой специфический характер, имели определенный национальный колорит и отличались от взглядов американских, английских, немецких психологов. К числу первых работ в этой области относятся исследования Г. И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности. В своей работе «План исследования детской души» (1906 г.) Г. И. Россолимо представил первую в отечественной психологии схему наблюдения за ребенком. В 1909-1910 годах этим ученым была создана система диагностики. Она отличалась полнотой и определенной доскональностью. Система включала измерение основных функций: а) внимания; б) воли; в) восприимчивости; г) запоминания; д) ассоциативных процессов, соответствующих представлениям ассоциативной психологии о мышлении.

Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качества:

1) осмысления; 2) комбинаторных способностей; 3) сметливости; 4) воображения; 5) наблюдательности.

Постепенно в их научных дискуссиях обозначились основные вопросы;

  • - социальная необходимость выявления развития одаренности;
  • - определения понятия одаренности;
  • - происхождение и структура одаренности.

Русский ученый В.М. Экземплярский использовал диагностические методы для выявления одаренных детей. Он предлагал создать для одаренных специальные школы, разработать для них специальные программы обучения. В своих работах он рассматривал личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности.

Родоначальником этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека -- результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения.

Большой интерес представляет также концепция одаренности, разработанная одним из самых известных в мире специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли.

Он предложил трехкруговую модель одаренности, которая включает:

  • 1. Способности выше среднего или талант. При этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений.
  • 2. Приобщенность к задаче предлагает настойчивость, усердие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что существует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятельности.
  • 3. Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобразие поведения личности, которое выражается в оригинальных способах получения продукта, в новых подходах к решению проблем, создании оригинального продукта.

Одаренность в данном случае проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные (Дж. Рензулли, 1986).

Модель Дж. Рензулли построена на свойствах, отмечаемых у взрослых, реализовавших свои творческие возможности. Однако это порождает много нерешенных пока вопросов: не ясна природа существующей связи детской одаренности и гениальности взрослого, что требует специальных как психолого-педагогических, так и психогенетических и нейропсихологических исследований.

При работе с одарёнными детьми учитель должен создавать условия, при которых научатся заниматься и достигнут результатов, способствовать развитию творческого потенциала, заложенного в одарённых детях природой. Главное: 1) Это индивидуализация, внимательное отношение к каждому ребёнку, поощрение инициативы; основной метод обучения - творческий подход. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, выбирают предметы изучаемого по своим интересам, склонностям. Можно составлять индивидуальные учебные планы. Позволяя при этом ученику изучать программу отдельных предметов в меньшем объёме, т.к. структура интеллекта одарённых детей отличается определённой дисгармоничностью. 2) необходимо помогать создавать ребёнку адекватное представление о себе, т.к. одарённый ребёнок отличается высокой степенью критичности, ставит себе завышенные цели. 3) Школа должна работать в тесном контакте с семьёй. 4) учебная мат-л должен быть разнообразным. 5) Ребенок должен иметь возможность общаться с другими одарёнными детьми. 6) Учителя прошли соответствующую подготовку. 7) Обучение должно иметь плавный переход с одного уровня на другой.

Одарённый ребёнок отличается от других детей способностью к открытиям, высоким уровнем развития общих умственных способностей.

ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Гуляев В.Н., педагог КОЦ ДОД, Курган, 2004

Созданное автором в процессе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение развития детской одаренности в массовом образовании было ориентировано на то, чтобы формирование готовности личности к творческому саморазвитию обеспечивалась созданием каждому ребенку (а не только элите, т. е. вундеркиндам) педагогической поддержки (превентивной и оперативной помощи), психолого-педагогических условий, в которых он бы мог максимально реализовать себя, свои способности, личность, человеческие качества. В педагогическом обеспечении развития одаренности детей как системе обеспечения его педагогическими средствами были выделены субъективные и объективные факторы и реализующие их необходимые и достаточные условия, как одни из важнейщих компонентов этих средств.

К субъективным или внутренним (наследственность, самообразование, самовоспитание личности и др.) факторам были отнесены: сензитивность (высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы к воздействиям внешней среды, обусловливающая эмоциональную впечатлительность, а в целом возрастную одаренность) и синкретизм мышления, восприятия, задатков, способствующий целостному восприятию разных видов искусства в синтезе. Субъективные факторы позволяют определить их в ходе диагностики как индивидуальные различия между обычным и высокоодаренным ребенком, выступающие при реализации как благоприятные условия для формирования высших умственных способностей. Это обусловлено тем основанием, что синкретизм мышления детей родственен синкретизму игры, музыки, театра, а синкретизм задатков художественных способностей на ступенях преемственности ДОУ - начальная школа проявляется в повышенном интересе детей к искусству различным видам художественно-творческой деятельности, отдельно и в их синтезе.

Объективные или внешние образовательные или педагогические факторы - это микросоциум (семья, образовательное учреждение, личность учителя, ученический коллектив) и макросоциум (социальная среда, общество). Учет о бъективных факторов при организации образовательной развивающей среды распространяется на деятельность, общение, обучение, воспитание, активность сознания, мотивы, интересы, потребности.

C целью реализации вышеупомянутых факторов были определены педагогические условия, произведен анализ их признаков и выработано следующее их понимание.

Педагогические условия преемственного развития детской одаренности (то есть, в данном рассмотрении всех детей) понимаются как совокупность возможностей, обстоятельств (целесообразной среды, теоретических и практических мер), специально создаваемых в учебном процессе, обеспечивающих наиболее эффективное его формирование и протекание, способствующих благоприятному развитию и самораскрытию личностного потенциала детей.

Интерпретация и перенос дефиниций, необходимых и достаточных условий из области математики в педагогику позволяет определить необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы как условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия, – как условия, которых достаточно для нормальной работы в полной мере . Достаточность условий выводилась из результа n ов опытно-экспериментальной работы и проводимых срезов, отражающих стабильный качественный рост формируемых знаний и умений детей экспериментальных групп, превосходящих уровень в контрольных группах, эффективности предложенных авторской интегративной предметной программы и комплексной методики развития одаренности детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в ДОУ, начальной школе и дополнительном образовании, выбора путей построения образовательного процесса и результатов констатирующего эксперимента выявил необходимость ряда педагогических условий, без обеспечения которых невозможно получить желаемые результаты.

Педагогическими условиями преемственного развития детской одаренности c огласно гипотезе являются: 1) создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; 2) актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; 3) разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”.

Первое педагогическое условие – создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по А.К. Уразовой, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения “самости ” детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), то есть их творческого саморазвития . Образовательное пространство как “совокупность образовательных сред, многообразие которых определяет особенности образовательного процесса и его результата, … как динамичная сеть активных взаимодействий субъектов…” характеризуется в данном условии преемственностью, открытостью, развивающей направленностью.

Образовательная среда рассматривается вместе с В.А. Ясвиным как “… система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении” .

Создание возможностей для удовлетворения потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, приобретения ею активной позиции в образовательном процессе, личностного развития и саморазвития призвана обеспечить трансформация образовательной среды в развивающее образовательное пространство. Она осуществлялась путем специальной организации автором системы мероприятий, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и направленность условий на развитие и саморазвитие личности, интеграции с внешней средой, реализации гуманистической, творческого саморазвития и психогигиенической функций.

Разработка системной организации преемственного процесса как целостной совокупности целей, задач, подходов, методов, форм, связей и отношений предполагает обеспечение в нем преемственности целей, содержания, технологий, управления, организации.

Развивающую направленность образовательное пространство приобретает в результате интеграции и взаимодействия гуманистически ориентированных видов деятельности (подпространств, на основе каждого из которых возможна организация образовательной среды): учебно-познавательного, художественно -творческого, исследовательского, досугово-развивающего и др., а также процессов обучения и самообучения, учебно–и внеучебно-воспитателных мероприятий. Открытым образовательное пространство является в результате интеграции образовательного процесса и взаимодействий ребенка вне образовательного учреждения с внешней образовательной средой: семья (образовательная микросреда), пресса, радио, телевидение (средства СМИ), Интернет (глобальная информационно-образовательная среда), театр, круг домашнего чтения, общение со сверстниками и т. д. Обучение и усвоение знаний в модели открытого образования – средство, а не цель. Целью является формирование творчески одаренной личности, ее готовности для дальнейшего роста и саморазвития.

Очень важным для реализации готовности ребенка к творческому саморазвитию является создание в образовательном пространстве благоприятного психологического климата, включающего требования: “безопасности”, “поддержки”, “рефлексии”, “нерегламентированности”, “безотметочности”, “принятия инакомыслия”, “успеха”, “свободы самовыражения”, “погружения в творчество” (А. Маслоу, C . В. Кульневич, А.И. Санникова).

Таким образом, субъективной характеристикой развивающего образовательного пространства является создание благоприятного психологического климата, а объективной - обеспечение содержательного и технологического единства, открытости Миру, развитию посредством совместного творчества. Данное условие определяется идеями преемственности, развивающего образования, интеграции, синергии.

Вторым педагогическим условием является актуализация потребности детей в творческом саморазвитии. Актуализация (филос.) – это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. По А. Маслоу, самоактуализация – это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей (то есть потенций). Согласно его теории, в “пирамиде потребностей” , высший уровень составляют потребности роста: в самоактуализации, самореализации и творчестве. Актуализация потребности в творческом саморазвитии возможна при востребованности педагогом творческого потенциала детей, а детьми – содержания, методов и форм обучения, предполагающего внутренние изменения личности, активизацию потребности в “самости”. Она обеспечивается созданием в педагогическом процессе эвристических ситуаций получения, “открытия” и воспроизводства нового знания, опыта (социального, творческого, субъектного), направленности средств, форм, способов на творческое его применение, инициации надситуативной творческой активности. Возникновение и развитие этой потребности конкретизируется в постановке целей и задач, которые достигаются с помощью методик и технологических приемов творчества, средств интеграции, способов рефлексивной деятельности, детского исследования. Актуализация данной потребности осуществляется детьми тогда, когда педагог переводит учебно-познавательную деятельность в эвристическую, в план освоения творческого опыта, “обучения творческим процедурам”, по И.Я. Лернеру . Предоставление каждому ребенку возможности творческой самореализации происходит благодаря организации субъектной позиции, специальному созданию педагогических ситуаций, инициирующих интерес к творческой деятельности, направленных на приращение к известному нового, активизирующих освоение действительности и знаний о ней.

Динамика формирования готовности детей к саморазвитию одаренности прослеживается от способов инициирования интереса к творческой деятельности, п риобретающего постепенно устойчивость, осознанность, до собственных тенденций (установки на творчество, создание нового образовательного продукта, актуализации потребности в саморазвитии).

Это педагогическое условие обеспечивает: возможность функционирования мотивационной функции, целевого компонента разработанной модели, формирования ценностного отношения детей к творческой деятельности, своему интеллектуально-творческого потенциалу, готовности детей к саморазвитию своих способностей. Рассматриваемое условие определяется идеями креативного образования.

Третьим педагогическим условием выступает разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”. Оно основано на учете уровня одаренности ребенка и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода: а) “педагог развивает обучаемого”; б) “развитие-взаимодействие на равных”; в) “обучаемый развивается сам”.

В связи с тем, что на стимульно-продуктивном уровне (условно низком) у детей еще нет стабильности результата музыкальной и другой творческой деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от синергетических воздействий педагога, его личности; педагогическим стилем является личностно-ориентированный (“педагог развивает обучаемого”, “ведет” его за собой”, “он – ведущий”). Основная форма обучения-групповая (занятия по расписанию) и факультатив. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о творческой деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней, познакомить детей с основами музыки, других искусств, их природой, материалом, свойствами, взаимодействием между собой (синтезом), “ “привить” эстетическое отношение к миру, присущее настоящим художникам…” (А.А.Мелик-Пашаев).

На эвристическом уровне (среднем) форма взаимодействия: “развитие- взаимодействие на равных”, то есть “педагог развивает обучаемого” и “обучаемый развивает педагога”. Здесь происходит взаимовлияние и взаимообогащение личности и деятельности педагога и ребенка. Основная форма обучения-дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого “погружения” в темы (серии) недели, месяца, года, получения и “открытия” нового знания в эвристических открытых заданиях, импровизации в отдельных видах искусства на занятиях и во внеучебной деятельности. Инициатива исходит как от педагога, так и детей. Деятельность педагога направлена на развитие в структуре одаренности креативности, личностных качеств (мотивации, воли, эмоций, рефлексии), соблюдение баланса конвергентного и дивергентного мышления ребенка в заданиях, приобретение им умений и навыков выполнения деятельности на творческом и самостоятельном уровне. Стилем педагога во взаимодействии соответственно определено сотрудничество.

На креативном уровне (высоком) – форма взаимодействия “обучаемый развивается сам” (“он - ведущий”, а “педагог - ведомый”). Взаимодействие осуществляется на основе педагогического стиля – сотворчество при паритете форм дифференцированного и индивидуального обучения. Педагог на втором плане, он – эксперт, “проводник по сказочной местности”, организатор игры, проекта, старший друг и т. д., и только помогает ребенку определиться с направлением его творческой работы, темы, выбором индивидуальной образовательной траектории (темпа развития, его объема, поиска), но инициатива исходит от обучаемого. Старшие дошкольники самостоятельно предлагают темы, игры, образы, а младшие школьникиисследовательские проекты, гипотезы, художественные проблемы, техники и средства их решения. Одаренность развивается как в процессе музыкально-творческой и другой художественной деятельности, так и в ее результате – креативных продуктах. Творческие работы (музыкальные , театральные, изобразительные, литературные и др.), детские исследования отличает оригинальность, самостоятельность, авторство. Динамика диагностики разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия “педагог-обучаемые” определяются через компоненты мониторинга по Д. Ш. Матрос , критерии и уровни одаренности – согласно положениям Д.Б. Богоявленской , Б. М. Теплова , И.В.Соловьевой . Условие базируется на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения, педагогической синергетики .

Библиографический список

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 320 c.

2. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун– та. – 2001. – 405 c.

3. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности // “Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития”. Материалы международной науч.-практ. конференции (21-23 октября 2003 года). – Новосибирск: Изд-во НИПК.–ПРО, 2003. – C. 203-211. 7. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.–Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Педагогическое об-во России, 2001.– 128 c .

8. Образование. Наука. Творчество.Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак. – Екатеринбург: Оренбург: Орлит-А, 2002. – 352 c.

9. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). – Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. – 192 с.

10. Соловьева И. В. Уровни одаренности и модели взаимодействия одаренного ребенка, учителя в изобразительной деятельности // Психологические проблемы бытия в современном обществе. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – C 62-64.

11.Теплов Б.М. Cпособности и одаренность. Избр. труды.–М.,1985. Т.1

12. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Пси хологический журнал. – 2000. – Том 21. – №4. – С. 79 – 88.

Прим. Материал взят из сб. авторских статей г. Курган-2004. Скачать его можно в разделе Моя методическая копилка/Авторские статьи и материалы./

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Так как явление одаренности многогранно, то и факторы, влияющие на него разнообразны. Развитие ребенка неизбежно проходит в системе, в которой взаимосвязаны многие факторы, как внешние, так и внутренние. Это:

· Неравномерность возрастного развития одаренных детей

· Семья одаренного ребенка

· Атмосфера в школе и за ее пределами

· Социокультурная среда

· Наличие возможностей для самореализации

· Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

· Личность одаренного ребенка

· Проблемы одаренных детей

Этот список можно продолжать еще долго, так как очень трудно учесть все нюансы окружающей среды ребенка. Здесь самое главное помнить о том, что все находится в постоянном взаимовлиянии.

Соответственно с тем, в какой области ребенок испытывает трудности или недостаток внимания, могут возникать в таких сферах как:

Общения, социального поведения,

Эмоционального развития,

Саморегуляции,

Трудность профессиональной ориентации,

Дезадаптации

Таким образом, можно сказать, что одаренность ребенка не может развиваться в изолированных, искусственных условиях, так как процесс развития личности со всеми ее качествами происходит в системе взаимодействий с социумом, окружающей средой и т.д. Поэтому помимо проведения тестов на непосредственно выявление интеллектуальной и эмоциональной одаренности была проведена диагностика условий, в которых эта одаренность развивается. А именно, был изучен общий психологический климат в классе, социальное положение семей учащихся, проведена беседа с ними и с преподавателями, а также средний балл успеваемости за предыдущий год [приложение 4,5,6.].

Для изучения климата в классе был проведен тест [приложение] не только с экспериментальной группой, а со всеми ребятами из класса.

Время на выполнение теста было дано 15 минут.

Тест проводился в обычных для школьников условиях - в учебном классе.

Дополнительно после теста была проведена неформальная беседа-обсуждение данного теста. Результаты оказались следующими

График 4. Климат в классе

При анализе графика можно выявить, что мнения в классе разделились почти на две противоположные половины: 1 - наш класс недружный, невозможно учиться и 2 - наш класс дружный.

Но мы считаем очень важным отметить то, что при беседе никто из учеников положительно об атмосфере в классе не высказывался, при ее характеристике ребята употребляли лишь негативные характеристики.

В целом класс действительно очень разрозненный, несмотря на то, что они давно вместе учатся, дети общаются лишь в каких-то своих малых неизменных группах.

Loading...Loading...